課堂教學的概念界定精選(九篇)

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第1篇：課堂教學的概念界定范文

關鍵詞：新課改 語文課堂教學 有效性策略

一、課堂教學有效性的概念界定

對于有效教學的定義，學術界尚未形成統(tǒng)一的認識。歷史告訴我們，有效教學不是一個一成不變的概念，它是不斷變化、不斷發(fā)展的，縱觀國內外，有效教學的概念界定主要有以下幾種：

（一）有效教學是講求教學效果、效率和效益的教學

具體來講，教學效果指的是教師通過課堂教學促進學生的進步和發(fā)展，即課堂教學的結果使學生獲得進步和長遠發(fā)展。就語文學科來講，有效的語文課堂不是用學生學習到更多的文學常識、文體知識來衡量的，而是通過語文課堂的學習，學生的語言能力得到提高，語文素養(yǎng)獲得提升，學生在學習中產生積極的情感體驗，擁有進一步學習的強烈愿望，能夠更加自覺主動地投入到語文學習中去。

“教學效益指課堂教學活動的收益，真正體現(xiàn)了課堂教學活動的價值。有效教學不僅注重教學效果的有無，教學效率的高低，更注重的是教學效益的好壞。簡言之，效率高，效果好，效益佳就是有效教學”。

（二）有效教學是以學生為本，關注學生全面發(fā)展的教學

有效教學從本質上講就是教師引導學生通過各種有效教學活動，實現(xiàn)教育教學目標的過程，在教學過程中，時刻關注學生的需求，以學生為主體，促進學生的全面與長遠發(fā)展。

（三）有效教學是符合教學規(guī)律、散發(fā)教學魅力的教學

符合教學規(guī)律的教學不是依靠課堂教師“掌權”，單純傳授知識，運用題海戰(zhàn)術，讓學生加班加點等途徑和策略來實現(xiàn)，而是將掌握知識與發(fā)展智力相結合，傳授知識與思想教育相統(tǒng)一，教師主導與學生主體相結合。有魅力的教學需要學生積極參與、激發(fā)學生學習興趣，使學生能夠帶著愉悅的心情來完成課堂教學活動，從中獲得語文知識，提升語文素養(yǎng)和能力。

（四）有效教學是追求教學生態(tài)民主和諧的教學

以美國默塞爾為代表的學者將有效教學界定為三方面，其中，創(chuàng)造和提供適宜的教學條件，追求教學生態(tài)的民主和諧，促進學生形成有效的學習是課堂有效教學的實質和核心。學生只有在安全、民主、寬松的心理環(huán)境下，才能發(fā)揮其創(chuàng)造性。遺憾的是，我國中小學的許多教師并未意識到它的重要性，課堂教學有太多的條條框框，充滿了專制和嚴肅，導致了無效的教學。

二、提高中職語文課堂教學有效性的教學策略

（一）樹立有效教學理念

樹立有效教學理念主要集中在改變對知識、學習和學生的看法。首先，知識是個人建構的，不是被動接受或吸收的，因而教師在教學過程中要引導學生主動建構知識，而非通過“填鴨式”教授知識。其次，學習是學習者認知結構的組織和重新組織，而非教師傳輸知識理念，學生通過“聆聽、練習、記憶”等任意組織，因而教師要注意創(chuàng)設教學情境，促進學生學習效率的提升。最后，學生是獨立的有差異的人，因而教師要根據學生的認知結構、心理特征、知識水平和個性特征來進行教學，反對“一刀切”的做法。

（二）明晰有效教學目標

教學目標是課堂教學的核心和靈魂，在教學活動中起著定向作用，它限定著課堂教學的運作，對保證課堂教學有效開展至關重要。語文教學目標準確應體現(xiàn)在擺脫“知識中心論”，定位于學生素質的全面發(fā)展。即不僅要重視學生對語文知識的掌握，更要重視學生知識運用能力及創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)；不僅要重視學生的智力因素，也要重視學生的非智力因素；與此同時，在學生的情感、態(tài)度、價值觀方面也要做出確切規(guī)定。其次，教學目標要有一定的層次，根據學生的認知結構、動機意識、學習水平等方面的差異，制定不同層次的教學目標。

（三）重視有效教學主體

學生是課堂教學的主體，有效教學是充分信任學生的，相信學生能利用已有的認知結構主動探索世界，并創(chuàng)造出新的“有生命力”的知識。語文課堂的有效教學就是利用課堂時間，創(chuàng)設情境，引導學生主動參與、樂于探究、自主合作學習課堂教學內容，把課堂還給學生，把思維還給學生，最大限度地提高學生對教學活動的參與程度，關注學生體驗，開發(fā)課程資源，使學生在獲得基本知識和基本技能的過程中，形成良好的語文素養(yǎng)和正確的價值觀，真正促進學生全面協(xié)調發(fā)展，從而達到杜威所期望的“使教育過程成為真正的師生共同參與過程，成為真正的相互參與過程。”

（四）和諧有效教學環(huán)境

教學環(huán)境是教學生態(tài)重要組成部分，是否安全、自由、開放對有效教學具有重要影響。課堂教學環(huán)境不僅包括物理環(huán)境，更重要的是心理環(huán)境。心理學家羅杰斯曾指出：一個人的創(chuàng)造力只有在其感覺到“心理安全”和“心理自由”的情況下才能獲得最大限度的表現(xiàn)和發(fā)展。教育研究也表明，人在輕松自由的心理狀態(tài)下才可能有豐富的想象，才會迸發(fā)出創(chuàng)造性思維的火花。由此看來，“語文課堂要實現(xiàn)有效教學，需要營造一個民主、寬松的教學環(huán)境”。許多卓有成效的語文教師之所以取得高效率的教學，被尊稱為“特級教師”“優(yōu)秀語文教師”就是給學生充分的自由，貫徹教學民主，給學生營造和諧、民主、自由、寬松的課堂氛圍。

第2篇：課堂教學的概念界定范文

信息化傳統(tǒng)課堂微課堂翻轉課堂教學模式

教學模式改革在探索中實踐，在實踐中探索。教育界學者對教學模式改革的研究從未中斷。多年來我國教育行業(yè)課堂教學模式從未改變，我們把它叫做傳統(tǒng)教學模式；近幾年新起的短時間視頻教學模式，我們把它叫做微課堂教學模式；還有一種人們未曾熟知的教學模式，我們叫它翻轉課堂教學模式。信息化時代的到來，對人才的要求更加嚴苛，那么用于培養(yǎng)人才的教學模式也需隨之改變。因此，有必要對三種課堂教學模式進行比較，探索出一種能夠滿足信息時代人才需求的課堂教學模式。

