報(bào)告策略在學(xué)校心理學(xué)中的應(yīng)用分析

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[摘要]積極同伴報(bào)告是行為培養(yǎng)與矯正領(lǐng)域中同伴干預(yù)模式的一種。其核心內(nèi)容為教育者在日常教育情境中融入鼓勵(lì)學(xué)生相互發(fā)現(xiàn)并“報(bào)告”同伴良好行為的環(huán)節(jié)，以期實(shí)現(xiàn)減少學(xué)生不良行為、提升學(xué)生良好行為的教育目標(biāo)?；趯υ摲N干預(yù)方法的理論基礎(chǔ)、一般實(shí)施步驟、實(shí)證研究成果等的梳理，建議在我國中小學(xué)教育實(shí)踐中引入積極同伴報(bào)告策略。

[關(guān)鍵詞]積極同伴報(bào)告；學(xué)校心理學(xué)；行為干預(yù)

一、積極同伴報(bào)告策略的內(nèi)涵與理論基礎(chǔ)

積極同伴報(bào)告（positivepeerreport）是一種適用于班級環(huán)境的行為干預(yù)策略。[1]其主要內(nèi)容為教師在日常教學(xué)活動(dòng)中納入鼓勵(lì)學(xué)生相互發(fā)現(xiàn)并“報(bào)告”同伴良好行為的環(huán)節(jié)，以期實(shí)現(xiàn)改善學(xué)生行為的教育目標(biāo)。該種干預(yù)方法并不特別指向某一類特殊問題，它是可應(yīng)用于多種問題情境的常規(guī)教育手段。該策略之所以能夠改善學(xué)生行為，其核心機(jī)制在于Skinner的操作條件作用理論和Bandura的社會(huì)學(xué)習(xí)理論所揭示的強(qiáng)化、替代強(qiáng)化對于個(gè)體行為的意義。[2][3]依照Skinner的操作條件作用理論，強(qiáng)化是個(gè)體學(xué)習(xí)的根本條件；當(dāng)個(gè)體的某種行為能夠在環(huán)境之中得到強(qiáng)化，該行為的發(fā)生頻率即會(huì)提升。依照Bandura的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)化并不一定是直接的，如果個(gè)體觀察到其他個(gè)體的某種行為能夠?yàn)槠鋷韽?qiáng)化，“學(xué)習(xí)”依然可能產(chǎn)生。因此，如果教師期望學(xué)生更多地表現(xiàn)出良好行為，一個(gè)基本的原則即“強(qiáng)化學(xué)生的適宜行為”。然而，日常教學(xué)實(shí)踐中，多方面因素顯著阻礙了教師敏感覺察學(xué)生的積極行為并及時(shí)做出強(qiáng)化。[3][4]首先，從可行性而言，教師的精力有限，能夠直接觀察到的學(xué)生行為必定是有限的。特別是，學(xué)生的很多積極行為僅發(fā)生于同伴互動(dòng)之中（如借給同學(xué)文具、安慰同學(xué)的消極情緒等等），教師在場的機(jī)會(huì)并不多。第二，一般說來，學(xué)生的不良行為往往會(huì)給班級日常教學(xué)互動(dòng)帶來困擾，教師會(huì)很自然地將注意力更多地放在如何應(yīng)對學(xué)生的不良行為，而不是強(qiáng)化良好行為。最后，從教育觀念而言，很多教師會(huì)認(rèn)為，表現(xiàn)良好是學(xué)生應(yīng)該做到的，不應(yīng)再受到額外的關(guān)注與獎(jiǎng)勵(lì)。然而，長期忽視對于學(xué)生良好行為的積極肯定可能導(dǎo)致學(xué)生形成良好行為不為教師所重視的錯(cuò)誤觀念。學(xué)生是成長之中的個(gè)體，生活中表現(xiàn)出的良好行為，特別是偶然發(fā)生的良好行為如能獲得及時(shí)的肯定與強(qiáng)化，其意義不言而喻。積極同伴報(bào)告策略，即是通過設(shè)置讓學(xué)生相互發(fā)現(xiàn)并報(bào)告班級內(nèi)良好行為的方式，讓班級內(nèi)的良好行為能夠更大程度地獲得強(qiáng)化，從而得以鞏固與保持。在這一策略的使用過程中，學(xué)生良好行為所獲得的強(qiáng)化即是來自同伴的肯定與報(bào)告，以及與此相伴隨的全班范圍內(nèi)（包括教師）的關(guān)注與贊揚(yáng)。同時(shí)，由于這一強(qiáng)化過程是在班級內(nèi)公開的，因而對于其他同學(xué)而言，該過程可視為“替代強(qiáng)化”。強(qiáng)化之外，研究者們也從其他角度給出了積極同伴報(bào)告影響學(xué)生行為的作用機(jī)制。[4][5]首先是班級人際關(guān)系（包括師生關(guān)系與同伴關(guān)系）的改變。當(dāng)發(fā)現(xiàn)并報(bào)告同學(xué)的良好行為在班級內(nèi)得到明確鼓勵(lì)并成為一種氛圍時(shí)，班級成員在互動(dòng)過程中會(huì)更多感知到對方積極面而不是消極面，憤怒、敵意等不良情緒會(huì)自然消減，有助于和諧同伴關(guān)系的形成；同時(shí)，當(dāng)學(xué)生們感知到教師不再密切關(guān)注自己是否犯錯(cuò)并給出懲罰，師生關(guān)系亦會(huì)隨之改善。第二，班級范圍內(nèi)的積極同伴報(bào)告，能夠讓教師和同學(xué)更多地發(fā)現(xiàn)班級內(nèi)不太受歡迎或是被忽視的同學(xué)的積極面，有助于這些同學(xué)在班級內(nèi)消極印象的改變；同時(shí)，這一部分學(xué)生往往也是在班級內(nèi)獲得較少贊揚(yáng)或關(guān)注的一部分，由積極同伴報(bào)告所帶來的教師和同學(xué)的關(guān)注也有助于這些學(xué)生提升對自我的積極認(rèn)識。第三，當(dāng)實(shí)施積極同伴報(bào)告策略時(shí)，教師為了促進(jìn)大家的積極報(bào)告行為，往往會(huì)設(shè)置一個(gè)期望班級達(dá)到的積極報(bào)告項(xiàng)目數(shù)，預(yù)先告知學(xué)生如果班級達(dá)到了這個(gè)數(shù)目，即可獲得一次面向全班的獎(jiǎng)勵(lì)（如獎(jiǎng)勵(lì)零食，組織一次披薩聚會(huì)，安排一次出游等等）。[4][5]這一環(huán)節(jié)讓全班同學(xué)有機(jī)會(huì)為了一個(gè)共同的目標(biāo)而努力，能夠有效促進(jìn)班級同學(xué)的合作，減弱競爭。

