混合式教學下的大學生媒介素養(yǎng)課程建設
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［摘要］媒介化的生存成為現代人必不可少的需求，大學生群體作為中國互聯網的“原住民”，與中國新媒體的發(fā)展幾乎同步，是媒介素養(yǎng)教育的首要人群，由學校開展的媒介素養(yǎng)課程指導學生利用媒介資源完善自我，促進社會發(fā)展。在“互聯網＋”的背景下，從建設性學習環(huán)境、線上線下教學的實施和發(fā)展性教學評價三個方面探討基于混合式教學模式的媒介素養(yǎng)課程的建設路徑，提出大學生媒介素養(yǎng)課程改革的關鍵問題所在。
［關鍵詞］媒介素養(yǎng)；混合式教學模式；教學改革
一、媒介素養(yǎng)課程的意義
20世紀30年代，英國文化研究學者F.R.利維斯（F.R.Leavis）和丹尼斯•桑普森（DenysThompson）在其文化批評論著《文化與環(huán)境：培養(yǎng)批判的意識》中率先倡導媒介素養(yǎng)，最初目的是對抗由電影普及所造成的流行文化對傳統(tǒng)觀念和傳統(tǒng)文化的沖擊。美國傳媒素養(yǎng)研究中心于1992年提出媒介素養(yǎng)的定義，即人們面對傳媒的各種信息時的選擇能力、理解能力、質疑能力、評估能力、創(chuàng)造和制作能力以及思辨性的回應能力[1]。社會生活逐漸被媒介所影響和形塑，人的觀點和行為潛移默化地被媒介所引導和影響，在經歷了大眾傳媒的繁榮和互聯網等新媒體對生活翻天覆地的改造后，媒介化的生存成為現代人必不可少的需求。根據微博校園《2018中國大學生日常生活及網絡習慣調研報告》顯示，有86%的大學生在進入大學以前就開始使用手機上網[2]，不同于傳統(tǒng)的使用媒介獲取信息的需求，大學生群體高度卷入手機的使用中，是名副其實的“手機人”，大學生群體不僅作為信息傳播的“受眾”，還同時具備創(chuàng)新體驗者、擴散引領者和主力應用者這三重身份，他們是中國互聯網的“原住民”，他們的成長歷程與中國新媒體的發(fā)展幾乎同步，在每天占據大學生6—8小時的媒介使用時間中，提升自我并不是其主要目的，說明大學生群體缺少有效使用媒介、讓媒介為學習和生活服務的自覺與意識，甚至因為不恰當的接觸和使用產生各種媒介病癥，因此，大學生群體亟待需要專業(yè)的指導，是媒介素養(yǎng)教育的首要人群。
二、媒介素養(yǎng)課程的內涵和外延
（一）媒介素養(yǎng)課程的內涵從世界范圍看，由學校教育為媒介素養(yǎng)賦能是提升公民媒介素養(yǎng)的重要途徑，國外在學校開設的專門性的媒介素養(yǎng)教育經歷了從保護主義、干涉主義再到開放主義的基本理念的變遷，理論范式構建從單一走向多元，且本土化特色明顯[3]。各國均重視媒介課程建設。媒介素養(yǎng)課程，就是教育學生利用媒介資源完善自我，促進社會發(fā)展的課程。通過課程幫助學生通過媒介素養(yǎng)養(yǎng)成良好的學習習慣；通過媒介所進行觀察、收集、表達能力的培養(yǎng)，學生在海量信息面前，保持邏輯的清晰和觀點的清晰，形成批判性思維；通過媒介進行信息搜索和資源整合的能力培養(yǎng)，讓媒介成為其學習和研究中的一個實用的工具。
（二）媒介素養(yǎng)課程的外延媒介素養(yǎng)教育課程根據在課程體系設置的分布和功能上不同，主要呈現三種模式，即獨立模式、綜合模式、滲透模式。其中，獨立模式分布于新聞傳播學或相關專業(yè)的專業(yè)課程體系中，或針對其他需求比較強烈的群體，例如記者、政府工作者等；綜合模式是以一些通識性課程為主要載體；滲透模式指在學生的一般課程中滲透不少于一定時長的媒介素養(yǎng)內容。美國于1990年制訂媒介素養(yǎng)的課程標準，并將媒介教育分為四個階段：兒童、初中、高中、成人。日本的做法是將媒介素養(yǎng)知識滲透到“綜合教育”課程中[4]。在我國，高校中的媒介素養(yǎng)課程多為具有一定專業(yè)性的通識課程，其外延包括媒介使用動機的引導，使用方法的培訓，使用技巧的傳授，以及信息評判能力的提高，部分高校擴大至新聞傳播學所開設的媒介概述性的課程，如傳播學概論、媒介概論、媒介倫理、社會調查與分析、大數據分析等課程納入媒介素養(yǎng)教育課程的體系中。