一、傳統(tǒng)、微、翻轉課堂教學模式的概念及特征

傳統(tǒng)課堂、微課堂、翻轉課堂教學模式是人們對不同類型課堂教學模式的“稱謂”，下面對三種課堂教學模式加以界定，并分析各自特征。

（一）傳統(tǒng)課堂教學模式的概念及特征

1972年，美國喬以斯威爾在《教學模式》一書中定義教學模式為“構成課程、選擇教材、指導在教師和其它環(huán)境中教學活動的一種計劃或范型”。范永波（2001）認為我國長期以來采用的教學模式是“傳遞――接受”教學模式，指出這種模式的基本程序是：激發(fā)學習動機――復習舊課――講授新知識――鞏固運用――檢查評價。我國學者對教學模式有很多探討，也提出了很多教學模式，但綜合看，都是為了更好的發(fā)揮教師對課堂組織、管理、控制的主導地位。筆者通過大量收集、閱讀文獻資料發(fā)現(xiàn)，學術界已有研究成果中提及傳統(tǒng)課堂教學模式的舉不勝舉，但尚未有學者對傳統(tǒng)課堂教學模式做明確、完整的界定。綜合學者們的觀點，筆者認為傳統(tǒng)課堂教學模式是一種基本的教學組織形式，一直以來占據著課堂教學的主導地位，該課堂教學模式下教師主導課堂、學生參與課堂，是以教師講授為主的單一教學模式，是教師與學生面對面進行情感交流的過程。

傳統(tǒng)課堂教學模式有以下特征：

一是某種程度的不可替代性。傳統(tǒng)課堂教學發(fā)展至今仍占據主導地位有其必然原因，首先，幾千年教學傳統(tǒng)的延續(xù)使教師和學生潛意識無條件傳承和認同傳統(tǒng)課堂教學模式；其次，該教學規(guī)模能夠提高教學質量和規(guī)模；第三，該教學模式有利于學生情感態(tài)度的引導和人格的培養(yǎng)。

二是固有的不合理性。首先，不利于因材施教，傳統(tǒng)課堂教學模式采用班級授課，一般50人左右為一個班，教師對這部分學生采用相同的教學方式，傳授相同的教學內容，然而這部分學生的潛力、個性、才能未必相同，這不利于單個學生個性的發(fā)展。其次，不利于學生智力和能力的發(fā)揮。傳統(tǒng)課堂教學主要以“教師講、學生聽”，學生參與機會少，易產生聽覺疲勞，課堂效果差。第三，受時間、空間、規(guī)模的限制。傳統(tǒng)課堂教學模式一般需要在固定的時間、地點由教師向學生授課，還受到教學環(huán)境和規(guī)模的限制，學生離開了這樣的時間、地點和環(huán)境就無法接受同樣的課程學習機會。

（二）微課堂教學模式的概念及特征

“微課”的概念最早形成于美國，應該說是個“舶來品”。我國首創(chuàng)提出“微課”概念的是廣東省教育局胡鐵生，他于2011年指出“微課是根據新課程標準和課堂教學實際，以教學視頻為主要載體，記錄教師在課堂教學中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而展開的精彩教與學活動中所需各種教學資源的機會結合體。”之后教育部教育管理信息中心、教育部全國高校教師網絡培訓中心也對“微課”做出了進一步的調整，胡鐵生也不斷修改自己對“微課”的定義，另外我國學者對“微課”概念的研究仍在持續(xù)。雖然對“微課”的定義隨著研究的深入而不斷調整，但我們可以清晰看到的是定義中核心的幾個關鍵詞，即視頻呈現(xiàn)、簡短完整、數字化網絡化、個性化學習。結合已有研究成果和筆者自己的見解，筆者認為：“微課”是按照教學目標、課程標準和教學實踐的要求，以簡短的教學視頻呈現(xiàn)，圍繞某個知識點進行完整設計與制作，能滿足個性化學習差異的一種生長型網絡教學資源。

微課堂教學模式有以下特征：

一是突破時空限制?！拔⒄n”以簡短視頻的形式呈現(xiàn)，就具有可轉移的特性，學習者可以接受到轉移來的微視頻展開學習，突破時間和空間的限制。

二是網絡共享性?！拔⒄n”呈現(xiàn)的微視頻通過網絡平臺共享給大眾，只要有網絡就可以通過觀看“微課”的形式學習微課程。

三是教學主題明確性。一個“微課”講授一個知識點，教師的教學主題、學習目標和對象清晰明確，重難點突出。

（三）翻轉課堂教學模式的概念及特征

“翻轉課堂”又稱“顛倒課堂”或“翻轉課堂”，最早應用于美國。2011年加拿大《環(huán)球時報》將“翻轉課堂”評為“影響課堂教學的重大技術變革”，至此翻轉課堂教學模式被廣泛應用于西方教學。同年該教學模式傳入我國，并迅速在學術界掀起研究熱潮。國內外學者對“翻轉課堂”教學模式的定義研究頗豐，綜合已有研究成果，筆者認為“翻轉課堂”是在信息技術的支撐下，對傳統(tǒng)課堂的顛覆，即學生課前通過網絡自主學習教師下發(fā)的課程知識點視頻并完成任務單，課中學生與教師、學生與學生相互咨詢交流問題，形成課堂知識點內化，課后學生可以再通過課程視頻對知識點進行鞏固的教學模式。

翻轉課堂教學模式有以下特征：

一是因材施教?！胺D課堂”教學模式下，教師可以根據學生的個性特點和興趣范圍給學生布置不同的學習視頻和任務，學生也可以根據自身情況選擇自主學習的進度，實現(xiàn)了個性化學習和因材施教。

二是教學相長?！胺D課堂”教學模式對教師提出了更高的要求，他（她）們不再單純的需要備好課、做好教案等，還需要將需要傳達的知識點錄制成高質量的“微視頻”，并設計一系列豐富、有趣的教學資源，以供學生選擇學習。

三是角色轉變?！胺D課堂”教學模式中教師角色由傳統(tǒng)的知識傳授者轉變?yōu)榻虒W的引導著和促進者，學生角色由傳統(tǒng)的知識接受者轉變?yōu)閷W習的參與者，兩者角色的轉變更好的促進了素質教育的開展和教學質量的提高。

二、信息化時代對課堂教學模式的影響

傳統(tǒng)的教學模式受科學技術的限制，融合達到的教學環(huán)境，只能以教師課堂講授，學生課堂聽課的形式完成教學，這種模式持續(xù)了很久，人們在傳統(tǒng)教學模式下擴大教學規(guī)模，提高教學質量。但隨著信息化時代的到來，傳統(tǒng)教學模式似乎已不再適應現(xiàn)代學生、學校、社會、國家等對課堂教學的要求，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）信息化工具誘發(fā)學生排斥傳統(tǒng)課堂

現(xiàn)階段，手機、MP3、MP4、平板電腦等信息化工具充斥著教學課堂，傳統(tǒng)的教學課堂很難吸引住思維活躍的學生，他們易于沉溺于手機游戲等“魔咒”，說明傳統(tǒng)課堂教學模式已不能適應信息化時代的要求。