二、積極同伴報(bào)告策略的應(yīng)用實(shí)踐

（一）積極同伴報(bào)告策略的應(yīng)用源起

最早將積極同伴報(bào)告運(yùn)用于兒童行為干預(yù)的是1976年Grieger，Kaufman和Grieger的一項(xiàng)研究。[7]該研究的對象為兩個(gè)學(xué)前班的學(xué)生，干預(yù)措施為老師們在常規(guī)教學(xué)活動(dòng)中，安排出大約十分鐘的“分享時(shí)間”，讓學(xué)生們相互提名誰在游戲活動(dòng)時(shí)間對自己非常友好。在干預(yù)最初階段，被同伴提名兒童可獲得貼畫獎(jiǎng)勵(lì)，但之后，被提名兒童不再獲得物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。研究結(jié)果顯示，干預(yù)實(shí)施后，學(xué)生們在自由玩耍時(shí)間段的攻擊行為顯著減少，合作游戲顯著增加?！胺e極同伴報(bào)告”這一概念的正式出現(xiàn)則是在Ervin，Miller和Friman等人1996年的一項(xiàng)研究中。[8]該研究在一所問題青少年之家中展開，聚焦一名社會(huì)技能缺乏、遭遇同伴拒絕的13歲初中女孩Alice。這一研究的主要干預(yù)手段是，教師鼓勵(lì)班級全體同學(xué)積極發(fā)現(xiàn)并報(bào)告Alice以及另外兩名同學(xué)（這兩名同學(xué)并非干預(yù)對象，只是為了避免Alice感覺自己過于特殊而刻意做出的安排）的良好行為。干預(yù)期間，老師將每天數(shù)學(xué)課的最后5分鐘留出，用于大家在課堂上分享自己所發(fā)現(xiàn)的Alice和其他兩名同學(xué)的積極表現(xiàn)。如果老師認(rèn)為哪位同學(xué)的分享真誠且具體，這位同學(xué)就可獲得一定積分（積累到一定程度可換取強(qiáng)化物）。積極同伴報(bào)告顯著提升了Alice在數(shù)學(xué)課上與同伴互動(dòng)的質(zhì)量，同時(shí)也在一定程度上改善了Alice的同伴評定分?jǐn)?shù)。上世紀(jì)90年代，是“學(xué)校環(huán)境中的積極行為支持”（school-widepositivebehaviorsupport）這一植根行為科學(xué)，強(qiáng)調(diào)通過積極創(chuàng)設(shè)有利于個(gè)體發(fā)展的支持性環(huán)境，促進(jìn)全體學(xué)生良好發(fā)展的學(xué)校心理學(xué)工作模式在美國教育界逐步興起和發(fā)展的時(shí)期。[9]p307~326“積極同伴報(bào)告”這一行為干預(yù)策略在目標(biāo)和理念上都恰與積極行為支持相契合。因此，該策略逐步成為美國眾多中小學(xué)校實(shí)行積極行為支持干預(yù)模式的組成部分之一，在美國中小學(xué)教育實(shí)踐中日益受到重視；同時(shí)，基于該種干預(yù)策略的實(shí)證研究也爭相涌現(xiàn)。

