診斷學(xué)教學(xué)論文精選(九篇)

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第1篇：診斷學(xué)教學(xué)論文范文

一、閱讀理解過程的基本理論

正確認(rèn)識閱讀理解過程的本質(zhì)，有助于教師對閱讀診斷和矯治策略作出選擇。近二十年來，教育界對閱讀理解過程作了大量研究，提出了若干閱讀理解過程模式理論。

（一）閱讀的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理論

1.“自下而上”閱讀模式理論。閱讀理解的“自下而上”或“以課文為基礎(chǔ)”的理論認(rèn)為，閱讀是讀者從辨認(rèn)字母開始，組成單詞、詞組、句子、語段等，逐級由語音、詞素等最基礎(chǔ)的單位聚合向上、向整體意義發(fā)展的過程；閱讀教學(xué)的合理序列應(yīng)是先教字母，再教字詞，然后逐漸過渡到培養(yǎng)高級水平的閱讀技能。顯然，這一理論把閱讀看作僅是從文本中提取意義的過程，而忽視了讀者固有知識對閱讀的影響。筆者認(rèn)為，“自下而上”模式只能說明閱讀過程中的某些現(xiàn)象，而不能解釋閱讀過程中各種信息間的相互作用，它反映了早期線性信息加工理論對閱讀研究的影響。著名學(xué)者高夫(Gough,P.B.)是這種理論的主要代表。“自下而上”閱讀模式較為明顯的讀者常把自己的感性和理性背景知識與所讀內(nèi)容割裂開來。（注：R.J.Tierney&P.D.Pearson,"Leatn-ingtolearnfromtext:Aframeworkforimprovingclassroompr-actice",InH.Singer&.R.B.Ruddel(Eds.),TheoreticalmodelsandprocessesofReading(3rd.ed).P.878,Newark.D.E.:internat-ionalReadingAssociation,1985.）

2.“自上而下”閱讀模式理論。閱讀的“自上而下”模式理論又稱“以讀者為基礎(chǔ)”或“概念驅(qū)動”模式理論。這種理論認(rèn)為，閱讀并非一個精確知覺的系列加工過程，而是一個以讀者已有知識為基礎(chǔ)的取樣、預(yù)期、檢驗(yàn)和證實(shí)的“從內(nèi)而外”的循環(huán)過程。在這一過程中，讀者把比課文內(nèi)容更多的信息帶到課文中來，在閱讀時不斷進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)，讀者先前的知識和語言被用來對所讀內(nèi)容作選擇。隨著閱讀的展開，讀者綜合已有知識證實(shí)或修正自己的預(yù)測。筆者認(rèn)為，這種強(qiáng)調(diào)讀者已有知識經(jīng)驗(yàn)而輕視文本信息對理解作用的觀點(diǎn)也是片面的，它在實(shí)踐中易于造成忽視基礎(chǔ)知識和基本技能教學(xué)的嚴(yán)重后果。從理論上講，用絕對的自上而下模式來解釋閱讀過程也是困難的。著名學(xué)者古德曼(Goodman,K.S.)就是這一理論的主要代表?！耙宰x者為基礎(chǔ)”傾向較為明顯的讀者，在理解和解釋課文時常常過于概括。（注：M.Strange,"Instructio-nalimplicationsofaconceptnaltheoryofreadingcomprehens-ion",TheReadingTechnique,33,1980,P.391.）

3.“相互作用”閱讀模式理論。這種理論認(rèn)為，讀者帶到閱讀中來的知識和課文中的信息在閱讀理解中都是重要的；閱讀的“自上而下”與“自下而上”加工應(yīng)有機(jī)結(jié)合起來，讀者正是運(yùn)用解碼和語言技能以及他們關(guān)于世界的知識去獲得對課文意義的理解的。首先，課文激發(fā)讀者運(yùn)用他們的解碼策略，隨著對詞語加工的展開，讀者運(yùn)用他們的知識去接受或拒絕關(guān)于涵義的假設(shè)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，從本質(zhì)講，理解是建立在讀者不斷填充當(dāng)前閱讀主題空缺基礎(chǔ)上的，然后在閱讀時把這些信息綜合起來，結(jié)果就產(chǎn)生了不同讀者對同一課文的不同理解。因?yàn)樽x者的知識是有差異的。魯姆哈特(Rumelhart,D.E.)是這一理論的重要代表。他從圖式理論出發(fā)，提出了讀者閱讀理解失敗的若干原因：(1)讀者可能并不具有適合該課文的圖式，因此不能對課文內(nèi)容作出假設(shè)，不能理解課文表達(dá)的概念；(2)就語言結(jié)構(gòu)和內(nèi)容而言，讀者具有適合該課文的圖式，但作者在課文中沒有提供激活讀者這些圖式的足夠線索；(3)讀者可能作出了對課文的一致的解釋，但這種解釋并非作者的原意，在這種情況下，讀者的圖式被激活了，而且讀者認(rèn)為自己已理解了課文，然而，所獲得的理解不同于作者表達(dá)的思想。理解中的這種情況常發(fā)生于“自上而下”模式較為明顯的讀者身上。（注：D.E.Rumelhart,"U-nderstandingunderstanding",InJ.Flood(Ed.)Understandingr-eadingComprehension,PP.86～94,Newark,D.E.InternationalReadingAssociation,1984.）圖式理論關(guān)于理解失敗的原因分析，對診斷閱讀理解具有直接意義。

（二）閱讀理解五過程模式理論

傳統(tǒng)的閱讀理解教學(xué)是把理解分解為若干子技能來傳授的。近年來，理解的這種子技能模式受到了猛烈批評。歐文(Irwin,J.W.)認(rèn)為，我們需要一個客觀地描述讀者閱讀理解過程的模式來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的子技能模式；只有客觀地揭示了理解是怎樣發(fā)生的，才能更好地教學(xué)生去理解課文。為此，他以認(rèn)知心理學(xué)家和閱讀研究者的有關(guān)研究為基礎(chǔ)，提出了閱讀理解五過程模式理論。（注：JudithWestphalIrwin,TeachingRea-dingComprehensionsProcesses,Prentice-Hall,Inc.EnglewoodC-liffs,NewJersey,1986,pp.1～15、pp.141～157.）該理論認(rèn)為，在閱讀理解過程中，至少同時涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元認(rèn)知等五個加工過程，其中每個加工過程又包括了若干子過程或技能。

1.微加工過程。讀者的第一項(xiàng)任務(wù)是從每個句子的各個觀念單位中提取意義并決定這些觀念中哪些觀念需要記住。這種對單個句子中的單個觀念的理解和選擇性記憶稱微加工過程(Microprocessing)，它主要包括了把字詞組成有意義詞組的“組塊”(Chunking)能力和不斷地對各個句子中的重要細(xì)節(jié)進(jìn)行選擇性記憶的微選擇能力等兩個加工子技能。

2.整合加工過程。讀者只有把各個句子中的各個觀念連結(jié)為有機(jī)整體才能有效閱讀。這就意味著讀者必須理解從句間或句子間的關(guān)系。這種對單個從句或句子間的關(guān)系作出推論或理解的過程稱為整合加工過程(IntegrativeProcessing)。在整合加工過程中，讀者必需具有鑒別代詞所指的對象，對因果關(guān)系和次序以及所描述的整個情景作出推論的能力。整合加工主要包括三種類型：(1)對首語重復(fù)的理解；(2)對連接關(guān)系的理解；(3)填補(bǔ)空缺推論。因此，為了提高學(xué)生的整合加工能力，應(yīng)相應(yīng)開展這三方面的訓(xùn)練。

3.宏加工過程。概念只有被組織在一個總的結(jié)構(gòu)模式中，才能得到有效連接和保持。因此，在閱讀理解中，讀者必須把單個概念綜合和組織成概要或一系列結(jié)構(gòu)化的總概念。這種對課文的主要思想不斷進(jìn)行歸納和選擇的過程，稱為宏加工過程(Macroprocessing)。在宏加工過程中，至少需要兩種加工子過程或技能。第一，選擇總體概念并對段落進(jìn)行概括的能力，而這又包括了選擇主題句、刪除、概括、形成上位概念等子加工過程或技能；第二，運(yùn)用課文總體結(jié)構(gòu)模式進(jìn)行理解和記憶的能力。因此，在閱讀教學(xué)中，為了提高宏加工能力，應(yīng)針對性地加強(qiáng)這兩種加工子技能的診斷與教學(xué)。

4.精加工過程。在閱讀中，我們常會作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解釋所需要的推論。閱讀中的這種推論過程稱為精加工過程(Elaborativeprocessing)。它主要包括五種類型：(1)預(yù)言；(2)把課文信息與讀者已有的知識綜合起來；(3)形成心理意象；(4)情感反應(yīng)；(5)應(yīng)用、分析、綜合、評價等較高級思維反應(yīng)過程。在這些精加工類型中，預(yù)言對閱讀理解具有特別重要的作用。研究表明，優(yōu)秀讀者在閱讀時經(jīng)常帶著對課文結(jié)構(gòu)和各種事件的期望，預(yù)言有助于讀者對理解的監(jiān)控，并把注意引向課文重要的信息。因此，對有閱讀理解問題的學(xué)生可以教他們運(yùn)用預(yù)言這一自我?guī)椭募夹g(shù)。其基本步驟是：(1)教師示范。教師閱讀標(biāo)題、插圖或課文的某些章節(jié)，并作出預(yù)言，然后向?qū)W生解釋這樣預(yù)言的理由。(2)學(xué)生嘗試。教師示范數(shù)次后，學(xué)生進(jìn)行嘗試性預(yù)言。(3)實(shí)際運(yùn)用。學(xué)生在日常閱讀中不斷作出對課文事件的預(yù)言。