（二）信息化時代促進課堂教學模式改革

技術信息化為課堂教學改革提供了技術支撐，“微課”、“慕課”、“翻轉課堂”等新的課堂教學模式都有效利用了現(xiàn)代信息技術。

（三）多媒體技術擴充了課堂教學的內容

多媒體技術在課堂教學中添加了關于知識點的圖片、聲音等新原素，能夠有效的激發(fā)學生學習積極性，視覺、聽覺優(yōu)勢克服了傳統(tǒng)課堂易疲勞、教學手段單一等缺陷，是對傳統(tǒng)課堂的有益補充。

（四）網絡平臺為課堂教學帶來挑戰(zhàn)

互聯(lián)網時代，網絡平臺的廣泛運用給教師和學生都帶來了挑戰(zhàn)。就教師方面而言，網絡上無數教學名師的視頻課程，無數教育機構的優(yōu)秀課程，使教師們壓力山大，一怕自己課堂不能吸引學生，二怕自己知識結構不能滿足學生。就學生方面而言，面對互聯(lián)網上眾多的課程好似琳瑯滿目的商品，難以選擇適合自己的課程。

三、傳統(tǒng)、微、翻轉課堂教學模式優(yōu)缺點比較

通過以上對傳統(tǒng)、微、翻轉課堂教學模式概念和特征的分析，綜合它們各自的優(yōu)缺點，筆者認為傳統(tǒng)課堂較微課堂和翻轉課堂有其固有的不可替代性，微課堂是在傳統(tǒng)課堂教學模式的基礎上加入現(xiàn)代化信息技術手段，將傳統(tǒng)教學內容通過短視頻課程的形式呈現(xiàn)給學生，翻轉課堂則將課外、課中進行了翻轉，并將教師學生角色進行了翻轉。具體比較見表1-1.四、信息化背景下課堂教學模式的發(fā)展趨勢

學術界眾多學者熱衷于研究課堂教學模式及其發(fā)展趨勢。黃曉龍、張世祿（2008）傳統(tǒng)課堂需引進網絡教學，實現(xiàn)網絡教學優(yōu)勢向教學實效的轉化，最終形成以傳統(tǒng)課堂教學為主、網絡教學為輔的課堂教學模式。陳兵（2006）、曹群英、江華珍（2009）提出網絡與傳統(tǒng)課堂相結合的教學模式。林瑩瑩（2014）提出結合傳統(tǒng)課堂與MOOC的混合式教學模式。陳會源（2015）在其碩士畢業(yè)論文中提出基于微視頻的翻轉課堂教學模式，指出該教學模式更能激發(fā)學生自主學習。

隨著信息化時代的形成，學者對課堂教學模式的研究成果越來越現(xiàn)代化，結合大量研究成果，筆者認為我國課堂教學模式將是在傳統(tǒng)課堂教學模式背景下，融合微課、翻轉課堂教學模式的復合型課堂教學模式，該模式在保留傳統(tǒng)課堂中教師與學生面對面情感交流等優(yōu)勢的基礎上，能夠激發(fā)學生自主學習的能力和激情，還能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和獨立思考能力。

參考文獻：

[1]羅敏捷.翻轉課堂模式在高職院校英語教學中的應用研究＼[D＼].華中師范大學碩士學位論文.

第3篇：課堂教學的概念界定范文

一、語文教學目標的概念

要清楚語文教學目標的概念，那么我們就要知道，教學目標到底是什么。根據今年教育學的研究成果，教學目標也就是教學活動的方向和所要達成預期成果，是進行一切教育教學活動的出發(fā)點，也是教育教學活動的歸宿。既然知道了教學目標，那么界定語文教學目標的概念也就不難了。在界定語文教學目標概念時，還要清楚，首先，教學目標不是課堂教學目標，其次，教學目標也不等于每節(jié)課的課堂目標的相加的總和，要知道，這里，總的語文教學目標的整體功能是要大于每節(jié)課課堂教學目標功能相加之和的。第三，還有區(qū)分出體系的和非體系的教學目標，要清楚的知道，語文課不等于其他門課程，不是由若干單元教學目標相加得出課堂教學目標，再由課堂教學目標加在一起得出總體的教學目標，它是網絡性的，經由積累積淀形成的。

二、語文教學目標的性質

目前，關于語文教學目標的性質研究，主要有兩種觀點，一種認為要明確教學目標是屬于認知性的還是屬于體驗性的，另一種觀點認為要分清語文教學目標是預設性的還是生成性的。但是不管持哪種觀點，教學目標既是起點，也是終點的邏輯沒有不同。當然，他們的不足之處就在于只從課堂角度出發(fā)，并沒有涉及宏觀層面的展開。筆者經過多年的實踐，認為探討有效教學目標的性質，應該從六個維度來全面的解讀：認知性的還是體驗性的，預設性的還是生成性的，內在的還是外在的，是隱性的還是顯性的，是具體的還是模糊的。也就是說，這六個維度從國家的宏觀層面對學生的基本的要求出發(fā)，對語文教學目標性質的一個比較充分的說明，也就是要把語文教學框架從同一個級別的平攤分割模式轉換為兩個級別的層疊蘊涵模式。

第4篇：課堂教學的概念界定范文

關鍵詞：小學英語 課堂教學 活動教學

《小學英語課程教學基本要求（試行）》指出：“根據小學生學習的特點，小學英語教學要創(chuàng)建以活動為主的教學模式；要充分利用教學資源，采用聽、做、說、唱、玩、演的方式，鼓勵學生積極參與來完成任務和實現(xiàn)目標。[1]

《小學英語教學大綱》提出小學英語教學的目的是：“通過生動活潑的課堂教學活動，對學生進行基本的聽、說、讀、寫訓練，使學生打好語音、語調基礎，掌握一定的詞匯和最基本的語法知識，培養(yǎng)學生基本的日常會話能力以及拼讀、拼寫能力[2] 。

活動可以把英語語言知識的學習與英語語言技能的訓練有機地結合起來，激發(fā)學生的興趣和求知的欲望，把原來枯燥的課堂教學變成一種娛樂，讓學生在娛樂中獲得知識，學好英語。

一、重要概念界定

活動指為達到某種目的而采取的行動。[3]由共同目的聯(lián)合起來并完成一定社會職能的動作的總和?；顒佑赡康?、動機和動作構成，具有完整的結構系統(tǒng)。根據此概念我么可以說課堂教學活動是在課堂教學中進行的，為達到一定的教學目標而采取的各種行動。

活動教學是指在教學過程中以建構具有教育性、創(chuàng)造性、實踐性、操作性的學生主體活動為主要形式，以鼓勵學生主動參與、主動探索、主動思考、主動實踐為基本特征，以實現(xiàn)學生多方面能力綜合發(fā)展為核心，以促進學生整體素質全面提高為目的的一種新型的教學觀和教學形式。[4]

小學英語活動教學是以滿足學生興趣為出發(fā)點，以發(fā)展整體素質、促進全面發(fā)展、開發(fā)身心潛能、提供內化過程、陶冶高尚情操、培養(yǎng)多種技能、發(fā)展學生特長、喚起主觀能動性、培養(yǎng)創(chuàng)造性和合作精神為目標的一種課堂教學活動。