（二）積極同伴報(bào)告與個(gè)體行為的改善

承接Ervin等人的工作，早期將積極同伴報(bào)告運(yùn)用于個(gè)體行為改善的干預(yù)實(shí)踐都在針對問題青少年的特殊機(jī)構(gòu)中展開。如Bowers，McGinnis，Ervin和Friman等以一名為同伴拒絕，表現(xiàn)出較為突出的攻擊、撒謊、盜竊等問題行為的15歲男孩Mark為干預(yù)對象。[10]在連續(xù)12天的干預(yù)時(shí)間段中，讓大家報(bào)告自己所觀察到的Mark的積極行為，Mark也可報(bào)告自己的積極行為。所有針對Mark的積極報(bào)告都可換取積分。研究結(jié)果顯示，Mark的問題行為發(fā)生率顯著減少，每天固定時(shí)間段內(nèi)的同伴積極互動(dòng)顯著提升，同伴評定分?jǐn)?shù)也有了明顯改善。類似地，Jones，Young和Friman，Bowers，Woods，Carlyon和Friman也通過積極同伴報(bào)告，有效降低了干預(yù)對象的問題行為水平。[11][12]不過，在積極同伴報(bào)告的具體實(shí)施上，這兩項(xiàng)研究與前述Ervin等人和Bowers等人的干預(yù)研究稍有不同。[8][9]即，教師并不特別將幾位干預(yù)對象凸顯出來，作為積極同伴報(bào)告的指向?qū)ο?。教師的做法是，告訴班級同學(xué)班級內(nèi)將開展積極同伴報(bào)告的活動(dòng)，在每天的固定時(shí)間段內(nèi)，期望大家踴躍報(bào)告自己所發(fā)現(xiàn)的“班級之星”的良好行為；“班級之星”每周輪換，由老師預(yù)先確定。Jones等人的研究啟發(fā)了后續(xù)研究者在以個(gè)別學(xué)生作為干預(yù)對象時(shí)，為避免由干預(yù)對象在學(xué)生群體中凸顯出來所帶來的負(fù)面效應(yīng)，教師將采取讓班級同學(xué)輪流作為積極同伴報(bào)告聚焦對象的做法。[11]通常，為提升大家參與積極同伴報(bào)告活動(dòng)的熱情，教師們會(huì)賦予每周或每天積極報(bào)告的聚焦對象一個(gè)有吸引力的名字，如上述的“班級之星”，以及“最具潛力之星”和適用于較小年齡群體的“蜂皇/蜂后”等等。之后，研究者們開始將積極同伴報(bào)告策略運(yùn)用于普通學(xué)校環(huán)境中個(gè)別學(xué)生行為的改善。例如，通過實(shí)施該策略，Smith，Simon和Bramlett等人有效促進(jìn)了一所普通幼兒園中3名同伴拒絕兒童的同伴互動(dòng)與同伴關(guān)系。[13]值得關(guān)注的是，在將積極同伴報(bào)告應(yīng)用于普通學(xué)校環(huán)境時(shí)，部分研究者聚焦于一種特定的兒童青少年行為問題——社交退縮。社交退縮兒童青少年不能自如地發(fā)起和維持同伴互動(dòng)，在有同伴在場的情境中，仍然會(huì)持續(xù)地表現(xiàn)出各種形式的獨(dú)自活動(dòng)。[14]Morzon和Jones的研究表明，積極同伴報(bào)告能夠顯著提升小學(xué)階段社交退縮兒童的日常同伴互動(dòng)水平。[15]Nelson，Caldarella，Young和Webb的干預(yù)則指向青少年階段的社交退縮個(gè)體。[16]Nelson等人研究的一個(gè)特別之處是，他們考慮到在普通中學(xué)當(dāng)中，青少年相互間公開的言語表揚(yáng)可能帶來不適，因而改變了傳統(tǒng)的積極同伴報(bào)告方式。該項(xiàng)干預(yù)中，同伴間的積極報(bào)告以同伴表揚(yáng)便簽（peerpraisenote）的方式進(jìn)行。即，教師預(yù)先給學(xué)生準(zhǔn)備一些便簽，讓學(xué)生們在便簽上寫下他們所觀察到的班級同學(xué)的良好行為，然后再將便簽分發(fā)給各位同學(xué)。當(dāng)全班的表揚(yáng)便簽積累到一定數(shù)目，即可獲得一次強(qiáng)化。