三、媒介素養(yǎng)課程建設思路
隨著數字化和社交媒體日益成為學習者生活中不可忽略的部分，教學方式由原有的單一課堂傳授轉向“混合”是必然的，一是縱觀媒介素養(yǎng)教育較為發(fā)達的國家多注重課堂實施圍繞一定的主題進行項目制的媒介研究，倡導學生在使用媒介完成問題探究中獲得媒介知識和能力。例如，英國電影協會發(fā)揮專長，與大學教育、媒介與文化領域專業(yè)結合，提供的課程內容知識與技能并重，以真實的項目驅動技能演練。二是鑒于中國的大學生群體正在高卷入度的體驗新媒體的各種應用，他們的媒介行為以場景、興趣、動機為導向，而媒介素養(yǎng)課程本身的課程目標本身就包含對媒介的理解和使用，這種狀態(tài)為媒介素養(yǎng)課程達到“知行合一”的教育目標提供了天然情境。因此，采用融合線上線下結合、課堂教學、項目驅動、翻轉課堂等教學方式的混合式教學模式是媒介素養(yǎng)教育的必然選擇。
（一）建構性學習環(huán)境設計國際教學研究領域發(fā)生的重大變化之一是學習理論的變化，即從認知主義到建構主義，學習者從信息加工者到知識經驗的建構者，從關注信息的輸入、存儲、提取、應用到新舊經驗在主動的活動中雙向互動，當下探討媒介素養(yǎng)的混合性教學模式，并不是將傳統(tǒng)的教學錄制成網課搬到線上，這只是“傳統(tǒng)課堂＋互聯網”，而是要以互聯網思維整合線上和線下的媒介素養(yǎng)教學和學習，以解決問題為導向，讓學習者在參與式傳播中建構知識，這才是“互聯網＋”混合式教學模式。首先，在網絡教學平臺的選擇上，課程選擇可支持混合式教學的網絡教學平臺。例如超星學習通手機應用客戶端、雨課堂微信小程序、智慧樹應用客戶端等，這些平臺是集教學內容與管理、課堂教學、在線教學交互、在線教學評價、基于項目的協作學習、發(fā)展性教學評價和教學管理等功能于一體的網絡教學平臺[5]。其次，在網絡課程的設計與開發(fā)上，本著可重用、易獲取、易更新、易管理、適應不同學習者需要以及可跨平臺使用的原則，課程錄制標準化的網絡課程，能夠解決資源共享的問題。以10分鐘左右的短視頻為教學視頻單元，既能組合成為個性化學習包，又能滿足碎片化時間的學習。再次，在課程資源的收集整理上，建設包括視頻、音頻、動畫、圖形/圖像、文本等復合型的多媒體教學課程資源微課件，主要有內容呈現和講解型的教育資源，教學評價的試題、試卷等資源，和用于擴展學習內容范圍的文獻目錄索引。最后，在教學活動的策劃和設計上，為了讓學生在真實的環(huán)境中探究問題，教師需建構學習環(huán)境用以探究性問題解決、協作式問題解決、分組探討、教師在線答疑、自測自練、考勤和評判等。
（二）線上線下教學的實施《2018中國大學生日常生活及網絡習慣調研報告》顯示，中國大學生群體以場景、興趣、動機為導向串聯起所有的新媒體應用平臺，媒介素養(yǎng)教育不可能脫離大學生群體的媒介使用習慣而進行，因此，圍繞手機的使用場景、大學生對信息的興趣和使用媒介的動機三個方面進行教學實施的設計，按照需求確認、興趣喚起、思維訓練、知識強化、社交分享、能力習得的步驟路徑，引導學生在參與和互動中建構媒介素養(yǎng)知識第一步，需求確認—為選課學生進行分類和指導，要求學生參加媒介敏感度測試，確認目標學生群體的媒介素養(yǎng)水平、主要興趣領域和素養(yǎng)弱項。第二步，興趣喚起—試學相關視頻單元，進一步激發(fā)學生的學習興趣。第三步，思維訓練—根據前期測試結果，為學生組合以短視頻和微視頻為代表的內容單元，配發(fā)個性化學習包、匹配不同的在線答疑教師等。通過預習視頻單元，在線講解、答疑、討論，案例教學等訓練學生的觸媒思維。第四步，知識強化—為課后學習部分，圍繞講義、測試、復習、作業(yè)等強化手段，鞏固課堂學習的知識。第五步，社交分享—要求學生堅持分享打卡，增強課程的開放性，通過社群討論實現在線微格教學，構建自主學習小組。第六步，能力習得—指導學生通過媒體接觸、項目模擬、社會調查等實踐環(huán)節(jié)，基于探究式的學習，實現從知識到能力的轉化。學生的內容生產與教師的內容生產形成UGC＋PGC（即用戶生產內容和專業(yè)生產內容）的聯動，成為課程資源的有力補充。
