母語在外語教學中的作用

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摘要：長期以來，學者們對母語在外語教學中的作用看法不一，是否在外語教學的課堂中使用母語一直是學者們爭論的焦點。本文梳理了各主流外語教學法的主要內(nèi)容，試圖找到母語在外語教學中的作用，旨在幫助外語教師樹立正確的母語觀，并在教學實踐中更合理地使用母語，提高教學質(zhì)量。

關(guān)鍵字：母語；外語教學；作用；教學法

一、引言

外語學習者在初學外語時都會有意無意地比較母語和外語的異同點。在中國，學生的母語為漢語，中國的英語老師在實際教學過程中會發(fā)現(xiàn)：學生總會不自覺地使用漢語而非英語完成課堂任務(wù)。毋庸置疑，如果學生對自身英語能力不夠自信，他們在表達重要的思想時，往往會采用他們最熟悉的語言———漢語來表達。因此，母語在外語教學中的作用一直是外語教學各流派爭論的焦點。如果學生在外語課上一直使用母語該怎么辦？如果允許學生在外語課堂使用母語，如何使用才能使其最大程度地幫助學生學習外語？本文將就以上問題展開討論。

二、母語與外語之爭

母語與外語之爭由來已久，產(chǎn)生的原因主要包括以下幾點：首先，學習者在外語學習之前，已經(jīng)有母語學習的經(jīng)驗。人類的學是建立在以往成功的學習經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的。其次，母語對外語學習存在正遷移與負遷移。最后，作為一門工具性的語言，母語對外語初學者的幫助極大（Corder：1983）。由于母語可能造成外語學習的負遷移，外語究竟是靠習得而來或是靠學習而來這一問題仍需要進一步明確，如何處理好兩個語言之間的關(guān)系一直困擾著外語研究者。隨著19世紀末期外語教學改革運動的發(fā)展，外語教學中自然法的出現(xiàn)，外語教學中母語使用的問題就飽受理論界的爭議，一些激進的學者還提出禁止在外語教學中使用母語，甚至對翻譯教學在外語教學中的地位提出了挑戰(zhàn)。所謂自然法在培養(yǎng)學生口語能力方面的作用不言而喻，但其主要問題在于對教師能力提出了巨大的挑戰(zhàn)，對課堂教學的規(guī)模也有一定程度的要求。與此同時，對于初級階段學生來說，如何在沒有翻譯輔助手段的條件下清晰表達自己的想法且避免誤解也是一大難題。1898年的時候，來自全世界各地的外語教育專家在維也納召開會議，專門論述了母語在外語教學中的使用范圍。他們認為在外語教學中，僅有以下四種情況可以使用母語：闡述發(fā)音部位，解釋抽象詞，區(qū)分不同的語言點，檢查學生對外語的理解程度。從那以后，一些自然法的擁護者發(fā)生了動搖，在外語教學中逐漸使用母語，其中的代表人物包括H.Pamler和O.Jsperson。但是，真正在外語教學中完全拋棄母語的自然法專家則是M.Berliz及他的追隨者。他的語言學校遍布世界各地，其在外語教學中完全拋棄母語的做法在過去幾百年取得了令人滿意的教學效果。另一提倡使用母語的教學方法是上個世紀30年代由前蘇聯(lián)提出來的自覺對比法。該教學法認為外語教育在不使用母語的情況下，無法促使學生有意識的自覺學習，而只有雙語教學，以母語為基礎(chǔ)，比較母語與外語的異同，才能真正激發(fā)學生有意識的學習。與此相反，直接法、功能—意念法、交際法等其他教學方法堅持認為應(yīng)該限制母語的使用，甚至應(yīng)該最大程度地拋棄母語。從“限制使用母語”到“合理使用母語”，后者能最大限度地防止母語的負遷移，激發(fā)母語的正遷移。但是，我們也應(yīng)該看到，母語的負遷移僅僅只是一方面而已，對外語的過度推斷（言語內(nèi)負遷移）才是第二語言學習過程中錯誤的主要因素。實際上，還有兩個問題需要進一步討論：首先，第二語言學習究竟謂為何物？這樣的學習到底是一個有意識的過程？還是像母語學習一樣，學習者靠自身掌握語言形式并用于交際的潛意識的習得過程？其次，所謂的“用英語思考”的含義是什么？在教學實踐中，中國老師與別的國家的老師一樣，都面臨著解決如何在教學過程中最大限度地使用外語而限制母語使用的問題。