5.元認(rèn)知過程。元認(rèn)知可以粗略地理解為對自己認(rèn)知過程的自覺意識和控制，它涉及讀者對自己是否理解了讀物以及怎樣實(shí)現(xiàn)一個認(rèn)知目標(biāo)的意識。這種有意識地通過調(diào)整閱讀策略從而對閱讀理解和長時記憶等認(rèn)知過程進(jìn)行控制的過程稱為元認(rèn)知加工過程(Metacognitiveproc-essing)，它主要包括為了理解意義而閱讀的元認(rèn)知活動和為了記憶而閱讀的元認(rèn)知活動兩種類型，而讀者為了特定目標(biāo)而主動選擇學(xué)習(xí)策略的過程則是閱讀理解中最主要的元認(rèn)知活動。研究表明，有效的閱讀依賴于讀者積極控制自己的認(rèn)知活動，對認(rèn)知活動監(jiān)控的失敗可能導(dǎo)致嚴(yán)重的閱讀理解問題。因此，診斷和發(fā)展元認(rèn)知加工能力是提高學(xué)生閱讀能力的重要途徑。

附圖{圖}

歐文強(qiáng)調(diào)，為了改進(jìn)閱讀理解教學(xué)，僅對閱讀理解五個加工過程作一描述是不夠的，還應(yīng)弄清理解過程是怎樣受整個閱讀背景影響的。首先，理解是一個主動積極的過程，在這一過程中，讀者把自己的態(tài)度、興趣、期望、技能和知識（讀者背景）帶入閱讀之中，并據(jù)此對課文作出積極推論和解釋。其次，課文特征和閱讀的總體情景也對理解產(chǎn)生深刻的影響。所有這些影響理解的因素可用“背景金字塔”作出圖示（圖一）。因此，為了使閱讀教學(xué)適合學(xué)生的實(shí)際需要，教師應(yīng)把讀者背景課文特征和閱讀的總體情景等背景變量綜合起來，不斷作出診斷和分析，并據(jù)此調(diào)整自己的教學(xué)。

閱讀理解五過程模式理論對閱讀診斷與矯治教學(xué)具有重要意義，它不但為我們確立了閱讀診斷的基本范圍，也為我們提供了開展矯治性教學(xué)的基本框架和方法。從這一理論出發(fā)，我們就可能綜合閱讀背景的各種因素，按照閱讀理解發(fā)生的過程，針對性地設(shè)計(jì)個別化閱讀教學(xué)計(jì)劃，開展閱讀理解過程教學(xué)，從而提高課堂閱讀教學(xué)效率。

二、閱讀診斷的概念和過程

綜合國內(nèi)外學(xué)者的有關(guān)研究，筆者認(rèn)為，所謂閱讀診斷，就是為了使閱讀教學(xué)更好地適合學(xué)生個別化閱讀學(xué)習(xí)的需要，在閱讀教學(xué)前、教學(xué)中或教學(xué)后運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒ê凸ぞ?，通過對有關(guān)資料和學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的綜合分析，查明師生在閱讀教學(xué)過程中存在的各種優(yōu)點(diǎn)、缺陷及知識、能力、需要等各方面的狀況，判斷閱讀問題和困難的特征、性質(zhì)和原因，并有針對性地提出矯治性閱讀教學(xué)策略的過程。理解這一概念，要注意以下幾點(diǎn)：

1.閱讀診斷的目的是通過對閱讀教學(xué)現(xiàn)狀、問題及原因的分析，使閱讀教學(xué)適合每個學(xué)生獨(dú)特的閱讀學(xué)習(xí)需要，從而提高閱讀教學(xué)效率；

2.診斷是一個持續(xù)不斷的過程，它貫穿于教前、教中和教后各個環(huán)節(jié)之中；

3.診斷和矯治的對象并非局限于閱讀差生或智力遲鈍學(xué)生，它同樣適用于閱讀優(yōu)秀學(xué)生和普通學(xué)生；

4.診斷的目標(biāo)應(yīng)是系統(tǒng)地提出矯治策略和方法。教育診斷只有轉(zhuǎn)化為特定的教育策略才能具有實(shí)際意義。

從上述閱讀診斷定義出發(fā)，閱讀診斷依其展開順序可依次分為如下個基本環(huán)節(jié)：

1.概觀性調(diào)查與診斷。即以較為總括的形式鑒別小組或班級學(xué)生的總體閱讀學(xué)習(xí)情況，從眾多學(xué)生中篩選甄別出具有閱讀問題、需要進(jìn)一步診斷的學(xué)生。它一般是由課堂教師以班組形式對學(xué)生的閱讀潛力或閱讀期望水平與閱讀成就水平作出比較而進(jìn)行的。

2.閱讀困難癥狀鑒別。即通過各種診斷方法和量具進(jìn)一步弄清有關(guān)學(xué)生閱讀困難的具體表現(xiàn)和癥狀。與步驟一所不同的是，步驟二是一個具體的、個體的和臨床的診斷過程。

3.鑒別和分析閱讀不良癥狀的具體原因。

4.制定干預(yù)和矯治方案。診斷就意味著矯治，沒有干預(yù)方案的診斷是不完整的。

三、診斷矯正性閱讀教學(xué)模式和策略建議

（一）個別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型和教學(xué)基本過程

為使矯正和矯治閱讀教學(xué)適合學(xué)生個體的實(shí)際需要，魯珀利(Rupley,W.H.)等人在對有關(guān)閱讀教學(xué)變量分析研究的基礎(chǔ)上，提出了一個綜合的個別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型，并對診斷性閱讀教學(xué)的基本過程作了詳盡闡述。（注：WilliarmH.Rupley&TimothyR.Blair,ReadingDiagnosisandRemediation,MerrillPublishingCompany,1989,P96、pp.43～46.）該設(shè)計(jì)模型要求教師在個別化閱讀教學(xué)方案設(shè)計(jì)中對學(xué)習(xí)者類型、任務(wù)狀況、資源特征和教師風(fēng)格等教學(xué)變量作出綜合思考和邏輯分析，從而使學(xué)習(xí)任務(wù)的外在條件與學(xué)生內(nèi)在的知識狀況相匹配。

1.學(xué)習(xí)者類型。通過對學(xué)生關(guān)于某個學(xué)習(xí)情景準(zhǔn)備狀態(tài)的診斷分析，作出對特定學(xué)生應(yīng)采用的教學(xué)方法、組織形式和教學(xué)難度水平等有關(guān)決定。

2.學(xué)習(xí)任務(wù)。教師對行為目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果作出鑒別，對任務(wù)狀況作出詳細(xì)闡述，明確矯正與矯治閱讀教學(xué)所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，從而使閱讀教學(xué)與學(xué)生需要相適應(yīng)。

3.資源特征。教師不但要明確可以得到哪些資源，而且還要確定這些資源在何種程度上滿足了學(xué)生的閱讀需要和動機(jī)特征，并努力使資源與學(xué)生需要相匹配。

4.教師風(fēng)格。為使個別化閱讀教學(xué)有效運(yùn)轉(zhuǎn)，教師應(yīng)把學(xué)習(xí)者類型、任務(wù)狀況、資源特征與教師風(fēng)格結(jié)合起來，不斷作出診斷分析和必要的教學(xué)調(diào)整。

總之，個別化閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型集中于對學(xué)習(xí)者類型、任務(wù)狀況、資源特征和教師風(fēng)格等變量的邏輯分析，它反映了個別化閱讀教學(xué)是一個涉及讀者、教師、課文和資源等因素的綜合性活動。

在對個別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型綜合考察的基礎(chǔ)上，魯珀利等人還詳盡闡述了診斷性閱讀教學(xué)的基本過程，其主要內(nèi)容包括：

1.分析。(1)教學(xué)診斷。診斷性閱讀教學(xué)過程的最主要研究領(lǐng)域應(yīng)是教師自己的教學(xué)實(shí)踐。教師應(yīng)首先對自己的教學(xué)作出反省，把診斷教學(xué)與診斷學(xué)生的閱讀能力有機(jī)結(jié)合起來。(2)材料收集。運(yùn)用恰當(dāng)評價工具收集學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化閱讀測驗(yàn)結(jié)果、非正式閱讀測量與教學(xué)水平、字面理解、解釋性理解和批判性閱讀理解等方面的信息。(3)測驗(yàn)解釋與材料綜合。這一環(huán)節(jié)著重了解班級學(xué)生間學(xué)習(xí)水平的差異、認(rèn)知和理解的優(yōu)缺點(diǎn)、潛在水平與現(xiàn)實(shí)閱讀能力的不一致性程度，以及是否需作進(jìn)一步診斷性測驗(yàn)等信息。