（三）積極同伴報(bào)告與班級整體氛圍的改變

在1976年Grieger等人的開創(chuàng)性工作之后，再度將整個(gè)班級作為積極同伴報(bào)告策略干預(yù)對象的，是Skin-ner等人2000年在一個(gè)小學(xué)四年級，以及Cashwell，Skinner和Smith在一個(gè)小學(xué)二年級開展的研究。[3][17]不過這兩項(xiàng)研究的基本出發(fā)點(diǎn)，是呼吁學(xué)校教育之中，教師不應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生相互揭發(fā)不良行為，而是應(yīng)轉(zhuǎn)而鼓勵(lì)學(xué)生相互發(fā)現(xiàn)良好行為。因此，這兩項(xiàng)研究并沒有考察在實(shí)施積極同伴報(bào)告之后，班級學(xué)生行為在整體上是否發(fā)生了改變。他們的基本干預(yù)過程是，教師為學(xué)生設(shè)置一個(gè)積極同伴報(bào)告項(xiàng)目數(shù)量上的目標(biāo)，鼓勵(lì)大家將自己所發(fā)現(xiàn)的班級同學(xué)的積極行為寫下來，放進(jìn)教室的一個(gè)公共盒子中，如果收到的積極報(bào)告條目達(dá)到了預(yù)設(shè)目標(biāo)，全班即可獲得一次獎(jiǎng)勵(lì)。數(shù)據(jù)顯示，如果教師為學(xué)生的積極同伴報(bào)告行為給予強(qiáng)化，則學(xué)生會(huì)報(bào)告較多的同伴良好行為；而當(dāng)教師不為學(xué)生的積極同伴報(bào)告予以強(qiáng)化，則學(xué)生相互間的積極報(bào)告數(shù)目會(huì)降至非常低的水平。這兩項(xiàng)研究存在的一個(gè)突出問題是，實(shí)施積極同伴報(bào)告，其核心目標(biāo)應(yīng)在于學(xué)生良好行為的提升。如果干預(yù)工作只是帶來了學(xué)生相互間積極報(bào)告數(shù)量的改變，其意義值得質(zhì)疑。直至2007年，Morris和Jones的研究才在Grieger等人之后，再度驗(yàn)證了積極同伴報(bào)告策略對于班級整體行為改變的作用。[6]該研究以某小學(xué)的兩個(gè)三年級班級為干預(yù)對象。積極同伴報(bào)告策略的實(shí)施方式為在每天的固定時(shí)間段內(nèi)，老師向全班學(xué)生發(fā)放印有數(shù)字的卡片。隨后，老師會(huì)通過一個(gè)轉(zhuǎn)盤隨機(jī)確定出一個(gè)數(shù)字，所持卡片印有該數(shù)字的同學(xué)則按照卡片上的要求給出積極同伴報(bào)告?？ㄆ系囊罂赡苁恰罢f出卡片上數(shù)字比你大的一位同學(xué)所做過的一件值得表揚(yáng)的事情”，或是“說出老師指定的一位同學(xué)所做過的一件值得表揚(yáng)的事情”等等。如果老師認(rèn)為某位同學(xué)給出了一個(gè)恰當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)，那么這位同學(xué)以及該表揚(yáng)所指向的同學(xué)都可獲得一顆糖果或一張貼畫作為獎(jiǎng)勵(lì)。研究結(jié)果顯示，每天15分鐘左右的積極同伴報(bào)告顯著降低了班級重要負(fù)性事件（如身體攻擊、言語攻擊、偷竊、說臟話等）的發(fā)生率，也顯著降低了由同伴評定所確定的遭遇同伴拒絕的學(xué)生人數(shù)。