二、小學英語活動教學中存在的問題

1.活動缺乏目的

在教學大綱和新課標的推動下，學校教師逐漸認識到傳統(tǒng)的教學模式不利于促進學生的全面發(fā)展、終身發(fā)展，開始按照要求尋找新的教學方式方法。在小學英語課堂教學中，教師們開始逐漸放棄先前的呆板和機械性的教授，更多的運用活動的設計來完成課堂教學。從某種意義上來說，這是一個有利的轉變，但在實際的操作過程中，但多數都只是流于形式，為了活動而活動，沒有根據教學目標來設計合適的活動。這就使得課堂教學空有活動的外殼而沒有活動的實質。不利于教學目標的達成。

2.活動缺乏真實性

目前的小學英語課堂，教師設計的活動往往只是根據某些教學理論或活動模式設計，而沒有考慮到活動的真實性和生活性，沒有考慮到該活動是否能給學生們創(chuàng)設學習英語的真實情境，是否聯(lián)系了生活實際，是否有利于激發(fā)學生的學習興趣和學習動力。

3.活動缺乏創(chuàng)新

教師往往只是按照現(xiàn)有的固定的活動設計模式來設計課堂活動，而沒有充分考慮到該活動的適用性?；顒有问酱舭?、單一，不能時時、及時創(chuàng)新。從而導致活動對學生的吸引力逐漸降低，因為沒有人愿意一直重復做過多次的活動。最終導致學生對課堂的參與性不高，不能有效的完成課堂教學，完成不了課堂預設的教學目標。

三、提高小學英語活動教學有效性的方法建議

1.形成以語言交流活動為主的教學理念

傳統(tǒng)的課堂教學以教師的講授為主，在課堂上學生的主動性得不到發(fā)揮，學生只是課堂教學的輔助品，其主體地位沒有得到體現(xiàn)。從活動教學的概念界定中可以知道，活動教學首先是一種教學觀，在小學英語課堂教學中運用活動教學，教師必須改變教育觀念，學生在課堂上不再處于被動地位，而是應該在教師設計的各類活動中展示自己、鍛煉自己，在活動中使得自己的英語綜合語言技能得到最大限度的發(fā)展。

2.活動前做好充分準備

2.1明確活動的目的

活動教學不僅是一種教學觀，也是一種教學形式。在小學英語課堂教學中運用活動教學的方式是我們所倡導的，但值得注意的是我們并不是為了活動而活動，也不是為了讓英語課堂的形式看起來豐富多彩、活潑熱鬧而活動。

2.2根據學生及教學內容實際設計有效活動

教學活動的設計除了是有目的的，還必須是有根據的。小學英語教師在設計教學活動的時候，要充分考慮學生的身心發(fā)展規(guī)律，為不同年齡段的小學生設計不同的教學活動；還要依據教學內容的特點來設計活動，哪些教學內容應該以哪類活動來進行教學，這些都是英語教師課前需要思考的問題。

3.活動過程中要注意把控好課堂

3.1創(chuàng)設輕松愉悅的語言活動氛圍

語言氛圍對語言學習者來說非常重要，英語作為外語，對小學來說是具有一定難度的。要激發(fā)小學生的興趣和求知的欲望，語言氛圍的創(chuàng)設是前提。

3、2確立學生在活動中的主體地位

傳統(tǒng)的課堂教學中，教師是課堂的權威，學生總是處于被動狀態(tài)，為老師的命是從，學生的主體性得不到展現(xiàn)。活動教學中要求確立學生在活動中的主體地位，課堂活動的設計目的除了是為了讓課堂教學順利進行，更重要的是為了滿足學生對學習的需要，是為了激發(fā)學生學習英語的興趣和欲望，為了促進學生英語語言技能的發(fā)展。

3、3要進行交流互動

運用活動教學法的英語課堂與傳統(tǒng)的英語課堂是截然不同的。教師講授，學生被動接受不再是課堂的主旋律，取而代之的是師生、生生以活動為載體而進行的教學主體之間的交流與互動。

4、活動后要進行及時的評價與反饋

在活動教學中，除了在課前和活動教學過程中把好關以外，課后的工作也是不可忽視的，這里主要涉及到課后的評價與反饋。教師在進行活動教學以后，要及時了解學生的課堂掌握情況，從多方面、多角度去評估學生的進步與發(fā)展。發(fā)現(xiàn)問題時不能逃避，而應及時解決，給予學生正確的指導和反饋，讓學生清晰的了解自己的英語水平，并提示學生做出具有針對性的努力。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部制訂.小學英語課程教學基本要求（試行）[M] . 北京： 北京大學出版社， 200

[2] 中華人民共和國教育部制訂.小學英語教學大綱[M] . 北京： 北京大學出版社， 2001

第5篇：課堂教學的概念界定范文

關鍵詞: 歷史教學神入研究現(xiàn)狀

在20世紀后期英國的歷史課程改革中,“神入”被引入到歷史教育領域。之后,“神入”由西方歷史教學界傳入我國,逐漸引起了學者和歷史教師的關注。然而,目前國內關于“神入”的研究還比較少,缺乏較系統(tǒng)的理論闡釋,本文主要關注國內外關于“神入“的研究,并對其研究現(xiàn)狀進行簡明扼要的梳理。

一、國外關于“神入”的研究

英國關于“神入”的研究,側重于對兒童歷史思維的概念研究。英國歷史教育專家在上世紀90年代開展了一項重要的研究――“7至14歲兒童歷史概念與教學取向”(簡稱CHATA),在研究中狄更遜(A.K.Dickinson)依據“神入”歷史的步驟和聯(lián)結資料的解釋,設計出幾種測試兒童“神入”歷史的認知概念,并以兒童的答案來區(qū)分其認知水平。

美國方面對于“神入”歷史的研究,不論是國家課程標準還是個別學者的論著,都著重于教學實務方面。在1994年公布的美國歷史科國家課程標準中,“神入”是“歷史的理解”、“歷史的分析與解釋”的一項要素。

“神入”歷史被視為理性理解歷史的一個重要元素,是一種引導歷史思維的教學方法和策略,但自從被列為歷史的基本學習能力并廣為宣傳后,在英國歷史教育界,圍繞“神入”這個概念的爭議始終不斷。

二、中國大陸關于“神入”的研究

國內對“神入”的研究起步較晚,在上世紀90年代中期以后,才有學者涉及這一問題。

于西友等編著的《歷史學科教育學》和白月橋的專著《歷史教學問題探討》都涉及“神入”,但這兩部著作只是對“神入”的概念作了初步的界定,并沒有對“神入”作進一步的詳細論述,沒有深入到教學實際中的應用。

陳新民在編譯的《運用歷史神入激發(fā)學生的歷史學習――你能神入張伯倫的內心世界嗎?》一文中,介紹了歷史神入的概念、特征,以及在一節(jié)歷史課中運用神入的教學范例。