2.個別化閱讀教學(xué)。在診斷性教學(xué)過程的最后階段，教師作出診斷的決定并向?qū)W生提供實(shí)際教學(xué)。(1)確定重點(diǎn)。教師就有關(guān)教學(xué)重點(diǎn)作出決策，并確定學(xué)生沒有充分發(fā)揮潛力的領(lǐng)域。(2)設(shè)置學(xué)習(xí)環(huán)境。以學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)為基礎(chǔ)開展教學(xué)，需要教師對閱讀材料和環(huán)境作出深思熟慮的設(shè)計(jì)和安排，尤其是材料的數(shù)量和類型必須符合個別化閱讀教學(xué)的實(shí)際需要。(3)教學(xué)處理。教師在課堂教學(xué)中根據(jù)個別化設(shè)計(jì)模式靈活綜合運(yùn)用各種教學(xué)方法和組織形式，努力使教學(xué)過程適合學(xué)生的實(shí)際需要。(4)持續(xù)診斷。診斷是有效閱讀教學(xué)的核心。最初關(guān)于學(xué)生的診斷性結(jié)論必須得到不斷評價，作出新的診斷性結(jié)論，并相應(yīng)調(diào)整原來的矯正性閱讀教學(xué)計(jì)劃。

長期來，漢語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)和基本過程是以“預(yù)習(xí)—講習(xí)—練習(xí)—復(fù)習(xí)”的線性序列為基本模式的，其主要特點(diǎn)是重課文和講解，輕學(xué)生閱讀問題診斷和研究，把課文理解與讀者特征、資源特征和教師風(fēng)格等閱讀背景割裂開來，因而在閱讀教學(xué)中很難使因材施教落到實(shí)處，大大降低了閱讀教學(xué)的效率。這里，魯珀利等人提出的個別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型和教學(xué)基本過程對改進(jìn)當(dāng)前我國漢語閱讀教學(xué)具有重要借鑒意義。

（二）關(guān)于診斷矯正性閱讀教學(xué)的若干策略建議

1.加強(qiáng)閱讀理解基本過程教學(xué)。閱讀理解五過程模式理論告訴我們，閱讀理解是微加工過程、整合過程、宏加工過程、精加工過程和元認(rèn)知過程相互配合、協(xié)同運(yùn)作的過程，其中任何一個加工過程的挫折必定對整個理解過程帶來消極影響。因此，閱讀教學(xué)必須在整體閱讀理解教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下，通過診斷，有針對性地加強(qiáng)各個理解加工過程及其子過程的教學(xué)。鑒于我國閱讀教學(xué)中宏加工教學(xué)較為薄弱的現(xiàn)狀，下面對怎樣開展宏加工過程教學(xué)作些闡述。(1)故事語法和課文組織型教學(xué)。故事語法即故事的基本組織結(jié)構(gòu)。閱讀研究者把簡單故事的基本要素概括為背景、起始事件、內(nèi)心反應(yīng)(Internalresponse)、企圖、結(jié)果和反應(yīng)(Reaction)等六個基本要素。了解這些基本要素有助于學(xué)生閱讀理解加工的展開。故事語法和課文組織型教學(xué)的主要方式有：①宏完形任務(wù)法。給學(xué)生一個有頭有尾的故事，讓他們補(bǔ)充中間的情節(jié)。②預(yù)測法。讓學(xué)生為一個故事結(jié)尾，其別要注意故事語法結(jié)構(gòu)。③故事拼湊法。把一個故事分散成幾部分，然后要求學(xué)生重新拼湊組合。④層級概括法。以層級形式概括各小節(jié)與大段的主要思想。⑤畫課文概念結(jié)構(gòu)圖。(2)宏選擇教學(xué)。所謂宏選擇就是從閱讀材料中選擇最重要的概括性信息，它是有效宏加工的一個重要環(huán)節(jié)。在閱讀教學(xué)中，宏選擇教學(xué)常用的方法有：①讓學(xué)生從讀物中選擇最重要的觀念。②讓學(xué)生編制一份有關(guān)課文的完整的測驗(yàn)，測驗(yàn)必須包括所讀課文的主要內(nèi)容。(3)概括技能教學(xué)。布朗和戴總結(jié)了讀者進(jìn)行概括的四條規(guī)則：①刪除：刪除次要和多余的信息。②總結(jié)：以更為概括的術(shù)語代替一組具體的細(xì)節(jié)。③選擇：從課文中選擇概括性的陳述。④編造：編造明確的標(biāo)題性陳述。（注：A.LBrown&J.D.Day,Macrorulesforsummaringtexts:Thedev-elopmentofexpertise,Urbana-champaign:CenterforthestudyofReading,Univeristyoflllinois,1983.）在具體教學(xué)中，概括技能教學(xué)的方式主要有：①概括規(guī)則教學(xué)。②把一段文章縮短。③教師列出對課文的各種概括，讓學(xué)生選擇其中最好的一個概括。④找出主要概念。

2.開展行動研究，提高診斷矯正性閱讀教學(xué)質(zhì)量。從本質(zhì)講，診斷矯正性閱讀教學(xué)必須是一種個別化教學(xué)，提高教學(xué)效率的關(guān)鍵是在認(rèn)真診斷分析的基礎(chǔ)上，進(jìn)行針對性的適合學(xué)生需要的教學(xué)。因此，在某種意義上，診斷矯正性閱讀教學(xué)過程必定同時是教師開展教育行動研究的過程。行動研究計(jì)劃、行動、觀察和反思螺旋循環(huán)不斷發(fā)展的問題解決過程，是提高閱讀教學(xué)質(zhì)量的重要條件。診斷性閱讀教學(xué)行動研究的基本過程與一般教育行動研究過程并無本質(zhì)區(qū)別，其基本步驟可分為如下幾個環(huán)節(jié)：(1)閱讀教學(xué)問題診斷與分析。即在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下對閱讀教學(xué)中存在的問題進(jìn)行調(diào)查分析，在此基礎(chǔ)上對問題作出歸納分類、篩選和明確詳盡的闡述，形成一定時期師生共同解決的問題場域。(2)理論優(yōu)選。亦即根據(jù)篩選出來的某一時期需要研究解決的問題，從國內(nèi)外有關(guān)教育理論和實(shí)踐成果中針對性地選取適合自己運(yùn)用的部分，為下一階段的學(xué)習(xí)和運(yùn)用提供理論材料和操作框架。(3)運(yùn)用和反思。即在總體目標(biāo)指導(dǎo)下，教師個體按照計(jì)劃、行動、觀察和反思的基本過程，在協(xié)作教師和教育研究者的幫助下，創(chuàng)造性地運(yùn)用已經(jīng)優(yōu)選的有針對性的教育理論，解決實(shí)際閱讀教學(xué)問題，并對實(shí)踐結(jié)果作出總結(jié)和反思，為下一循環(huán)診斷性閱讀教學(xué)行動研究作好必要的準(zhǔn)備。

3.加強(qiáng)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，提高課堂教學(xué)效率。當(dāng)代閱讀教學(xué)理論認(rèn)為，閱讀教學(xué)是一個涉及讀者、教師、課文和資源等因素的綜合性活動，閱讀理解受讀者背景、課文背景和情景背景等因素的影響。這就要求教師加強(qiáng)診斷性閱讀教學(xué)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)。加涅指出，各級水平的教學(xué)設(shè)計(jì)必須回答三個主要問題：一是確定教學(xué)的結(jié)果目標(biāo)是什么；二是如何開展教學(xué)活動；三是怎樣評價教學(xué)效果。（注：盛群力：《為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)》，《外國教育資料》，1993年第1期。）圍繞這些問題，結(jié)合診斷矯正性閱讀教學(xué)實(shí)際，系統(tǒng)化閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)做好以下幾方面工作：其一，學(xué)習(xí)需要分析；其二，閱讀教學(xué)內(nèi)容分析；其三，教學(xué)對象分析；其四，教與學(xué)活動過程設(shè)計(jì)，包括教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)過程設(shè)計(jì)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)以及教學(xué)反饋、矯正對策的設(shè)計(jì)；其五，閱讀教學(xué)評價設(shè)計(jì)。加強(qiáng)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，還應(yīng)特別重視閱讀時間的有效運(yùn)用。研究證實(shí)，分配給閱讀教學(xué)的時間總量以及這些時間的實(shí)際運(yùn)用，決定了學(xué)生的閱讀成就。教師和學(xué)生如何運(yùn)用分配給他們的時間，已被證明是學(xué)生閱讀成就的重要指示器。菲希爾(Fisher)把學(xué)生的學(xué)習(xí)時間進(jìn)一步區(qū)分為可用時間、實(shí)用時間和學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時間（以較高成功率參與學(xué)術(shù)任務(wù)的時間）。只有當(dāng)給予學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會、學(xué)生積極從事學(xué)習(xí)任務(wù)并在學(xué)習(xí)中取得較高成功率的時候，才存在學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時間。學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時間越長，閱讀成就則越大。同時，針對當(dāng)前閱讀教學(xué)大部分時間用于字面理解教學(xué)的實(shí)際，僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時間是不夠的，還應(yīng)努力提高學(xué)生探究的較高思維水平的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時間比率，以改進(jìn)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)過程。