Cihak等人借鑒了Skinner等人研究中讓學(xué)生們填寫積極報(bào)告單，并預(yù)設(shè)一個(gè)班級總體積極報(bào)告數(shù)量目標(biāo)，當(dāng)班級達(dá)到該目標(biāo)即給予全班一次獎(jiǎng)勵(lì)的做法。[5]但同時(shí)，該研究保留了傳統(tǒng)積極同伴報(bào)告策略中“公開”積極報(bào)告內(nèi)容的環(huán)節(jié)。具體而言，該研究中，教師會(huì)在班級內(nèi)宣讀收集上來的積極報(bào)告單并告知大家積極報(bào)告單的總體數(shù)目。在因變量的設(shè)置上，在積極同伴報(bào)告的數(shù)量之外，該研究也納入了班級不良行為發(fā)生率（如未經(jīng)教師允許離開座位、在應(yīng)保持安靜的時(shí)候講話等等）。這一針對某小學(xué)三年級班級的研究報(bào)告了理想的干預(yù)效果。Lambert，Tingstrom，Sterling，Du-frene和Lynne在一所小學(xué)的四年級和五年級中重復(fù)了Cihak等人的干預(yù)過程。[5][18]對于干預(yù)效果的檢驗(yàn)，這一研究有兩點(diǎn)相對于以往研究的改進(jìn)。一是不僅考察了不良行為發(fā)生率在干預(yù)前后的變化，也考察了良好行為（如聽從老師指示，積極參與課堂活動(dòng)等等）發(fā)生率在干預(yù)前后的變化；二是該研究首次于干預(yù)活動(dòng)結(jié)束之后間隔一定時(shí)間（在該研究中為2周），跟進(jìn)了干預(yù)效果的檢驗(yàn)。來自觀察數(shù)據(jù)的分析支持了干預(yù)工作的有效性。近期一項(xiàng)研究中，McHugh等人以三個(gè)小學(xué)低年級班級（二年級和三年級）為干預(yù)對象，實(shí)施積極同伴報(bào)告。[2]這一研究中的積極同伴報(bào)告也采取讓學(xué)生填寫積極報(bào)告單的方式。教師不會(huì)宣讀所有報(bào)告單內(nèi)容，但會(huì)隨機(jī)選擇部分報(bào)告單在班內(nèi)宣讀。為了讓學(xué)生及時(shí)獲得獎(jiǎng)勵(lì)，教師會(huì)設(shè)置一個(gè)較低的、估計(jì)班級同學(xué)當(dāng)天即可達(dá)到的積極報(bào)告數(shù)量總目標(biāo)，當(dāng)學(xué)生們達(dá)到這一目標(biāo)，即給予強(qiáng)化（小的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)或額外的自由活動(dòng)時(shí)間等）。在研究設(shè)計(jì)上，該研究也有兩點(diǎn)值得關(guān)注之處。第一，該研究是對積極同伴報(bào)告對于學(xué)生良好學(xué)業(yè)行為（如安靜閱讀，積極參與小組活動(dòng)，認(rèn)真完成作業(yè)等等）影響的首次考察；第二，該研究同時(shí)檢驗(yàn)了在實(shí)行積極同伴報(bào)告之后，班級整體行為的變化以及不良行為水平高于一般同學(xué)的個(gè)別學(xué)生行為的改善，給出了積極同伴報(bào)告可在個(gè)別學(xué)生和班級整體兩個(gè)層面同時(shí)產(chǎn)生積極效應(yīng)的直接證據(jù)。