王德民在《論歷史課堂教學的神入現(xiàn)象》一文中,就課堂教學層面上對神入的教學形態(tài)、教學特征及其教學機制作了初步的探討。

趙士祥在《中學歷史課堂教學“神入”藝術雜談》一文中,論述了歷史“神入”教學藝術的特征,歷史“神入”教學藝術的意義,歷史“神入”教學的一般形式與例述。文章還結合歷史課堂教學的一些實例,闡釋了作者對“神入”教學藝術的感受。

從上面的簡要綜述可以看出,中國大陸的學者和教師對“神入”的研究,雖然起步較晚,理論探討也不夠深入,但比較注重其在教學實際中的應用。

三、中國臺灣地區(qū)關于“神入”的研究

對Empathy一詞,臺灣地區(qū)的歷史教學者也多譯為“神入”?！吧袢搿北灰暈槔斫鈿v史的重要一步。臺灣歷史教學界對“神入”的研究,較大陸地區(qū)略晚,但有些探討比較深入。

吳翎君的《歷史教學理論與實務》一書中的第五章《理性理解歷史的教學示例(一):“神入”歷史》專門探討了神入歷史的問題。該章所論神入歷史的教學,從三方面示例。

黃苓在《談歷史教學中的“神入(empathy)”概念》一文中認為,神入是一種對人事理解與諒解的能力,奠基于對史料做深度解讀與判斷的能力。文章分為三個部分:第一部分就神入的定義、爭議及其在臺灣的研究進行了探討;第二部分思考與empathy相關的歷史教學概念;第三部分提出對這一主題的展望。文中將歷史教育上關于empathy的爭論歸結到四個方面。作者還針對20世紀“實證主義”、“相對主義”與“后現(xiàn)代主義”等歷史哲學家對歷史本質的批判進行了說明、澄清。

綜合以上介紹,我們可以看到,西方歷史教育界關于“神入”的研究起步較早,也比較深入,取得了一定的成果,有許多值得借鑒的地方。但歐美學者對于“神入”并未達成完全的共識,還存在許多爭議。我國對于“神入”的研究才剛剛起步,關于這方面的文章比較少,缺乏較系統(tǒng)的理論闡釋。隨著新課程的實施,教師們接觸到越來越多的新理念,開始打破傳統(tǒng)的教學觀念并改進教學方法,在實際教學中時常有意識或無意識地運用“神入”,但由于缺乏理論的指導,往往達不到預期的效果?！吧袢搿笨此剖且粋€小問題,但所涉及的層面卻很廣,不論是理論研究方面還是教學實踐方面,值得探討的地方還很多。

參考文獻:

[1]于友西.歷史學科教育學[M].北京:首都師范大學出版社,1999.

[2]吳翎君.歷史教學理論與實務[M].臺灣五南圖書出版公司,2004.

[3]陳新民.運用歷史神入激發(fā)學生的歷史學習[J].歷史教學,2001,(6):49-52.

[4]王德民.論歷史課堂教學的神入現(xiàn)象[J].教學與管理,2006,(8):60-62.

第6篇：課堂教學的概念界定范文

【關鍵詞】初中語文；課堂提問；有效性研究

【中圖分類號】G624 【文章標識碼】D 【文章編號】1326-3587（2012）06-0129-01

中學語文教師的課堂提問具有十分重要的現(xiàn)實意義課堂提問是課堂教學的主要組成部分，是實現(xiàn)課堂教學目標的主要教學方法之一，教師課堂提問的好壞直接影響課堂教學的有效性。

一、有效課堂提問的界定

要界定有效課堂提問的涵義，首先要界定課堂提問和有效的內涵 課堂提問是指教師有目的地提供教學提示或傳遞所學內容的刺激，以及學生做些什么、如何做的暗示，從而引導學生積極參與課堂活動?！坝行А币辉~在教學中主要包含三點：第一，從學生角度看，有效地促進學生的全面發(fā)展，特別是學生情感態(tài)度、創(chuàng)新思維、批判思維的發(fā)展。有效地改善學生的學習方式，掌握學習方法，促進學生學習能力的發(fā)展。第二，從教師角度看，有效地發(fā)展教師的教學效能，促進教師的專業(yè)成長，實現(xiàn)教師的教育價值。第三，從教學本身看，有效地實現(xiàn)教學目標。促使學生在學科知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的全面發(fā)展。

教師在課堂上實施課堂提問，提問的主動者是教師，提問的對象是學生，因此，提問是否有效的關鍵在于教師，提問效果的有效程度在于師生，課前預設和課后反思都會對課堂提問的有效實施產生直接影響。因此。有效課堂提問是指教師在精心預設問題的基礎上，通過創(chuàng)設良好的問題情境，在合適的時機向學生提出問題或者在教學中生成適切的問題，以此來引導學生主動思考，質疑和對話，達到全面實現(xiàn)預期教學目標的目的，并能對提問進行及時反思與實踐的過程。它包括課堂提問的有效預設、課堂提問的有效實施、課堂提問的有效反思三個過程嘲有效課堂提問不僅是一個概念，是一種教師必備的教學技能，更重要的它是一種教學理念，一種對課堂提問走向有效和高效的價值追求。有效提問使教學成為雙邊的全方位交流過程，體現(xiàn)師生在教育中的主體性 有效課堂提問能夠促進教師專業(yè)能力的發(fā)展，其最終目標則在于促進學生的富有主體人格的全面發(fā)展。

二、初中語文教師課堂有效提問的實施策略

1、立足學生和文本，精心設計課堂提問教師教學的出發(fā)點在于以學生為根本，尊重學生的全面發(fā)展。沃斯認為，“有效教師應該是課堂教學積極的實踐者，課程計劃有效的設計者和執(zhí)行者，滿足學生需要的反思者，致力于學生社會發(fā)展和學術成長?！彼?，教師要成為一個主動的學習者。不斷學習專業(yè)知識和教師技能?！敖處煹膶I(yè)知識體系在內容上應包括廣博的普通文化知識、扎實的學科專業(yè)知識、豐富的教育學科知識和實踐性知識，結構上應體現(xiàn)綜合性、獨特性、實踐性、開放性等特點 要擁有這樣一個專業(yè)知識體系，教師必須堅持學習，不斷反思，學會與人分享和交流。”普通教師在提問中容易出現(xiàn)的問題是提問目標不明確，問題的針對性不強。所以普通教師不僅要加大對本學科的專業(yè)知識的學習，而且要有豐富的教學學科的知識和實踐性知識同樣，教師的提問設計要著眼于教學和學生發(fā)展的整體。優(yōu)秀的教師的課堂提問往往有“出奇制勝”的效果，這是因為優(yōu)秀教師的提問是從學生和教學的實際清況出發(fā)，對課堂提問進行了精心設計與預設。