第2篇：診斷學(xué)教學(xué)論文范文

實(shí)驗(yàn)診斷指臨床醫(yī)師根據(jù)病情選擇檢驗(yàn)項(xiàng)目，實(shí)驗(yàn)室根據(jù)醫(yī)囑對患者標(biāo)本進(jìn)行檢驗(yàn)所得到的檢驗(yàn)結(jié)果對疾病預(yù)防、治療和預(yù)后的評價，特別是對疾病診斷的臨床過程。實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)應(yīng)根據(jù)培養(yǎng)對象不同而選擇適合的教學(xué)方法；教學(xué)對象是未來臨床醫(yī)師，教學(xué)應(yīng)緊密結(jié)合臨床。通過病例分析、檢驗(yàn)項(xiàng)目選擇，特別是檢驗(yàn)結(jié)果分析和應(yīng)用，進(jìn)一步提高學(xué)生的解決臨床實(shí)際問題的能力。以前的教學(xué)均以標(biāo)本類型或檢驗(yàn)方法及檢驗(yàn)項(xiàng)目的介紹為教學(xué)主線，而相對于臨床醫(yī)學(xué)生來說在檢驗(yàn)項(xiàng)目選擇、檢驗(yàn)結(jié)果與疾病關(guān)系的綜合分析方面的教學(xué)內(nèi)容相對欠缺。因此在教學(xué)上應(yīng)該教會學(xué)生如何選擇合適的檢驗(yàn)項(xiàng)目來解決和判斷臨床問題，以及利用檢驗(yàn)結(jié)果為臨床診斷提供科學(xué)依據(jù)。所以改變傳統(tǒng)的以標(biāo)本類型及檢驗(yàn)項(xiàng)目為重點(diǎn)的教學(xué)模式，進(jìn)行以人體系統(tǒng)和主要臟器為主線的病例分析及實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的教學(xué)實(shí)踐非常必要。

2實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)見習(xí)課程設(shè)置

實(shí)驗(yàn)診斷教學(xué)課程在五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)一般安排在大三后半學(xué)期，學(xué)生基本完成醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)，將要進(jìn)入臨床醫(yī)學(xué)課的中間階段。實(shí)驗(yàn)診斷對臨床醫(yī)學(xué)生來講是熟悉醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)中基本理論和臨床應(yīng)用方面內(nèi)容，基本了解檢驗(yàn)方法的實(shí)驗(yàn)原理，課程設(shè)置以尚紅等主編的《實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)病案與實(shí)習(xí)指導(dǎo)》為藍(lán)本，根據(jù)教學(xué)要求適當(dāng)取舍，教學(xué)重點(diǎn)是實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的臨床應(yīng)用。其目的是通過病例分析體現(xiàn)和落實(shí)到實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的選擇及其應(yīng)用，提高學(xué)生對疾病診斷的綜合判斷能力，

2．1新老實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)見習(xí)課程設(shè)置比較

現(xiàn)行見習(xí)課的設(shè)置除增加病例討論外，還增加了肝功能、腎功能、糖代謝及電解質(zhì)檢驗(yàn)等生化檢驗(yàn)內(nèi)容。血型鑒定及交叉配血課程由輸血科老師講解。將以前重點(diǎn)講授的實(shí)驗(yàn)方法、原理轉(zhuǎn)變?yōu)榱私鈱?shí)驗(yàn)過程，重點(diǎn)在病例討論及實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的選擇。今后計(jì)劃在課時保證的情況下，適度增加免疫學(xué)和微生物學(xué)檢驗(yàn)的相關(guān)內(nèi)容，使學(xué)生更加全面地了解實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)涉及的領(lǐng)域。

2．2見習(xí)課教學(xué)內(nèi)容

2．2．1課堂病例討論

選擇1至2例與本節(jié)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的病例，給出簡要病史、體格檢查結(jié)果，讓學(xué)生模擬選擇檢驗(yàn)項(xiàng)目并以檢驗(yàn)單形式提供檢驗(yàn)結(jié)果。通過病例分析初步考慮疾病的診斷，重點(diǎn)為如何分析檢驗(yàn)結(jié)果，為明確診斷還需做哪些檢驗(yàn)項(xiàng)目。通過課堂病例討論體現(xiàn)和落實(shí)實(shí)驗(yàn)診斷項(xiàng)目的選擇、應(yīng)用及臨床意義。在病例討論的基礎(chǔ)上，告訴學(xué)生為什么選擇此項(xiàng)檢驗(yàn)，然后安排相關(guān)的實(shí)驗(yàn)操作、示教與見習(xí)，讓學(xué)生了解實(shí)驗(yàn)過程及原理。如在血細(xì)胞形態(tài)學(xué)教學(xué)中，病例討論選取“貧血”病例，給出簡要病史、體格檢查結(jié)果后，由學(xué)生模擬開具醫(yī)囑并選擇檢驗(yàn)項(xiàng)目。學(xué)生通常選擇“血常規(guī)”、“細(xì)胞形態(tài)”等診斷貧血的實(shí)驗(yàn)室項(xiàng)目，教師則以檢驗(yàn)單形式給出血紅蛋白、細(xì)胞形態(tài)等檢驗(yàn)結(jié)果供學(xué)生討論。

2．2．2實(shí)驗(yàn)課理論教學(xué)

和以前教學(xué)方式相同，理論課仍由一位具有副高以上職稱、既掌握理論知識且操作技能熟練的資深教師承擔(dān)。用播放幻燈片的形式講解實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)理論、實(shí)驗(yàn)過程、臨床應(yīng)用等基本知識；介紹實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目所用儀器、設(shè)備的操作，實(shí)驗(yàn)中的注意事項(xiàng)及生物安全等。如在血細(xì)胞形態(tài)學(xué)教學(xué)中，病例討論選取“貧血”病例，以討論細(xì)胞形態(tài)為主線，進(jìn)行形態(tài)學(xué)教學(xué)，以播放幻燈片的形式展示各種細(xì)胞形態(tài)；介紹與病例相關(guān)的檢驗(yàn)新項(xiàng)目，如網(wǎng)織紅細(xì)胞血紅蛋白含量及鐵蛋白等，同時介紹可用于貧血鑒別診斷的檢驗(yàn)項(xiàng)目等，以及各項(xiàng)目檢測新技術(shù)、新設(shè)備等。

2．2．3實(shí)驗(yàn)內(nèi)容

實(shí)驗(yàn)課由兩位中級或中級以上職稱教師承擔(dān)。實(shí)驗(yàn)課教師首先準(zhǔn)備好做實(shí)驗(yàn)需要的標(biāo)本、試劑、器材，并完成設(shè)備調(diào)試。首先嚴(yán)格按實(shí)驗(yàn)操作規(guī)程給學(xué)生示教。在示教過程中再次簡要講解實(shí)驗(yàn)?zāi)康?、原理等。然后指?dǎo)學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)，并再次強(qiáng)調(diào)注意生物安全。實(shí)驗(yàn)標(biāo)本盡量選擇與討論病例實(shí)驗(yàn)結(jié)果一致或相近的標(biāo)本，保證既有陰性標(biāo)本，也有陽性標(biāo)本。在指導(dǎo)學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)時，如發(fā)現(xiàn)學(xué)生實(shí)驗(yàn)中的不當(dāng)操作應(yīng)及時指出、令其改正，并及時回答學(xué)生提出的問題，保證學(xué)生基本熟悉或了解常規(guī)檢驗(yàn)項(xiàng)目的操作過程，能獨(dú)立完成基本檢驗(yàn)項(xiàng)目檢測，如血細(xì)胞計(jì)數(shù)、紅細(xì)胞形態(tài)分析、白細(xì)胞形態(tài)分析、黏蛋白實(shí)驗(yàn)等。關(guān)鍵是掌握檢驗(yàn)項(xiàng)目的選擇依據(jù)、臨床意義及目的。要求學(xué)生書寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告，并對討論病例進(jìn)行分析，包括討論病例的初步診斷及診斷依據(jù)、為明確診斷還需要做哪些其他檢查、應(yīng)與哪些疾病進(jìn)行鑒別診斷等。學(xué)生交回實(shí)驗(yàn)報(bào)告及病例分析后，由教師對典型病例分析進(jìn)行點(diǎn)評。示教對于一些高、難、精的實(shí)驗(yàn)及貴重儀器，教師需給學(xué)生示教，使學(xué)生進(jìn)一步了解檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，了解檢驗(yàn)設(shè)備操作過程和測試原理，了解實(shí)驗(yàn)診斷的質(zhì)量保證體系及影響實(shí)驗(yàn)診斷的相關(guān)因素；告知學(xué)生標(biāo)本采集和送檢的重要性及注意事項(xiàng)，強(qiáng)調(diào)特殊標(biāo)本（如腦脊液）的采集適應(yīng)證和禁忌證；了解標(biāo)本分析前、中、后整個檢驗(yàn)過程，使學(xué)生理論結(jié)合實(shí)踐，將所學(xué)理論知識應(yīng)用到臨床工作中。

3轉(zhuǎn)變教學(xué)模式的意義

第3篇：診斷學(xué)教學(xué)論文范文

關(guān)鍵詞：“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”；“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”；課堂教學(xué)；回歸；發(fā)展；

作者簡介：白萬勝(1956-)，男，塔里木大學(xué)動物科學(xué)學(xué)院副教授；研究方向：臨床獸醫(yī)學(xué)。；王永(1979-)，男，塔里木大學(xué)動物科學(xué)學(xué)院副教授，在讀博士；研究方向：臨床獸醫(yī)學(xué)。