三、積極同伴報(bào)告策略的一般實(shí)施步驟

結(jié)合不同的問題與情境，基于積極同伴報(bào)告策略的干預(yù)實(shí)踐不會(huì)完全相同。但總體而言，該策略的實(shí)施包含以下幾個(gè)基本的步驟。（一）步驟1：確定干預(yù)問題與干預(yù)對象確定干預(yù)問題與干預(yù)對象，即厘清期望該策略的實(shí)施，帶來學(xué)生什么行為的改變，以及干預(yù)工作關(guān)注的焦點(diǎn)，是個(gè)別學(xué)生行為的改善，還是班級整體的變化。（二）步驟2：確定評估干預(yù)效果的量化指標(biāo)為實(shí)現(xiàn)對干預(yù)工作有效性的檢驗(yàn)，應(yīng)預(yù)先依據(jù)干預(yù)目標(biāo)，確定出評估干預(yù)效果的量化指標(biāo)。舉例如，Lambert等的研究檢驗(yàn)了同伴報(bào)告對于學(xué)生不良行為（disruptivebehavior）的干預(yù)作用。[18]該研究中，研究者明確將不良行為界定為以下行為中的任何一種：（1）未經(jīng)允許離開座位，指學(xué)生的腿部與臀部沒有任何部分接觸座位，包括未經(jīng)允許的站立與走動(dòng)；（2）不恰當(dāng)?shù)难哉Z行為，指學(xué)生發(fā)出任何與當(dāng)前任務(wù)無關(guān)的出聲活動(dòng)，如交談、喊叫、哼哼或唱歌等；（3）從事任何與當(dāng)前任務(wù)無關(guān)的身體活動(dòng)或運(yùn)動(dòng)，如玩東西、扔?xùn)|西、敲打桌子或其他東西等。該研究評估干預(yù)效果的指標(biāo)之一即干預(yù)前后每天20分鐘的觀察時(shí)段，學(xué)生發(fā)生以上行為的頻率。（三）步驟3：學(xué)生行為的前測干預(yù)工作開始前，各項(xiàng)觀測指標(biāo)均需獲得基線數(shù)據(jù)。由于學(xué)生行為表現(xiàn)并不總是非常穩(wěn)定，因此對基線數(shù)據(jù)的測量也需持續(xù)一定時(shí)間，以獲得關(guān)于學(xué)生行為在干預(yù)前處于何種水平的相對準(zhǔn)確的認(rèn)識。（四）步驟4：就如何開展積極同伴報(bào)告對學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)教師需要安排一個(gè)單獨(dú)的時(shí)間單元告知學(xué)生班級內(nèi)將會(huì)開展積極同伴報(bào)告活動(dòng)，并培訓(xùn)學(xué)生如何正確地進(jìn)行積極同伴報(bào)告。如在Morrison和Jones的研究中，為確保每位同學(xué)都準(zhǔn)確掌握積極同伴報(bào)告的方法，教師會(huì)將積極同伴報(bào)告的基本步驟印制在卡片上發(fā)給大家。[6]Morrsion等人所確定的基本步驟是：（1）看著某位同學(xué)；（2）微笑；（3）說出這位同學(xué)的良好行為；（4）說出類似于“你做得真棒！”等贊揚(yáng)性話語。盡管并不是每一項(xiàng)研究都為學(xué)生歸納了這樣明確的步驟，但關(guān)于什么樣的積極報(bào)告是適宜的積極報(bào)告（無論是口頭報(bào)告還是手寫形式的報(bào)告），基本的共識是要做到“具體，直接，真誠”。即，給出積極報(bào)告的同學(xué)應(yīng)真誠且明確地說出哪一位同學(xué)做了哪一件具體的事情，讓他/她覺得很欣賞。培訓(xùn)時(shí)間段內(nèi)，教師應(yīng)給出若干實(shí)例（包括正例和反例），讓學(xué)生們切實(shí)理解什么樣的“報(bào)告”是適宜的積極報(bào)告，什么樣的“報(bào)告”是不適宜的。一些研究還會(huì)通過角色扮演讓學(xué)生更好地把握如何給出適宜的積極報(bào)告。同時(shí)，教師還需告知學(xué)生班級內(nèi)開展該項(xiàng)活動(dòng)的具體流程。比如，每天的什么時(shí)間集中進(jìn)行積極同伴報(bào)告，是口頭報(bào)告還是填寫在教師發(fā)放的便簽上，積極報(bào)告的對象如何確定等等。為了促進(jìn)大家參與積極報(bào)告活動(dòng)的積極性，教師需要為班級預(yù)設(shè)一個(gè)期望達(dá)到的積極報(bào)告項(xiàng)目數(shù)，承諾學(xué)生當(dāng)大家給出的積極報(bào)告數(shù)達(dá)到這一目標(biāo)時(shí)，就可獲得一次獎(jiǎng)勵(lì)。獎(jiǎng)勵(lì)的確定，一些研究采取由老師確定的方式，一些研究則采取教師和學(xué)生共同商議的方式。（五）步驟5：積極同伴報(bào)告策略的實(shí)施培訓(xùn)結(jié)束之后，即可正式開始實(shí)施積極同伴報(bào)告。為保證策略的實(shí)施能嚴(yán)格按照預(yù)期規(guī)劃進(jìn)行，一些研究會(huì)讓教師預(yù)先準(zhǔn)備一份干預(yù)腳本，每天的干預(yù)工作按照腳本依次展開。策略實(shí)施期間，需每天記錄學(xué)生行為指標(biāo)的變化。（六）步驟6：干預(yù)效果的評估此類干預(yù)通常采用單被試研究（single-subjectre-search）中的ABAB設(shè)計(jì)模式。其中A代表未實(shí)施干預(yù)的基線階段，B代表干預(yù)實(shí)施階段。干預(yù)效果的評估一般通過比較不同階段目標(biāo)行為發(fā)生頻率的變化范圍、均值，比較目標(biāo)行為的變化趨勢進(jìn)行。近年來，一些研究者強(qiáng)調(diào)應(yīng)通過更為穩(wěn)健的效應(yīng)量（effectsize）實(shí)現(xiàn)對干預(yù)效果的評估。[2][18]效應(yīng)量的評估指標(biāo)有多種，但總體而言，是要實(shí)現(xiàn)對A階段與B階段非重合數(shù)據(jù)點(diǎn)（nonoverlappingdata）的評估。這里以最為直觀的非重合數(shù)據(jù)點(diǎn)百分比（percentofnonoverlappingdata，PND）為例進(jìn)行說明。PND的計(jì)算方法為B階段所有觀測數(shù)據(jù)點(diǎn)中，超過A階段最高值數(shù)據(jù)點(diǎn)的個(gè)數(shù)在B階段總體數(shù)據(jù)點(diǎn)中的百分比。PND大于70%，干預(yù)效果較為理想；PND在50%~70%之間，干預(yù)效果微弱；PND小于50%，則意味著干預(yù)沒有效果。