三、關(guān)于母語作用的各種教學法主要觀點

（一）反對母語使用的教學法

1.直接法。

直接法最早與20世紀初出現(xiàn)，對中國的外語教學產(chǎn)生了深遠的影響，但如今的流行度已大不如前。直接法認為應(yīng)該用外語教外語，教師應(yīng)該鼓勵學生在母語翻譯幫助或者使用母語的情況下，直接自發(fā)地理解外語材料。在直接法的理論體系中，每個人都有自發(fā)無意識地學習語言的天賦，Palmer在《語言的科學研究與教學》一書中稱之為自主能力。Eckersley在《英語基礎(chǔ)》一書中也提到了直接法的教學原則，指出詞匯及其表意的直接關(guān)系。他所用到的教學方法包括：演示或直接指明，對所教詞匯下定義，通過近義詞、反義詞或上下文對所教詞匯進行解釋。在他看來，老師應(yīng)該要求學生通過運用和練習在詞匯和詞匯的表意之間建立起直接的聯(lián)系。當學生能用英語思考時，可以使用翻譯對材料進行解釋。

2.交際法。

交際法認為學習外語并非掌握其形式和結(jié)構(gòu)，而是培養(yǎng)學生的交際能力。這個觀點包含了兩個相互聯(lián)系又互不兼容的理論，一個是Chomsky的轉(zhuǎn)換生成語法，另一個是Hyme的交際能力。交際法最新的觀點是“通過語言做事”（Brumfit&Johnson：2000）。然而，交際法的核心卻包含了兩種極端的看法。一種看法認為外語能力的習得是一系列交際活動的產(chǎn)物，而不是交際活動的目的。這種觀點認為使用語言的目的是學習語言，學生掌握外語知識是交際活動的結(jié)果，學生必須通過自身能力學習新的語言，并形成自身的交際能力。因此，語言學習并非是激發(fā)某些已有的知識，或是獲得某些死板的新知識，而是一個用語言學習語言的過程，需要經(jīng)歷一個個復雜的階段。另一看法認為語言學習是為交流服務(wù)的，因此語言知識是有用的。學生不僅要學習語言，而且要學會如何使用語言。

3.其他教學方法。

自上個世紀80年代末以來，一些語言學家就認為學習而來的語言與習得而來的語言是不一樣的，而且學生有意識學到的語言是不能夠產(chǎn)生自發(fā)性的語言。如果學生想要習得語言，就必須通過一些有意義的符號參與到交際活動中。在以上理論的影響下，一些外語教師逐漸忽視了母語的作用，在課堂上不用母語，認為母語對外語教學有百害而無一利。

4.中國外語教學方法。

中國外語教學方法受到上述教學理論多方面的影響。中國的外語教師在60年代采用了直接法，在80年代采用了交際法，給中國的外語教學帶來了一些正面的影響：直接法讓學生意識到了口語的重要性，交際法則讓教師們意識到應(yīng)該在重視學生語言能力的同時，也不能忽視學生的交際能力。中國的外語教學近年來發(fā)展迅猛，很多外籍英語教師來到中國大學和中學成為外教。然而，他們當中只有一部分人是經(jīng)過認證的，其他人并沒有接受過專門的外語教學培訓，讓這些人成為教師的唯一原因就是他們的母語是英語，對漢語知之甚少是這些人的共同點。起初，學生對所謂的“全英課堂”非常感興趣，能夠主動學習并得到很多口語訓練。這么看來，在外語學習過程中似乎應(yīng)該忘記母語，然而效果卻適得其反。越來越多的學生抱怨外教們講授的是學生們早已熟知的語言知識，對其不懂的卻極少涉及，以至于到后來，甚至有學生拒絕上課，這與其最開始的熱情形成了鮮明的對比。產(chǎn)生這種現(xiàn)象背后的原因是多方面的：文化差異、教師、學生自身等。這給教育提出了一個警告：外語教師不懂學生母語，其教學必將是失敗的教學（高遠：2001；肖輝：2004；張薔：2000）。