“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”與“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”均屬于動物醫(yī)學(xué)專業(yè)的主干課程，在培養(yǎng)學(xué)生基本理論、基本技能及提高臨床診療水平方面有著重要的作用。而且“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”與“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”是一脈相承的理論體系，“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”是“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”的基礎(chǔ)，“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”是“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”的具體應(yīng)用。掌握了“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”和“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”的理論與技能，能夠有效地解決生產(chǎn)實(shí)際中存在的大多數(shù)問題。但是當(dāng)前“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”與“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”的發(fā)展與實(shí)際需要發(fā)生了一定程度的偏離，具體表現(xiàn)為：(1)部分教師重理論，輕實(shí)踐，教學(xué)實(shí)際與課程的教學(xué)目標(biāo)脫節(jié)；(2)科學(xué)研究與教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)，未能實(shí)現(xiàn)融合與統(tǒng)一，從而難于實(shí)現(xiàn)知識的快速更新；(3)部分教師缺乏獨(dú)特而先進(jìn)的教學(xué)思想，沒有明確的人生發(fā)展目標(biāo)和專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)；(4)普遍重視科學(xué)研究，忽視教學(xué)研究，缺乏系統(tǒng)的課程培養(yǎng)體系和明確的課程培養(yǎng)目標(biāo)；(5)相當(dāng)一部分教師仍堅(jiān)守著較為單一的考核方式，未能構(gòu)建綜合、有效的課程評價體系。“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”與“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”對傳統(tǒng)的教學(xué)理念和方法未能很好地繼承，同時缺乏發(fā)展的戰(zhàn)略眼光。為此，“回歸與發(fā)展”思想的提出，有利于課程和學(xué)科協(xié)調(diào)發(fā)展，為動物醫(yī)學(xué)專業(yè)高級應(yīng)用型人才的培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一、“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”和“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”的回歸

所謂“回歸”并不是歷史的倒退，而是在技術(shù)進(jìn)步的今天有選擇地繼承過去行之有效的實(shí)踐方法、教學(xué)方法、教學(xué)理念和服務(wù)理念，使“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”和“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”回歸到獸醫(yī)實(shí)踐的“正途”，而非僅重視理論學(xué)習(xí)而忽視實(shí)踐的存在?；貧w不是對過去的簡單再現(xiàn)，而是立足現(xiàn)在的深刻反思。

(一)回歸臨床實(shí)踐，以解決實(shí)際問題為主要目標(biāo)

動物醫(yī)學(xué)(獸醫(yī))是一個應(yīng)用型很強(qiáng)的專業(yè)，其中的“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”和“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”是體現(xiàn)實(shí)踐技能的典型代表。目前的“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”和“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”課程，理論易講，實(shí)驗(yàn)難開。其中“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”多以健康動物為檢查對象，僅能從方法學(xué)上得到鍛煉，而無法在癥狀學(xué)和診斷疾病的方法論上得到提升。至于“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”，實(shí)驗(yàn)更為困難，健康動物不能滿足實(shí)驗(yàn)要求，而病例復(fù)制又存在著諸多限制。因此，借助動物醫(yī)院等平臺，回歸臨床實(shí)踐，才能實(shí)現(xiàn)課程的最終目標(biāo)。能否解決生產(chǎn)實(shí)際中遇到的動物健康問題，是衡量一名獸醫(yī)的起碼標(biāo)準(zhǔn)，而目前我國培養(yǎng)的獸醫(yī)人才恰恰是輸在臨床實(shí)踐這一起跑線上。

(二)回歸現(xiàn)場教學(xué)，培養(yǎng)能解決臨床實(shí)際問題的獸醫(yī)人才

目前的教學(xué)形式，基本上是以大班為單位在大教室內(nèi)完成的。這種教學(xué)方式，對于理論學(xué)習(xí)尚可，對于病例的具體處理就顯得力不從心。因此，要回歸以前的現(xiàn)場教學(xué)，才能真正地培養(yǎng)出具有解決實(shí)際問題能力的應(yīng)用型人才。過去能夠有效進(jìn)行現(xiàn)場教學(xué)，一是因?yàn)榇髮W(xué)精英化，招生人數(shù)少；二是因?yàn)槲覈?dāng)時尚未實(shí)現(xiàn)機(jī)械化農(nóng)耕和集約化養(yǎng)殖，家畜及病例數(shù)量多。目前，現(xiàn)場教學(xué)極為少見，其原因一是因?yàn)檎猩鷶?shù)量大，教學(xué)資源相對不足；二是因?yàn)槲覈鴮?shí)現(xiàn)了集約化養(yǎng)殖，生產(chǎn)單位距離學(xué)校遠(yuǎn)，且病例有限；三是因?yàn)榻處熋τ诳蒲?，?shí)踐經(jīng)驗(yàn)明顯不足，難以實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的有效指導(dǎo)。所謂回歸現(xiàn)場教學(xué)，就是要加大教學(xué)投入，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)“臨床化”，以臨床病例為切入點(diǎn)，全面?zhèn)魇谠\療技能和相關(guān)理論知識。這里所說的“臨床化”就是讓廣大師生多接觸臨床，實(shí)現(xiàn)臨床課程教學(xué)在動物醫(yī)院、獸醫(yī)站、奶牛場等臨床診療一線單位內(nèi)完成。塔里木大學(xué)集中在牛場等生產(chǎn)單位集中完成“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”、“獸醫(yī)外科學(xué)”和“獸醫(yī)產(chǎn)科學(xué)”課程就是回歸現(xiàn)場教學(xué)的有益嘗試，值得進(jìn)一步推廣。

(三)回歸教師本色，努力研究教育教學(xué)理論

教師肩負(fù)著傳授知識、知識創(chuàng)新和社會服務(wù)的重任，其中傳授知識(即教學(xué))是其首要任務(wù)。作為一名獸醫(yī)教師，不僅要精研專業(yè)知識，而且要研究本專業(yè)范圍內(nèi)的教育教學(xué)理論，以此提升教學(xué)質(zhì)量。但現(xiàn)實(shí)情況是多數(shù)教師只懂專業(yè)，不懂教育，未能推動獸醫(yī)教育向深層次發(fā)展。即便是教學(xué)效果優(yōu)秀的教師，也僅是依靠過人的天賦摸著石頭一步一步走向成熟，其本身并不具備系統(tǒng)的教育理論知識。要想使獸醫(yī)教育實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍，教育理論和教學(xué)方法的沉淀是根本，然而從事這方面研究的人員非常有限，至今未見本科獸醫(yī)教育教學(xué)專著問世，就是很好的例證。因此，廣大獸醫(yī)教師要回歸教育、教學(xué)本色，探索獸醫(yī)教育規(guī)律，摸索獸醫(yī)教學(xué)方法，總結(jié)獸醫(yī)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷深化教育教學(xué)理論，從而指導(dǎo)獸醫(yī)人才的培養(yǎng)，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)獸醫(yī)教育的根本性轉(zhuǎn)變。

(四)回歸病例討論與分析，提高課堂教學(xué)質(zhì)量

病例討論與分析能夠充分調(diào)動方法學(xué)、癥狀學(xué)和方法論三方面知識，最大限度地提高疾病診療能力。病例討論與分析在有限的課堂上難以充分展示，因此需利用第二課堂有組織地開展，或定期以學(xué)術(shù)報(bào)告的形式進(jìn)行。分析與討論時盡可能搜集病例的所有資料，如問診內(nèi)容、臨床檢查所見、病理剖解結(jié)果及實(shí)驗(yàn)室檢驗(yàn)報(bào)告等，同時應(yīng)利用多媒體課件的優(yōu)勢予以充分展示。此外，對于典型病例，在診療結(jié)束后即可組織師生開展討論與分析。討論需有序展開，盡量引導(dǎo)學(xué)生去思考，做出自己的診斷。最后由教師分析各方面可能的原因，給出權(quán)威的、有理有據(jù)的解釋。

病例的討論與分析，是課程知識的綜合應(yīng)用，是診療思維鍛煉的最佳途徑，是密切師生關(guān)系的有效手段。通過討論與分析，可以突破思維局限，提高診療水平，積累診療經(jīng)驗(yàn)。目前，國內(nèi)重點(diǎn)農(nóng)業(yè)院校均設(shè)有病例分析課程。但是，要想使學(xué)生診療水平有較大提升，使欲致力于臨床診療工作的學(xué)生學(xué)有所成，必須將病例討論與分析常態(tài)化，且實(shí)現(xiàn)定期深入分析和隨時(典型病例診療之后)展開討論的有機(jī)結(jié)合。

(五)回歸應(yīng)用研究，為提高獸醫(yī)臨床診療水平服務(wù)

目前的研究，普遍偏于基礎(chǔ)研究和應(yīng)用基礎(chǔ)研究，而對于臨床上的應(yīng)用研究則少有人問津。一方面是因?yàn)閲以谶@方面的經(jīng)費(fèi)投入不足；另一方面是因?yàn)檠芯砍晒y以發(fā)表高水平的論文，而這又與高校普遍存在的考核、晉升方式相左。為此，即便是獸醫(yī)臨床系的教師，若想有出路，仍然要一頭扎進(jìn)基礎(chǔ)研究的狹縫，為發(fā)表高水平論文而苦苦掙扎?；貧w應(yīng)用研究，是從事獸醫(yī)臨床診斷學(xué)和獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)學(xué)科工作人員的立足之本，也只有這樣才能不斷提高獸醫(yī)診療水平，從而更好地服務(wù)于社會。這里所指的應(yīng)用研究主要包括診斷技術(shù)的革新，治療手段的提升以及防治方案的優(yōu)化等。