四、在我國中小學(xué)教育實(shí)踐中引入

積極同伴報(bào)告策略的積極意義在我國，目前尚未見有基于該種干預(yù)方式的研究出現(xiàn)?；趯υ摲N方法的操作過程與適用性的分析，可以認(rèn)為將該種策略引入我國中小學(xué)教育實(shí)踐不僅是可行的，也是一種具有突出積極意義的探索。從該種干預(yù)方法所反映的基本理念來看，它主張教育的著眼點(diǎn)應(yīng)在對學(xué)生良好行為的呵護(hù)與強(qiáng)化，而不是不良行為的甄別與懲罰，這與當(dāng)前教育界極力主張的“積極教育”的思想是想通的。懲罰通常被看作是基于后果的策略（consequence-basedstrategies），因?yàn)樗鶎?shí)施于學(xué)生出現(xiàn)不良行為之后。這一教育手段的弊端已多有討論，在此不再贅述。這里談?wù)劶幢闶恰邦A(yù)防式的懲罰體系”（proactivepunishmentsystems）也同樣并非理想的教育手段[3]。所謂“預(yù)防式的懲罰體系”，即教育者為了防止學(xué)生不良行為的出現(xiàn)，預(yù)先制定出各種行為準(zhǔn)則，明確告知學(xué)生如果出現(xiàn)各類不適宜行為，將會(huì)面臨怎樣的后果。不可否認(rèn)，此類預(yù)防措施有一定效果，但其一個(gè)顯著弊端是，學(xué)生們會(huì)發(fā)現(xiàn)，即便從事了不被學(xué)校許可的行為，但只要不被“發(fā)現(xiàn)”，就是安全的。顯然，這并不是教育者期望看到的結(jié)果。特別是，由于很多不良行為僅發(fā)生于學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)之中（如言語與身體攻擊、搶奪同學(xué)財(cái)物等），一些老師會(huì)依賴學(xué)生的“告狀”而獲取關(guān)于學(xué)生違紀(jì)的信息。這一做法的消極意義是多方面的。如果各方學(xué)生提供的信息不一致，教師無疑要投入很多時(shí)間與精力以探明事實(shí)；而如果教師未能成功弄清事實(shí)，就可能失去來自學(xué)生、家長以及學(xué)校管理者的信任。更重要的是，由于“告狀”，那些被攻擊的學(xué)生還可能遭受更嚴(yán)重的威脅和欺負(fù)。因此，不少教育者呼吁，僅僅只是“預(yù)防”不良行為的發(fā)生是不夠的。更重要的，是教育者對學(xué)生良好行為的培養(yǎng)與關(guān)注。積極同伴報(bào)告這一行為干預(yù)策略所指向的，正是學(xué)生良好行為的形成。從可行性來看，該策略經(jīng)常為研究者們所強(qiáng)調(diào)的優(yōu)勢是其投入與獲益的對比。[1]具體而言，該策略可以較為自然地融入日常教學(xué)活動(dòng)之中；干預(yù)執(zhí)行期內(nèi)，每天所需一般在15分鐘左右。特別是，該策略的實(shí)施，不需要教師具有專門的干預(yù)技能，普通教師可在專業(yè)研究人員的短時(shí)培訓(xùn)與指導(dǎo)之下順利展開干預(yù)過程。五、未來研究展望如前文所述，積極同伴報(bào)告策略在美國已有幾十年的研究與實(shí)踐歷史，其對學(xué)生良好行為形成的積極意義已得到充分證實(shí)。下文從實(shí)證研究和實(shí)踐應(yīng)用兩方面對未來相關(guān)工作的方向提出幾點(diǎn)思考。從實(shí)證研究而言，首先，該領(lǐng)域亟待解決的一個(gè)問題是該策略是否可成功應(yīng)用于普通學(xué)校環(huán)境中的中學(xué)生群體。由前文對已有研究的回顧可見，當(dāng)應(yīng)用于青少年群體時(shí)，相關(guān)研究多在為問題青少年專門設(shè)置的特殊機(jī)構(gòu)中展開。唯一的例外是Nelson等人針對社交退縮青少年而進(jìn)行的干預(yù)研究。