2、把握提問時機，表達清晰，避免“為問而問”的無效提問。

語文教師在課堂上如果能把握好時機在關鍵處提問，不僅能激發(fā)學生思考的興趣，而且能促進學生思考力的發(fā)展，教學效果也會隨之提高不少。有學者從課堂教學程序的角度把語文課堂的提問時機分為七個方面，“學生自讀前的提問，學生自讀后的提問，學生思維停滯時提問，學生沒有疑問處提問，學生私下議論時提問，課堂氣氛陷入沉悶時提時機提問，結課時的提問。”實際上，優(yōu)秀語文教師往往還能根據學生的學習狀態(tài)來選擇恰當的提問時機，并在此基礎上結合課堂教學的程序針對性強的向學生提問，而普通語文教師則很難把握恰當的提問時機向學生提問，因此在課堂教學中會出現(xiàn)諸多“為問而問”的情況。比如，簡單的讓學生進行“是非選擇”提問，重復低效的讓學生對文章知識點進行“填空式”的提問：又或者教師會給出學生正確回答后再對學生提問。所以，普通語文教師在課堂提問的過程中要學會分析和把握課堂提問的時機，不能隨心所欲的向學生發(fā)問。

除了要把握好提問時機，教師對問題的語言表達效果也對提問的效能起著至關重要的作用 課堂教學提問用語應有明確的指向性以便學生迅速理解和把握問題。所以，在提問時，教師的語言應該做到簡潔、清晰和明確，針對不同類型選取相應的語詞，避免語速的過快過慢 教師還可以根據學生回答的情況，靈活進行調節(jié)，做到標準規(guī)范，沒有歧義。

3、尊重差異，調動每一個學生都參與到問題的思考中來。

一是提問的態(tài)度要和藹可親，提問時態(tài)度要有親和力，以消除學生的緊張心理。尤其是語文學科的人文性特征要求語文教師要在課堂的每一個環(huán)節(jié)都體現(xiàn)出人文關懷。如果教師在提問時面無表情，語言平淡，就會造成學生反應的不積極，情緒的低迷，反之，教師如果面帶微笑的看著學生。并用語音語調的變化來將問題的重點顯現(xiàn)出來，就能引起學生的注意和興趣，從而積極思考。

提問要有民主作風。教師要讓學生有插話和提問以及發(fā)表不同意見的機會。當學生回答遇到困難時，教師的語言要緩和親切，并要巧妙的給予提示，給學生創(chuàng)設一個輕松的思考環(huán)境。

第7篇：課堂教學的概念界定范文

【關鍵詞】中國當代女性文學 ； 課堂教學 ；問題設計

近年來，許多高等院校開設了中國當代女性文學課程，不少院校將中國當代女性文學研究列為研究生培養(yǎng)的專業(yè)方向之一，這說明有關中國當代女性文學的創(chuàng)作和研究發(fā)展迅速，越來越多的人對性別文化內涵的學科產生了濃厚的興趣。作為高等院校中文專業(yè)的一門文學專題課，中國當代女性文學的教學重點是女性文學思潮的研究和作家、作品的分析鑒賞。這門課程的特點是開放性和不確定性，因為中國當代女性文學始終和社會生活實踐保持同步，已經發(fā)生和正在進行的女性文學創(chuàng)作和研究活動都屬于中國當代女性文學的研究范圍，也就是說對這門課程的考察和研究沒有明確的下限界定，也正是因為它的開放性造成了它的不確定性，如對當代女性文學這個概念眾說紛紜、莫衷一是的闡釋；在性別視角下對女性文學作品進行社會歷史、心理學、文化、審美等多個角度的闡釋；以及對中國當代女性文學在發(fā)展過程中自身矛盾性的揭示等，使中國當代女性文學在教學中，一方面為講授者提供了多樣闡釋的空間和可能性，另一方面也使講解容易產生歧義和混亂。課程的特點決定這門課程在教學中不宜采用“講―聽”的傳統(tǒng)教學模式，即課堂上以教師為中心和主導，學生被動的接受和理解。而應采用啟發(fā)式、討論式和互動式的教育教學方法，這樣既能避免在有爭議的問題上自說自話、糾纏不清，又可以引導學生多角度的解讀文本，使這門新學科的建設和發(fā)展更具有活力和吸引力。這就使得課堂教學問題的設計變得重要，那么如何對問題進行設計呢？我想應把握以下原則：

1 教學問題的設計有利于澄清思路

中國當代女性文學的發(fā)展受西方女性主義理論影響很深，由于中西方文化的差異，在一些概念和理論的的理解和闡釋上存在差異，容易造成誤讀和誤解，于是辨析成為中國當代女性文學在教學中比較常見的一種思考方法。而辨析的關鍵是發(fā)現(xiàn)理論或創(chuàng)作實踐中存在的偏謬和不足，引導學生的思路向正確的方向發(fā)展。問題的設計要暗示出理論或現(xiàn)象存在的悖謬，讓學生在迷霧中找見方向，撥云見月，理清思路，正確認識問題。例如在課堂教學中講解“身體寫作”概念在中國被誤讀的現(xiàn)象，首先要對概念出現(xiàn)的中西方文化背景進行介紹?！吧眢w寫作”最早是由法國女性主義批評家埃萊娜?西蘇在《美杜莎的笑聲》一文中提出的，西蘇說：“婦女必須通過她們的身體來寫作，她們必須創(chuàng)造無法攻破的語言，這語言將摧毀隔閡、等級、花言巧語和清規(guī)戒律。” ①西蘇認為在男性中心文化的社會中，所有的語言都是男權文化的產物，女性要想用語言來顛覆男性中心文化，就必須“用自己的肉體來表達自己的思想”， ②可見這是女性反抗男性中心文化，謀求自身解放的一種策略。譯介到中國來之后，卻成了某些女性作家描寫和放縱身體欲望的的代名詞，通過對自身隱私故事的渲染來滿足男性的窺視欲，博得眼球效應，達到名利雙收的目的，這顯然和當下中國本土盛行的商業(yè)文化語境有很大的關系。那么如何讓學生洞悉中國語境下的“身體寫作”已經消解了它固有的反抗性，變得媚俗，就需要明白這個概念在那在譯介和使用時在那些方面已經被誤置。課堂講授時要

提示學生進行對比思考，這有助于發(fā)現(xiàn)偏謬。問題的設計應該是層進式的，引導學生進行聚

焦思考：你認為“身體寫作”概念的應用在中西方有不同嗎？不同具體表現(xiàn)在那些方面？這些不同提示出中西方“身體寫作”概念各自的側重點是什么？你認為在當下中國“身體寫作”在多大程度上承擔起了反抗和解構男性中心文化的責任？“身體寫作”變成隱私故事是女性的解放，還是更深的依附？通過漸進式的提問，讓學生的思考步步深入，發(fā)現(xiàn)偏謬，廓清思路，得出正確的判斷和結論。對于內容豐富、表述復雜、容易產生歧義和誤讀的概念和理論，層進式提問有助于化繁為簡，澄清思路，把握關鍵點，問題就會迎刃而解。