二、“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”和“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)的發(fā)展”

回歸是對傳統(tǒng)教學(xué)方法的重新審視和繼承，而發(fā)展則是放眼未來，把握方向，時刻保持學(xué)科發(fā)展能夠與時俱進(jìn)。回歸是重新堅(jiān)固基礎(chǔ)，發(fā)展是在堅(jiān)固基礎(chǔ)上的深化和拓展?！矮F醫(yī)臨床診斷學(xué)”和“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”必需在新的形勢下，展現(xiàn)其獨(dú)特魅力，使獸醫(yī)人才的培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)一步推進(jìn)。

(一)以執(zhí)業(yè)獸醫(yī)為導(dǎo)向，開展理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)

執(zhí)業(yè)獸醫(yī)是指具備獸醫(yī)相關(guān)技能，依照國家相關(guān)規(guī)定取得獸醫(yī)執(zhí)業(yè)資格，依法從事動物診療和動物保健等經(jīng)營活動的獸醫(yī)。而各高校的動物醫(yī)學(xué)專業(yè)肩負(fù)著培養(yǎng)執(zhí)業(yè)獸醫(yī)的重任，為此必需改變原有的應(yīng)試教育方式，以執(zhí)業(yè)獸醫(yī)為導(dǎo)向，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，深化教學(xué)改革，培養(yǎng)學(xué)生扎實(shí)的基本理論和豐富的實(shí)踐技能，在畢業(yè)后能夠順利通過國家執(zhí)業(yè)獸醫(yī)考試。以執(zhí)業(yè)獸醫(yī)為導(dǎo)向，關(guān)鍵要在以下幾方面實(shí)現(xiàn)突破：(1)以執(zhí)業(yè)獸醫(yī)考試科目為主干課程，并且加強(qiáng)各課程之間的銜接和滲透；(2)各課程在考核時應(yīng)有一定比例的執(zhí)業(yè)獸醫(yī)資格考試題型，以強(qiáng)化意識，鞏固知識；(3)加大實(shí)踐教學(xué)的力度，廣泛開展病例討論與分析，努力培養(yǎng)學(xué)生的診療思維；(4)專業(yè)知識要全面，基本技能要熟練，實(shí)習(xí)范圍要廣；(5)注重職業(yè)道德培養(yǎng)，讓動物性食品安全問題止于獸醫(yī)。

(二)以診療技能和診療思維為培養(yǎng)目標(biāo)

目前，獸醫(yī)診療技能和臨床診療思維是獸醫(yī)人才培養(yǎng)中的薄弱環(huán)節(jié)，原因如下：(1)招生人數(shù)過多，實(shí)踐教學(xué)資源相對有限；(2)課程學(xué)時壓縮較大，用于實(shí)踐的學(xué)時更少；(3)多數(shù)高校用于實(shí)驗(yàn)的動物種類較為單一，且數(shù)量有限；(4)部分學(xué)生對獸醫(yī)這個行業(yè)仍心存芥蒂，嫌臟怕累，不愿動手；(5)部分教師的實(shí)踐技能不過關(guān)，不能全面示范和傳授；(6)缺乏診療思維培養(yǎng)的意識、方法和手段。診療思維的培養(yǎng)既可以單獨(dú)訓(xùn)練，也可以滲透于診療技能的培訓(xùn)之中。有熟練的診療技能，才有準(zhǔn)確的觀察結(jié)果，有準(zhǔn)確的觀察結(jié)果才能利用縝密的診療思維做出正確診斷和預(yù)后。

診療技能的培訓(xùn)可通過專項(xiàng)訓(xùn)練予以實(shí)現(xiàn)，如動物保定訓(xùn)練、注射訓(xùn)練、穿刺訓(xùn)練和聽診訓(xùn)練等；也可分散于臨床診療的實(shí)習(xí)之中，碰到什么技術(shù)，教師示范并講解，學(xué)生練習(xí)并領(lǐng)會。在診療思維鍛煉方面，很多高校開設(shè)的病例分析課程就是一種有效途徑。塔里木大學(xué)一直推崇的“懸疑講堂”[1]也是訓(xùn)練學(xué)生診療思維的有效手段。此外，獸醫(yī)推理小說[2]的創(chuàng)作與發(fā)行，很可能會開啟診療技能與治療思維全面推廣的新局面，但目前尚未實(shí)施，有待于相關(guān)人員進(jìn)一步努力。

(三)拓寬教學(xué)思路和科研思路

教學(xué)的目的就是傳承知識，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，只要能達(dá)到此目的，任何方法和手段皆可應(yīng)用。如“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”可以開展“以發(fā)病機(jī)理為中心的授課模式”[3]，“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”可以在多媒體教學(xué)過程中遵循“四個符合度”[4]。此外，尚可在“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”教學(xué)中采用“亂序式”教學(xué)、比較式教學(xué)和病例貫穿式教學(xué)等；在“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”可采用“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)教學(xué)三法”(像《圍城》一樣的比喻，像推理小說一樣的結(jié)構(gòu)、像“孔門問答”一樣的互動)、“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)教學(xué)三原則”(設(shè)疑、答疑、留懸念)以及開放的問答式教學(xué)等。教學(xué)思路的拓展是無極限的，但要形成系統(tǒng)的理論體系，還需要數(shù)代人的不斷探索和總結(jié)。值得肯定的是，只要解放思想，開動腦筋，勇于探索，勤于實(shí)踐，善于總結(jié)，新的教學(xué)方法一定會層出不窮，教學(xué)質(zhì)量也一定會發(fā)生質(zhì)的改變。

科研是知識的創(chuàng)新，也是獸醫(yī)教育所必需的。通過科研，可激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力，同時能滿足獸醫(yī)診療對技術(shù)進(jìn)步的迫切需求。科研可解決診療技術(shù)中存在的缺陷，是廣大獸醫(yī)教師必需要堅(jiān)持的?？蒲兴悸返耐卣箍梢悦闇?zhǔn)學(xué)科前沿，也可以致力于技術(shù)更新，還可以堅(jiān)持疾病監(jiān)測和新藥開發(fā)等。總之，一切利于提高獸醫(yī)診療水平的研究均可著手去做，只有教學(xué)思路和科研思路的充分拓展，才有獸醫(yī)人才的知識廣博。

(四)建立獨(dú)特而先進(jìn)的教育教學(xué)思想

教育教學(xué)思想是一生教育事業(yè)的行動指南，因此必需獨(dú)特而先進(jìn)，唯有如此才能彰顯特色，培養(yǎng)出出類拔萃的獸醫(yī)人才。從2006年始，塔里木大學(xué)“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”和“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”就提出了立足教師自身的教育教學(xué)思想———“復(fù)孔門問答，做當(dāng)代名師(教師)；勤生產(chǎn)實(shí)踐，為今世名醫(yī)(獸醫(yī))”[5]。該指導(dǎo)思想有力地支撐了“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”課程建設(shè)和“臨床獸醫(yī)學(xué)”學(xué)科建設(shè)，接下來它還將進(jìn)一步發(fā)揮其巨大的輻射作用，繼續(xù)支撐動物醫(yī)學(xué)專業(yè)建設(shè)。

教育教學(xué)思想的提出需依據(jù)自身?xiàng)l件，所處環(huán)境，生源質(zhì)量及學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)等而定。切實(shí)可行的教育教學(xué)指導(dǎo)思想具有強(qiáng)大動力，能夠指引廣大教師為培養(yǎng)合格獸醫(yī)人才而努力奮斗，反之，則毫無方向可言，再多的成績也難以建立有序的系統(tǒng)。

(五)發(fā)展獸醫(yī)教育教學(xué)理論，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量

獸醫(yī)教育教學(xué)理論的發(fā)展是我國獸醫(yī)人才培養(yǎng)中最為薄弱的環(huán)節(jié)。缺乏獸醫(yī)教育教學(xué)理論，在獸醫(yī)人才培養(yǎng)中就缺少應(yīng)有的章法和必要的手段。獸醫(yī)專業(yè)課教師均非師范院校畢業(yè)，教育教學(xué)理論幾乎一片空白。雖然在考取教師資格證時也曾接觸過教育學(xué)和教育心理學(xué)，但是這種蜻蜓點(diǎn)水式的學(xué)習(xí)根本無助于日后的教育教學(xué)。目前的獸醫(yī)教師一般將精力集中于兩點(diǎn)：一是科研，易出成績，利于職稱評聘；二是生產(chǎn)實(shí)踐，利于提高收入。而對于獸醫(yī)教育教學(xué)理論的研究，則了無興趣。因此，當(dāng)前的獸醫(yī)教師，對教育教學(xué)理論的理解多為本能的模仿，少有獨(dú)到的見解。獸醫(yī)教育教學(xué)理論的研究，散見于期刊論文和會議論文，而缺乏系統(tǒng)而深入的研究，至于專著幾乎為空白。綜上所述，獸醫(yī)教育教學(xué)理論研究是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，應(yīng)在教育教學(xué)思想的指導(dǎo)下設(shè)立長遠(yuǎn)目標(biāo)，而不能局限于偶得靈感。除了系列教育教學(xué)論文的撰寫外，還應(yīng)進(jìn)一步做深層次的思考和研究，撰寫出具有一定分量的教育教學(xué)研究專著，這樣才能更好地推動獸醫(yī)教育向縱深發(fā)展。