（二）支持母語使用的教學法

1.語言與思想的關(guān)系。

語言是思想的反應(yīng)，思想由語言傳達，二者緊密相關(guān)。因此，思想與母語之間的關(guān)系和思想與外語之間的關(guān)系也有其共同之處。換句話說，就像母語在實現(xiàn)其功能一樣，作為第二套語言信號系統(tǒng)的外語與說話者的思想是直接相關(guān)的（Harmer：2001）。但是，這兩種關(guān)系也存在微妙之處，主要是學習者在習得母語與學習外語的過程中所反映出來的生理特征和心理特征是不一樣的。母語習得者在習得母語的過程中，年紀尚小，語言器官和思維模式尚未定型，這種學習是一種無意識的習得行為，在這過程中，思考能力也隨之發(fā)展。而在學習外語的過程中，大部分學習者年紀稍大，語言器官和思維模式基本定型，甚至已經(jīng)在思維和母語之間建立起一整套直接完整的聯(lián)系，這是一個自然發(fā)生的過程。而外語與思維之間的潛在關(guān)系就決定了在外語學習過程中不可能完全脫離母語而存在，這正是直接法和交際法所忽視的，也是后來給這兩種教學方法帶來巨大困難的關(guān)鍵所在（Scrivener：2002）。

2.語法—翻譯法。

語法—翻譯法的特征主要體現(xiàn)在：這種分析式的教學方法在教學中主要是比較母語與外語的異同，側(cè)重于學生讀寫技能的培養(yǎng)，對教師和教學設(shè)施的要求不高，并能適應(yīng)多樣復雜的教學環(huán)境。這種教學方法適應(yīng)性強，至今仍然風靡全球（Harmer：2001）。然而，與語法—翻譯法的缺點也顯而易見：過分強調(diào)語法，對學生的語言能力培養(yǎng)幫助甚微，并成為學生學習的負擔。在中國，語法—翻譯法是一種重要高效的外語教學方法。首先，它充分發(fā)揮了學生理解力的作用，幫助學生了解詞義和句義。特別是在外語學習最初的階段，讓學生規(guī)避由于猜詞或者推斷詞義句義，從而對外語詞匯理解不充分或者不恰當所帶來的壞習慣（陳堅林：2000；王立非：2000）。準確理解外語詞匯對外語學習者來說相當重要，只有準確理解外語，學生才會更扎實地掌握知識，更積極地投入課堂活動。其次，初級的翻譯教學不需要特殊的教學設(shè)備，比較容易開展。比如，當教師在解釋“revolution”、“brave”、“con-scious”等單詞的時候，教師可以直接告訴學生對應(yīng)的中文且無需做過多的解釋，只需告訴學生相關(guān)的搭配及用法即可（張正東，黃泰銓：1999）。但是，如果教師過度使用翻譯法，一旦教師采用別的教學方法，學生便會產(chǎn)生疑慮，并可能導致學生簡單生硬地比較母語與外語，而忽視了翻譯過程中語義上和語用上對等性（Johnson：2002）。因此，翻譯教學法認為翻譯既是教學目的也是教學方法，這也把語法—翻譯法推到了直接法、交際法和功能法的對立面（肖輝：2004）。

3.自覺比較法。

與語法—翻譯法一樣，自覺比較法認為要讓學生在學習外語時，在語言方面表現(xiàn)出白紙一張的狀態(tài)是絕對不可能的（McDonough：2000）。學生總會不自覺地比較母語與外語，外語教師能做的，不是去違背這一規(guī)律，而是去遵從它。例如，英語中塞音和塞擦音體現(xiàn)在清音和濁音上是有嚴格區(qū)別的，但漢語中塞音和塞擦音都是清音，只是在送氣和不送氣方面有所區(qū)別。它們的音位不同，意義也不一樣。如果教師可以直接告訴學生這些異同點，學生在比較其母語的基礎(chǔ)上，也能將外語學得更好。

4.人本主義教學法。

人本主義教學法也稱之為以學生為中心的教學法，其核心是尊重學生價值觀，加強其對自身和他人的理解，讓學生積極主動地參與到學習活動中來（Chellapan：1982）。學者們認為母語是外語學習的必要輔助工具，例如，教師在講授英語的某一語法點，而漢語中則沒有與之相對應(yīng)的語法點時（如時態(tài)），對于學習一般的學生來說，漢語解釋是極為重要的。

四、結(jié)束語

綜上所述，本文認為外語教師應(yīng)在教學中充分發(fā)揮母語的作用。但需要注意的是，母語僅僅是外語學習的輔助手段，最終目標是讓學生掌握外語，用外語與他們進行交流。外語教師應(yīng)避免母語的負面干擾，避免濫用母語才能取得期待的良好效果。母語使用的多少不應(yīng)該成為爭論的焦點，在外語教學中如何更加合理地使用母語才是外語教師們需要思考的一項重大課題。

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作者：顏賢斌 張燕 單位：北京林業(yè)大學外語學院