2 教學問題的設計有助于開放性學術心態(tài)的建立

學習一門課程學生最常見的學習心態(tài)是掌握必要的知識點，正確解讀作家作品，熟悉作家作品的風格特色。而中國當代女性文學課程的特點決定這是一門探索性較強的課程，許多理論還有待成熟，許多問題尚在爭論，自身發(fā)展也在不斷遭遇困境，這就使在面對許多文學概念、文學現(xiàn)象、文學事實時，不能輕易下結論作判斷，重點在于啟發(fā)和活躍思維，促進相關方面的思考，建立開放的學習心態(tài)。課堂討論是中國當代女性文學課程比較適合的教學方法，討論中，問題的設計應該是發(fā)散式的、啟發(fā)式的，有助于學生多角度的思考。例如什么是“女性文學”，這是一個學界經常提及而且廣為人知的一個概念，但對它的理解和界定一直以來卻頗具爭議頗多歧義，課堂教學中又是一個無法避繞的概念，那么如何不過多糾纏于哪一種說法更恰切，同時又讓學生明白這個概念最本質的規(guī)定性，就需要以開闊的學術視野和多角度的思維方法，對這個概念的內涵的豐富性進行揭示的同時，更重要的是結合中國文學的實際，采用課堂討論的方式接受一種可行性較高的闡釋。問題的設計是發(fā)散式的但要有指示性，否則因為學生思維的過度發(fā)散，無法組織起有效的討論?？梢赃@樣提問：如何理解“性別”這一概念的？你認為決定作品風格的是創(chuàng)作主體還是對象主體？什么是主體性？你認為男女平等是價值判斷還是真理判斷？等等，通過討論式學習，讓學生了解這個概念在生成和發(fā)展過程中理解和定位的側重點的不同，概念的內涵在發(fā)現(xiàn)、在更新，合理性和悖論有時是并存的，最后學生的討論和教師的歸納卻應該把握女性文學概念的基本點，那就是性別視角，創(chuàng)作和言說主體是女性。這樣既調動學生積極思維，又解決了教學難點。

3 教學問題設計要鏈接起現(xiàn)實的思考

第8篇：課堂教學的概念界定范文

【關鍵詞】自主學習 創(chuàng)新能力 體會

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0086-02

鑒于自主學習是學生學習的一種本質狀態(tài)，所以，真正意義上的、本原狀態(tài)下的自主學習可以在沒有任何外在影響的條件下展開。即，學生的自主學習以其自身的經歷為出發(fā)點，以其無意識的學習行為為初始特征，無需老師、教材或課堂教學環(huán)境的刻意引導。然而，這樣本原狀態(tài)下的自主學習具有極大的不穩(wěn)定性和低效性。在學生的學習中。它只能是一種低級狀態(tài)，并不能真正體現(xiàn)自主學習應有的價值。而基于創(chuàng)新教育教學的課堂教學所倡導的最理想的方式，是通過外在的教學來影響學生的內在學習動力，從而促進學生自主學生水平和質量提高。這也是我們之所以將自主學習界定為一種教學模式的根本所在。

以自主學習為中心的課堂教學，強調以給予學生自主學習時間為前提，是建立在學生自主決定、自主選擇、自主控制、自主評價、自主反思、自主建構基礎上，以促進學生自主發(fā)展為目的的教學活動。在這一概念中，凸顯了以自主學習為中心的課堂教學的系統(tǒng)功能和操作策略。如果我們從基于創(chuàng)新教育的活動建構教學的視角對這一概念的內涵與外延進行全面分析，那么就可以看到，所謂以自主學習為重的課堂教學模式應該有多種理解。

一、以自主學習為中心的課堂教學首選要解決學科基礎知識的學習問題

學生的自主學習是一種品質的學習。有專家認為，“所有能有效地促進學生發(fā)展的學習，都一定是自主學習”。由此而言，自主學習可以看做學生學習的一種本質狀態(tài)，而且是一種實現(xiàn)有效的學習的重要方式。據此，從教學的角度來講，以自主學習為中心的課堂教學無疑把握住了學生學習的真諦，在學生充分自主的學習過程中可以實現(xiàn)對知識的主體建構。從實踐層面來看，學生的自主學生是適用于各個學科的，所以，以自主學習為中心的課堂教學也適用于各個學科教學的需要的。它可以有效地解決學生學科知識學習的問題。換句話說，知識的學習與建構必須依托學生的自主學習。

二、以自主學習為中心的課堂教學是對學生主體地位的真實觀照

在以學生自主學生為中心的課堂上，呈現(xiàn)出來的將是以學生為主體的主動學習過程。從學習內容和學習方法的確定，直到學習過程的組織、反思、評價，都是以學生為主體因素來展開的。這一概念維系著自主學習的本質特征，并沒有失去對學生主體地位的真實觀照，只有保證學生主體地位的落實，自主學習才能成為一種客觀存在。學生的自主學習來自于其主體意識的強化和發(fā)展，只有當學習意識到自己是主體之后，他們才能夠具有自主學習的趨向，這意識以自主學習為中心的教學模式所遵從的理論基點。

三、將自主學習納入教學模式的范疇，體現(xiàn)的是對教師作用的更高要求

在以自主學習為中心的課堂教學中，教師的作用不僅是真實存在的，并且得到了更具有理性的提升?？梢哉f，自主學習不但學習需要教師的參與，而且教師的這種參與是一種高要求的作用的體現(xiàn)。學生的自主學習時間和空間是教師應當要其實給予的，是在教師理解之中的。譬如，自主學習需要充裕的時間，但在教學過程中又不能無限度延長，因此，如果幫助學生科學地安排自主學習的時間，把握準學生自主的境界，就是教師應予以重視的一個重要環(huán)節(jié)。同樣，學案的制定、學生的內容安排、目標導向等，也應在教師的關注視域之中。而這也是這一模式概念所包括的教學功能的內涵。

四、以自主學習為中心的課堂教學搭建起了學生活動與知識建構之間的橋梁

有效的課堂教學應當是通過學生的一系列自主學習活動而展開的。在這一過程中，學生參與學生的每個環(huán)節(jié)，對教學過程具有全程性的體驗和感受。學生的生命正是在這種積極主動的學習活動中，來實現(xiàn)自我價值生成和建構。應當說，以自主學習為中心的課堂教學，是活動建構教學論的一個具體化的重要組成部分，在操作和實施的過程中，學生的真實活動及其在此基礎上的意義建構，都應當是貫穿教學始終的一種本質存在狀態(tài)。

五、自主學習與課堂教學在開放中走向融合

自主學習與課堂教學并不是等范圍的兩個概念。自主學習基于課堂，但又超越課堂而存在。這一理解，將真正拓展自主學習的外延，并且使課堂教學的過程和效益得到真實的延伸。換言之，自主學習與課堂教學都是開放的系統(tǒng)，它們重合的同時又有各自的延伸性空間和實施領域，從而使該類型的課堂教學在實施過程中能夠煥發(fā)出開放和創(chuàng)新的光彩。