[16]然而實(shí)際上，Nelson等人的該項(xiàng)研究也是在一個(gè)普通中學(xué)之中為問題青少年而設(shè)置的特殊班級中進(jìn)行的。少有將該策略運(yùn)用于普通青少年的原因之一，可能是顧慮在該年齡段，相互的肯定與贊揚(yáng)是否仍然適宜。然而，在任何年齡段，社會(huì)贊許都是最有效的強(qiáng)化物之一。尤其是對于青少年而言，來自同伴的評價(jià)可能較其他年齡段更為重要。未來研究應(yīng)嘗試結(jié)合青少年階段的發(fā)展特點(diǎn)，適當(dāng)改變積極同伴報(bào)告的實(shí)施形式，檢驗(yàn)該策略在青少年階段的適宜性與有效性。第二，未來研究應(yīng)嘗試將積極同伴報(bào)告與其他干預(yù)方式相結(jié)合，應(yīng)用于某種特定行為或情緒問題的應(yīng)對。積極同伴報(bào)告并非針對某種特定問題的干預(yù)策略，其核心機(jī)制在該種方式能夠較大程度地實(shí)現(xiàn)對學(xué)生自然發(fā)生的良好行為的強(qiáng)化。[4]然而，如果學(xué)生真正缺乏某種社會(huì)技能，自發(fā)產(chǎn)生教育者期望行為的可能性就非常之低，則單純依賴于積極同伴報(bào)告，干預(yù)效果就可能欠佳。因此，如能結(jié)合期望應(yīng)對的學(xué)生問題的具體特點(diǎn)，將積極同伴報(bào)告與更具針對性的干預(yù)手段相結(jié)合，應(yīng)能獲得更為理想的干預(yù)效果。最后，從研究設(shè)計(jì)上，相對于已有研究，未來研究應(yīng)特別注意改進(jìn)的，是對干預(yù)效果長期保持性的檢驗(yàn)。從實(shí)踐應(yīng)用方面看，該策略難以回避的一個(gè)問題是，如果班級內(nèi)長期開展積極同伴報(bào)告，學(xué)生們對于該活動(dòng)的興趣必然降低；[1]而如果僅限于短期內(nèi)的應(yīng)用，該策略的實(shí)用價(jià)值必然受到限制。基于該策略的核心作用機(jī)制在于對學(xué)生自發(fā)良好行為的強(qiáng)化，一個(gè)合理的推測是，教師可嘗試將積極同伴報(bào)告由一種“干預(yù)策略”轉(zhuǎn)化為日常教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)組成環(huán)節(jié)。例如，可改變已有干預(yù)實(shí)踐中集中開展積極同伴報(bào)告的形式，轉(zhuǎn)而在班級內(nèi)定期開展該項(xiàng)活動(dòng)。如，每月設(shè)置若干天的“積極同伴報(bào)告日”，將積極同伴報(bào)告納入每周班會(huì)的固定環(huán)節(jié)等等。其次，在相關(guān)干預(yù)實(shí)踐中，一個(gè)默認(rèn)的環(huán)節(jié)是，為了促進(jìn)或者說強(qiáng)化學(xué)生相互的積極報(bào)告，教師會(huì)預(yù)設(shè)一個(gè)期望班級達(dá)到的積極報(bào)告總數(shù)；如果班級達(dá)到了這一目標(biāo)，全班即可獲得一次強(qiáng)化。然而，如果學(xué)生與教師都將活動(dòng)的目標(biāo)與重心放置于積極報(bào)告總項(xiàng)目的增多，未免有失偏頗。特別是，隨著外部強(qiáng)化物吸引力迅速降低，學(xué)生對積極同伴報(bào)告的興趣也會(huì)隨之迅速降低。如果教師能夠結(jié)合班級實(shí)際，發(fā)掘其他形式的激勵(lì)方法，如幫助學(xué)生認(rèn)識積極同伴報(bào)告的意義，告知學(xué)生積極同伴報(bào)告帶給班級與個(gè)別同學(xué)的顯著變化等等，應(yīng)能顯著促進(jìn)積極同伴報(bào)告策略在中小學(xué)教育實(shí)踐中的生命力。

作者:劉艷 蔣索 單位:北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究院