第4篇：診斷學(xué)教學(xué)論文范文

編著有《化學(xué)課程教育學(xué)》《初等化學(xué)教育系統(tǒng)分析》《化學(xué)教學(xué)診斷學(xué)》《化學(xué)方法論》《奧林匹克化學(xué)競賽研究》《化學(xué)重難點(diǎn)手冊》等40多部著作。發(fā)表教育教學(xué)論文100多篇，被權(quán)威期刊全文轉(zhuǎn)載30余篇。主持和參與10余項(xiàng)國家級省部級研究課題，并獲多種獎勵。

2005年3月至6月，我們以湖北鄂東和鄂西兩個地區(qū)作為調(diào)查區(qū)域，從中隨機(jī)抽出6所初中、2所高中作為調(diào)查現(xiàn)場，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在“學(xué)校制度和教師行為對‘差生’有沒有歧視做法”的項(xiàng)目調(diào)查中，有71.7％的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師認(rèn)為對“差生”沒有歧視，而在“差生”問卷調(diào)查中，竟有高達(dá)83.5％學(xué)生認(rèn)為對“差生”有歧視，這種認(rèn)同的差異與心理對抗令我們驚訝!在“差生”看來，學(xué)校和教師的教育充滿了對他們的傷害，而我們大多數(shù)學(xué)校教育標(biāo)榜對“差生”實(shí)行多種“轉(zhuǎn)差”措施，推行賞識教育和關(guān)愛教育，這究竟是怎么回事?我們的教育真的沒有弄懂“差生”想什么嗎?教育離“差生”的心靈真有那么遙遠(yuǎn)嗎?如果走不進(jìn)“差生”的心靈，那么“差生”教育還有真正的意義嗎?

學(xué)業(yè)成敗于心：教師和家長制造了“差生”

一位心理學(xué)教授向他的學(xué)生講了這樣一個故事：一個聾啞人到一個五金店買釘子，先用左手捏握著兩個手指作持釘狀，然后右手作捶打狀，售貨員先遞過來一把錘子，聾啞人搖了搖頭，并再次用作持釘狀的兩個手指示意，這回售貨員終于拿對了。這時候又來了一位盲人顧客……“同學(xué)們，你們能否想像一下，這個盲人顧客將會以什么樣的簡單方法來買一把剪子呢?”教授問學(xué)生們。有個學(xué)生舉手回答：很簡單，只要伸出兩個手指模仿剪子剪布就可以了。這個學(xué)生剛答完，全班學(xué)生表示贊同。這時候，教授忽然說：“其實(shí)盲人只要開口說一聲就行了?！苯淌诔龅念}目淺顯明白，但它的含義何其深遠(yuǎn)：一個人一旦進(jìn)入心理的死角，其智力就會在一般人之下了。這種暗示，在心理學(xué)上叫做“心理定勢”，它指的是一種預(yù)備性順應(yīng)，或是反應(yīng)準(zhǔn)備。這種順應(yīng)或準(zhǔn)備使人傾向于以某種特定的方式對外部刺激做出反應(yīng)?！安钌比菀仔纬勺员罢叩男睦矶▌?，容易被別人的評論、看法或觀點(diǎn)左右，最后被他人的“預(yù)期結(jié)果”所言中一一最終淪為“差生”。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，全國約有3億學(xué)生，被學(xué)校和家長劃入“差生”之列的有5000萬之多。如此多的“差生”是如何產(chǎn)生的?他們真的就那么差嗎?《沒有孩子是差生》的作者朱國紅老師曾經(jīng)在班里做過問卷調(diào)查，87％的學(xué)生稱“差生”一詞是從老師口中和眼神中知道的，13％是從自己父母的口中知道的。他痛心地說，事實(shí)上，是老師和家長制造了“差生”。沒有天生的差生，只有天生有差異的學(xué)生。學(xué)生來到這個世界，他的一切社會性都是成人世界給的。

美國心理學(xué)家羅森塔爾的期望效應(yīng)理論清楚地說明了社會標(biāo)簽過程對個體的自我態(tài)度和自我行為的影響。由于教師與家長為“差生”貼上了失敗的標(biāo)簽，就很容易使這些學(xué)生形成習(xí)得性的失敗心態(tài)。他們就會自認(rèn)為天生不是學(xué)習(xí)的料，這無疑會導(dǎo)致這些學(xué)生學(xué)業(yè)失敗。

轉(zhuǎn)化“差生”的第一步：教師的關(guān)愛

一些教師認(rèn)為，轉(zhuǎn)化“差生”的第一步是學(xué)生起點(diǎn)能力診斷，即摸清“差生”學(xué)習(xí)新知識必須具備的原有知識及技能的準(zhǔn)備水平，因?yàn)?，起點(diǎn)能力與智力相比對新知識的學(xué)習(xí)起的作用更大。為此，教師必須通過多種途徑準(zhǔn)確診斷和分析學(xué)生學(xué)習(xí)新教學(xué)內(nèi)容所具備的起點(diǎn)能力，采取有效措施進(jìn)行必要的知識完善和技能補(bǔ)充，確保學(xué)生具備接受新知識所必需的起點(diǎn)能力。但人們發(fā)現(xiàn)，這樣的教育效果總是不令人滿意。

教師轉(zhuǎn)化“差生”的辦法有許多種：為“差生”補(bǔ)課，把做錯了的作業(yè)重做，把平時做錯的習(xí)題抄在“錯誤訂正本”上，對“差生”苦口婆心地說教……可是，“差生”似乎都巋然不動，一如既往地成績差。家長的叮嚀囑咐、老師的強(qiáng)制約束，使得一些成績差的學(xué)生誤認(rèn)為認(rèn)真學(xué)習(xí)是別人強(qiáng)加給他們的，他們便對認(rèn)真學(xué)習(xí)的要求心生反感，千方百計(jì)地逃避學(xué)習(xí)。

這些是早已被實(shí)踐證明在多數(shù)情況下效率低下的教育方法，因?yàn)槎鄶?shù)轉(zhuǎn)化“差生”的做法都是以教師的意志為轉(zhuǎn)移的，很少真正考慮到“差生”的需求。強(qiáng)制要求“差生”認(rèn)真學(xué)習(xí)，只能使“差生”更加討厭學(xué)習(xí)。去年，《北京晨報(bào)》報(bào)道了北京市教科院的《北京市2004年度義務(wù)教育教學(xué)質(zhì)量報(bào)告》顯示，小學(xué)和初中兩個畢業(yè)年級“不補(bǔ)課組”的學(xué)生各科成績都高于“補(bǔ)課組”的學(xué)生，這不能不給我們啟示。

“差生”最渴望的是教師的關(guān)愛。教育必須真正走進(jìn)“差生”的心靈，讓“差生”真切地體會到，認(rèn)真學(xué)習(xí)是他們所擁有的權(quán)利，是他們?nèi)松晒Φ男枰ＬK霍姆林斯基認(rèn)為，教育“差生”的第一步，就是使他們成為“可教育的人”。如果“差生”自暴自棄，缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)，失去了自尊和自信心，長此以往，他就是一個“不可教育的人”。他認(rèn)為教育“差生”首先要幫助學(xué)生找回“自信力”，喚醒他們“沉睡”的思維。在他看來，轉(zhuǎn)變“差生”需要有足夠的信心，并且是一個長期的過程，這就需要教師付出真愛去感化他們。可見，教育“差生”從策略上講首先要找到打開他們心鎖的鑰匙，進(jìn)入他們心靈深處，關(guān)心、理解、尊重他們，鼓勵他們敢于向老師傾訴自己的痛苦，讓他們體會到老師的責(zé)任和真情，召喚“差生”情感的回歸。其次才是在診斷“差生”學(xué)習(xí)起點(diǎn)能力的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識和技能的補(bǔ)救。

欣賞教育：發(fā)現(xiàn)每位“差生”的優(yōu)點(diǎn)和優(yōu)勢

美國電影《師生情》里有這樣一個情節(jié)：一位白人教師在給一名長期受種族歧視的黑人孩子上課時耐心地說：“孩子，老師相信你是天下最好的，你不要緊張，仔細(xì)數(shù)數(shù)老師這只手有幾個手指?”孩子數(shù)了半天，終于鼓起勇氣說：“三個?！薄疤昧?，你簡直太了不起了!一共才少數(shù)兩個?！崩蠋煹墓膭詈唾p識如同甘霖，孩子心靈輕松而舒展，眼睛里一下子射出了自信的光芒!