六、培養(yǎng)學生終身學習的意識能力。

以自主學習為中心的課堂教學，旨在喚起學習自主學習的意識，在完成必要的知識教學和技能培訓目標的同時，形成學生的自主學習能力，并且依托這一形成過程，最終培養(yǎng)學生終生學習的意識和能力。終生教育和學生化社會思潮的產生，使人們認識到學習不再是一個人在某個階段的事情，而應當是在整個社會、整個人生歷程中都要持續(xù)不斷地接受教育，終身學習。這種終身學習的意識和能力的培養(yǎng)是一個復雜的過程，而以自主學習為中心的課堂教學，則在培養(yǎng)學生擁有終身學習的意識和能力方面，無疑均有重要的有事。

總之，自主學習是學生學習的一種內在的狀態(tài)，也是一種本質狀態(tài)。創(chuàng)新教育視野下的教學堅持“活動建構”為主要方式，將學生主體置于活動與建構的實施焦點上。由此可見，自主學習就是一種以彰顯人的內在動力為基點的學習方式。

參考文獻：

[1]《中國大百科全書-教育》 中國大百科全書出版社

[2]《教學模式論》 高文 上海教育出版社

[3]《探究教學論》 靳玉樂 西南師范大學出版社

第9篇：課堂教學的概念界定范文

關鍵詞：中學語文；批判性思維；策略

一、中學語文教學培養(yǎng)批判性思維的必要性

中學生一般是十幾歲的年紀，正處于由兒童向青年過渡的階段，這也是一個逐漸走向成熟的過渡期。在這一階段，學生的能力也將得到更加充分的鍛煉，他們的思維更加靈活，并且具有一定的深度與廣度。中學生大多充滿了幻想，喜歡標新立異，其思維極富創(chuàng)造性，若是能夠正確地加以引導，對培養(yǎng)他們的批判性思維有著很大的益處。

心理學家皮亞杰認為：“由兒童去認識自己原有觀念的錯誤所在，能夠激起兒童的求知欲望，強化學習動機，促進認知結構的發(fā)展?！鞭q論的過程就是在學生充分暴露認識矛盾的基礎上，圍繞教學重難點，讓學生自己判斷對錯，明辨是非。這樣學生在認真傾聽、捕捉信息的基礎上，獨立思考，形成自己獨特的見解，再在教師的引導下恰當適時地展開辯論，不斷提高，強化認識，從而達到發(fā)展批判性思維能力的目的。

二、中學語文課堂教學中培養(yǎng)學生批判性思維的策略

1.營造平等師生關系，鼓勵學生個性發(fā)展

在培養(yǎng)中學生批判性思維能力的語文課堂上，教師不但要培養(yǎng)學生批判性思維的技巧，更要注重學生批判性思維習慣的養(yǎng)成，讓學生會思考、敢思考，勤思考。這就要求教師在課堂教學活動中打破傳統(tǒng)的教師為主、學生為客的師生關系，營建一種與學生平等且相互尊重的師生關系。讓師生之間的交流發(fā)生在一個充滿自由、民主的空間。課堂教學活動不再是同化學生的思想，聆聽權威的聲音，而是鼓勵多元、發(fā)散，聆聽不同的聲音，鼓勵學生從不同的角度考慮問題，進行獨立的判斷和選擇，從而鼓勵學生個性的發(fā)展。

2.培養(yǎng)中學生的抽象思維能力

培養(yǎng)學生的批判性思維能力首先要培養(yǎng)學生的抽象思維能力。在傳統(tǒng)課堂教學活動中，教師總是從抽象的概念出發(fā)，最后落實到具體的事物或事例。這一教學過程限制了學生的思維，禁錮了學生抽象思維能力的發(fā)展。相反，教師應當從學生具體的生活經驗或過去的知識出發(fā)，最后得出抽象的概念或結論。此外，教師還應當鼓勵學生自己去發(fā)現(xiàn)和經歷抽象思維的過程。首先，教師要鼓勵學生發(fā)現(xiàn)學習過程中的問題，找到尚未理解的概念；然后，在教師的支持和引導下，學生結合自己的實際經驗和過去所學的知識，查閱相關的材料，去理解這些抽象的概念或知識。通過對實際問題的解決，學生的抽象思維能力也在潛移默化中得到發(fā)展。在培養(yǎng)中學生抽象思維能力的過程中，教師應當注重培養(yǎng)學生將事物分類來鑒別事物特征。例如在講解抽象概念時，教師可列舉與該概念相關的事例，讓學生識別其特征，然后再列舉不相關事例，讓學生給出不屬于該概念的理由和解釋。學生通過感官和分類來鑒別事物的同時，他們的智力能力也在增長?？傊瑢W生批判性思維及其能力的培養(yǎng)的過程中，學生不僅學會了經由鑒別事物特征來推理事物的分類，也可以歸納出哪些特征有助于他們去辨析事物。在中學語文課堂教學中要讓學生形成批判性思維必須首先使學生學會語文教學的一些相關概念。例如說明事物必須要有相關順序、說明事物的方法、說明事物語言的準確、簡練等。這些基本概念的掌握無疑會幫助學生正確地理解說明文進而學會寫說明文，從而完善他日后面對同樣文體的思維和判斷。而從連貫性和一致性的角度考慮，我們必須培養(yǎng)學生對自己思維的責任。

3.培養(yǎng)中學生的學習興趣和動機

傳統(tǒng)的語文授課方式大多數是教師的“一言堂”，教師教什么，學生就學什么，教師是教學中的主導者，絕對的權威。教學中所要界定的問題往往都是教師設定的，學生只能就這些問題來解決，沒有對界定問題的選擇權。殊不知我們已經認識到具有創(chuàng)造性的個人常常是因為提出問題，而不是因為解決問題而聞名于世。因此，要適應新課程中學生是學習的主體這一觀念，努力培養(yǎng)學生的批判性思維必須在教學中刻意引導學生提出問題。提問是培養(yǎng)學生學習興趣、引發(fā)學生思考的一種有效手段。教師在課堂教學中要適當地運用這一手段。首先，提問有助于營造充滿神秘的學習氣氛，有助于激發(fā)學生的學習興趣。例如，教師在開始講解一門新的課程之前可以向學生介紹該學科目前所不能解決但值得探討的一些問題，這樣，學生會因為變得好奇而有動力去了解更多的知識。在這一過程中，他們原有的思維方式也受到了挑戰(zhàn)并且為其批判性思維能力的養(yǎng)成奠定了基礎。當然，在這中間，教師也應當提示學生有些問題可能永遠都是無法解決的。其次，提問內容中立而沒有確切答案的問題有助于引發(fā)學生深層次的思考。這種類型的問題因為不會向某一特定方向引導學生，從而提供了更廣闊的思考空間。除此之外，開放性問題，即不提供學生確切答案或問題本身就沒有確切答案的問題，也有助于學生對某一問題作深層的探討。在培養(yǎng)學生批評性思維的課堂上，從某種意義上來講，提問的目的不在于答案正確與否，真正的意義是讓學生經歷思考的過程。

4.組織學生小組討論，培養(yǎng)他們參與意識