（三）發(fā)展性教學評價混合式教學模式下的媒介素養(yǎng)課程考核評價本身是課程評價的需要，亦是大學生了解媒介、使用媒介的一種途徑，以媒介化的評價方式體現從關注考試到關注成長，從關注結果到關注過程，從量化評價到定量與定性相結合的轉變。檔案袋評價（portfolioassessment）是新媒體環(huán)境下以“可儲存”“可反思”“可發(fā)展”為特點的發(fā)展性教學評價方法。在媒介素養(yǎng)課的實踐中，這種過程性和形成性的評價依據主要來源于線上和線下兩個環(huán)節(jié)，包括使用交互式教學的線下課堂產生的出勤率、課堂彈幕、課堂測試、搶答問題等過程數據；而基于網絡的在線教學環(huán)節(jié)中產生了瀏覽課程資源、主題討論交流中的發(fā)言次數和發(fā)言內容、小組作業(yè)、組內互評評價、投稿次數、作業(yè)和自測的成績、階段性考試的成績、學習筆記本中的內容等過程性數據。
四、媒介素養(yǎng)教學改革的關鍵問題
在當前“互聯網＋”背景下，媒介素養(yǎng)教育從規(guī)制主義走向開放主義，以互聯網技術整合教育資源，以互聯網思維改革傳統(tǒng)媒介素養(yǎng)教育，在線上和線下兩種不同的場景下，混合式教學模式下的媒介素養(yǎng)課程改革關鍵涉及觀念、模式、方法、內容和角色的轉變。
（一）教學觀念的改革觀念的變革是活動改革的內驅力，要在深刻理解“互聯網＋”這個命題之下，教學觀念從教學活動以教師為中心轉為以學習者為中心，既要重視學生理論知識的掌握，更要加強學生運用理論解決實踐問題能力的培養(yǎng)。
（二）教學模式的改革混合式教學模式不僅是開展線上線下的教學，更是利用互聯網的特性將學習者置于積極的問題解決者角色，并在探究反映現實世界中結構不良的問題的過程中，發(fā)展問題解決策略，掌握學科知識技能的一種教學模式。發(fā)展學生的思維或推理技能，這包括問題解決、元認知和批判性思維等，幫助學生成為具備獨立的、自主學習和管理能力的學習者。
（三）教學方法的改革哈吉斯（Haggis）認為，需要新的方式來構思高等教育的學習，使學生成為真正開放的、能夠廣泛接觸資源的終身學習者。[6]教學方法從傳統(tǒng)授課向案例教學法的轉變，是將教學作為認知參與與情緒參與的有機統(tǒng)一。大學的意義不在于靠記憶得來知識，而是靠思維產生知識，在思考和解決問題的經驗中學習，為參與案例評述和討論提供了機會，幫助學生成為積極的參與型學習者，使學習進入高層次的水平。
（四）教學內容的改革將經典理論與學生親身實踐相結合，以案例可抽取的知識點為內容單元，以興趣—思維—知識—能力的價值鏈串聯知識點案例、教師講授、在線討論、綜合性案例研究、實踐作業(yè)、綜合實踐活動等組塊，按學生的學習需求進行個性化教學內容定制。
（五）各方主體的角色轉變首先是教師角色的轉變：從知識的二次傳播者轉變?yōu)檎鎸嵭?、建構性學習環(huán)境的設計者。教師在進行領悟、設計、實施的過程中，目的并不是課程文本，而是指向學生的核心素養(yǎng)，課程文本只是實現學生核心素養(yǎng)的工具。其次是學生角色的轉變：從被動的接受者轉化成積極的學習者，學生在實踐中確定與問題相關的知識需求，自發(fā)地尋找相關學習資源，應用媒介解決問題。
參考文獻
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［2］艾瑞網.《2018中國大學生日常生活及網絡習慣調研報告》全面摸底大學生新媒體使用習慣［EB/OL］.
［3］大衛(wèi)•帕金翰,宋小衛(wèi).英國的媒介素養(yǎng)教育:超越保護主義［J］.新聞與傳播研究,2000,(02):73-79.
［4］人民網.傳媒視線:青少年暢游網絡“花花世界”需補上媒介素養(yǎng)課［EB/OL］.
［5］余勝泉,路秋麗,陳聲健.網絡環(huán)境下的混合式教學—一種新的教學模式［J］.中國大學教學,2005(10):50-56.
［6］杜芳芳,李佳敏.基于問題的跨學科學習:高校本科教學的改革路向［J］.高教探索,2015(10):82-86.
作者：胡曉菲 孫艷 單位：山東科技大學