再來看看我們的課堂，教師對回答不出簡單問題的“差生”輕則口頭批評。諷刺挖苦，重則罰站思過，甚至轟出教室。這樣的批評和處罰會讓學(xué)習(xí)困難的學(xué)生更加自卑，甚至自暴自棄，喪失自尊心和自信心，倍感學(xué)習(xí)是一種無盡的苦難。

加德納的多元智能理論認(rèn)為，學(xué)生的多種智能中必定有一種智能水平要強(qiáng)于其他幾種智能水平，那么，這種智能就是學(xué)生的智力強(qiáng)項(xiàng)。每個學(xué)生不僅 有其優(yōu)勢智能領(lǐng)域和弱勢智能領(lǐng)域，而且每個人都應(yīng)該在充分展示自己優(yōu)勢智能領(lǐng)域的同時，將自己優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢智能領(lǐng)域中去，從而使自己的弱勢智能領(lǐng)域得到盡可能大的發(fā)展。反思我們的教育，由于“差生”平時經(jīng)常遭到老師的批評和處罰，以至于他們都認(rèn)為自己只有缺點(diǎn)，沒有優(yōu)點(diǎn)可言。我們做了一個試驗(yàn)，請學(xué)生在一張白紙上寫出自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，在紙張的左邊寫優(yōu)點(diǎn)，在右邊寫缺點(diǎn)。結(jié)果，多數(shù)成績差的學(xué)生很容易就把缺點(diǎn)列舉出來了，紙張的右邊寫得滿滿的，可是優(yōu)點(diǎn)卻難以列舉出來，紙張的左邊是空空的。有幾個“差生”提議：“老師，讓我們只寫缺點(diǎn)不寫優(yōu)點(diǎn)吧，因?yàn)槲覀兒孟駴]有什么優(yōu)點(diǎn)?！蔽覀冃χ膭钏麄冇眯娜グl(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)，哪怕只找到一個優(yōu)點(diǎn)也是好的。可是，我們的心情卻變得非常沉重?！安钌逼綍r很難得到老師的表揚(yáng)，時間久了，便對自己的缺點(diǎn)非常熟悉，對自己的優(yōu)點(diǎn)非常陌生，以至于不知自己有什么優(yōu)點(diǎn)。教師要善于發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識“差生”的優(yōu)點(diǎn)，并賞識其優(yōu)點(diǎn)，讓其他學(xué)生學(xué)習(xí)。比如：成績不好的學(xué)生，絕大多數(shù)思想品德和心理素質(zhì)都是好的，有較強(qiáng)的心理承受能力，特別是抗挫折能力很強(qiáng)；因?yàn)閷W(xué)習(xí)花費(fèi)時間少，課外運(yùn)動的時間相對就多一些，因而絕大多數(shù)都有較強(qiáng)健的體魄；因?yàn)槭艿嚼蠋熽P(guān)心少，便會努力與同學(xué)相處，特別是與其他成績差的同學(xué)友好相處，因而絕大多數(shù)都有較強(qiáng)的人際溝通技能；走上社會后，見到老師總是特別地尊重……如果我們的教育能尊重學(xué)生的個體差異，創(chuàng)造適合每個學(xué)生智能傾向的教學(xué)環(huán)境，根據(jù)“差生”的智能強(qiáng)項(xiàng)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，促成優(yōu)勢智能向弱勢智能遷移，就能把每位“差生”塑造成可用之材。

智慧之愛：在尊重的基礎(chǔ)上運(yùn)用懲罰教育

在“差生”教育上曾經(jīng)出現(xiàn)一樁樁令人發(fā)指的惡性事件：有在學(xué)生臉上刺字的，有逼學(xué)生喝臟水的，有一耳光把學(xué)生扇聾的……這些惡意的懲罰造成了學(xué)生肉體和心靈上的永久傷害，當(dāng)事人應(yīng)該受到法律和行政方面的嚴(yán)懲。但是，這種個別極端事件容易導(dǎo)致整個教育界產(chǎn)生被迫放棄對犯錯誤的學(xué)生進(jìn)行必要懲罰的趨勢。

賞識與表揚(yáng)并不是教育的全部，“差生”犯錯誤時，若不及時指出并提出批評，就會使“差生”認(rèn)識不到問題的嚴(yán)重性或產(chǎn)生放縱自我行為的心理，沒有懲罰的教育會導(dǎo)致學(xué)生人格上的異化。問題是，我們該怎樣選擇懲罰教育。

懲罰應(yīng)當(dāng)以博大的愛為基礎(chǔ)，在尊重、賞識的基礎(chǔ)上運(yùn)用，絕不能對學(xué)生身心造成傷害。教育家馬卡連柯說過，確定整個懲罰制度的基本原則，就是要盡可能地尊重一個人，也要盡可能多地要求他。沒有尊重這個前提，就會使懲罰變味，這樣培養(yǎng)出的不是主人而是奴隸。教師要講究懲罰使用的科學(xué)性和藝術(shù)性，抱著使“差生”得到更好的發(fā)展的態(tài)度去選擇懲罰方法，在懲罰執(zhí)行中讓“差生”體驗(yàn)教師的摯愛，多用正面激勵，巧用“相差性”懲罰，盡可能從學(xué)生智能優(yōu)勢角度選擇懲罰方法。我國教育家魏書生善于從學(xué)生優(yōu)勢角度選擇懲罰方式，首創(chuàng)學(xué)生遲到了罰唱一首歌的方法，這種幽默的懲罰方法能夠減輕懲罰帶來的對抗心理。但是若老師只是簡單地模仿，結(jié)果可能會弄巧成拙。如果遇到一個音樂弱勢智能的學(xué)生，學(xué)生會認(rèn)為老師是有意刁難自己，這樣的懲罰會帶來一種排斥性和攻擊性的后果。由此看來，要想讓懲罰取得理想的效果，還需要教師掌握教育藝術(shù)，懂得用智慧施愛。要注意，教師的“乏愛”和“泛愛”都是有害的，“差生”需要人格之師智慧的愛的教育。

巧用歸因理論：把成功或失敗的原因歸因于不穩(wěn)定性因素

在“差生”轉(zhuǎn)化的教育過程中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生難于堅(jiān)持，缺乏學(xué)習(xí)毅力，容易出現(xiàn)“舊病復(fù)發(fā)”的老毛病，究其原因，是“差生”學(xué)習(xí)中的“高原反應(yīng)”的典型表現(xiàn)：大腦中儲存的知識量隨學(xué)習(xí)的進(jìn)步而增加，當(dāng)知識總量基數(shù)較小時，較小的知識增幅也能使人產(chǎn)生明顯的進(jìn)步感，而知識總量基數(shù)較大時，即使較大的知識增幅也難以讓人產(chǎn)生顯著的進(jìn)步感。“差生”由于對這一學(xué)習(xí)規(guī)律了解不夠，遇“高原反應(yīng)”往往易產(chǎn)生沮喪心理和急躁情緒，甚至灰心失望，不知不覺中陷入“灰心生失望，失望生動搖，動搖生失敗”的學(xué)習(xí)怪圈。這是“差生”缺乏持久學(xué)習(xí)動機(jī)的主要原因。

良好的動機(jī)是直接推動人們學(xué)習(xí)和工作的內(nèi)在動力，是人們發(fā)動和維持其成就活動的一種心理狀態(tài)。那么如何有效地激發(fā)動機(jī)?如何在活動中堅(jiān)持不懈?如何在失敗時保持甚至強(qiáng)化成功的期望?實(shí)踐證明，歸因原理在激發(fā)“差生”成就動力、促進(jìn)堅(jiān)持努力的行為等方面有重要作用。

美國心理學(xué)家海德指出，歸因理論是說明和推斷人們活動的因果關(guān)系分析的理論。有人把歸因理論叫做認(rèn)知理論，即通過改變?nèi)说淖晕抑X、自我思想意識達(dá)到改變?nèi)说男袨?。不同的歸因會直接影響人們的工作態(tài)度和積極性，進(jìn)而影響隨之而來的行為和工作績效。對過去成功或失敗的歸因，會影響將來的期望和堅(jiān)持努力的行為。一般人可作出四種歸因：一是努力程度，二是能力大小，三是任務(wù)難度，四是運(yùn)氣與機(jī)會。堅(jiān)持是成就行為的主要特征，對于前一段行為的因果關(guān)系的分析結(jié)論直接影響和決定著以后的行為，成就的獲得有賴于對過去工作是成功或失敗的不同歸因。

為此，教師在用歸因理論進(jìn)行“差生”教育時，必須懂得：(1)如果“差生”把失敗歸因于自己的腦子笨和能力低這樣一類穩(wěn)定的內(nèi)因，則不能增強(qiáng)“差生”今后努力行為的持恒性，這類學(xué)生動輒灰心喪氣，消沉情緒泛化。(2)假如把失敗歸因于自己學(xué)習(xí)不夠努力這個相對不穩(wěn)定的內(nèi)因，則可能增強(qiáng)“差生”加倍努力去學(xué)習(xí)的行為的持恒性，這類學(xué)生能百折不撓，相信通過努力一定能成功。(3)假如把失敗歸因于學(xué)習(xí)任務(wù)太重、太難等穩(wěn)定性的外因，則很可能會降低“差生”的自信心及行為的持恒性。(4)如果把失敗歸因于不穩(wěn)定的偶然的外因(比如在考試時自己粗枝大葉，或是生病發(fā)燒)，則“差生”不僅不會降低學(xué)習(xí)的積極性，而且能夠堅(jiān)持努力行為。正是基于把失敗歸因于努力與否和能否產(chǎn)生堅(jiān)持行為有密切關(guān)系，所以把學(xué)習(xí)成功或失敗的原因，歸于內(nèi)、外因中的穩(wěn)定性因素或不穩(wěn)定因素，是決定今后工作和學(xué)習(xí)能否產(chǎn)生堅(jiān)持努力行為的關(guān)鍵因素。