近十年基礎英語課程改革研究

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［摘要］本文在總結(jié)近十年(2005－2014)基礎教育英語課程改革研究的基礎上，從教師、教學、教材三個角度進行評述。分析發(fā)現(xiàn):基礎教育改革的過程中，教師不斷重視專業(yè)化發(fā)展，深入了解教師角色內(nèi)涵，培養(yǎng)不同教師角色間的轉(zhuǎn)換意識;教學質(zhì)量也在不斷提高，教學和評價體系更加科學、全面，教學方法逐步更新;教材設計符合課程改革的課程理念，滿足實際需求，不斷呈現(xiàn)出多元化特征。

［關鍵詞］基礎教育英語課程改革;教師;教學;教材

基礎教育英語課程的改革走過了十多個年頭，其效果顯而易見。隨著改革的進行，英語課程的核心理念不斷完善，教學質(zhì)量隨之提高，課程體系更加科學，學生總體英語水平逐步提升，教師更加關注自身發(fā)展，學校更加注重學生素質(zhì)的培養(yǎng)和發(fā)展，綜合能力的提高。通過閱讀CSSCI上2005年至2014年近十年間的有關基礎教育英語課程改革的文獻，本文將從教師、教學、教材三個角度進行總結(jié)分析。

一、教師的角度

基礎教育英語課程改革是全面推進素質(zhì)教育的重要環(huán)節(jié)之一，要求教師適應形勢需要，與時俱進，不斷學習與發(fā)展，接受新思想、新理念，這就需要重新定位教師角色，要求教師注重自身專業(yè)發(fā)展。

(一)教師角色的轉(zhuǎn)變

教師角色的轉(zhuǎn)變是教育教學改革和課程改革的必然結(jié)果。英語教學是師生互動、師生交流的過程，教師在課堂上的角色直接影響著學生的課堂參與和積極性投入。新課改下，教師具有多重角色。鄭玉琪(2014)的研究結(jié)果顯示，在12個教師角色(知識傳遞者、教學主宰者、課堂活動組織者、教學示范者、學生活動監(jiān)控者、課堂活動參與者、教學活動反思者、解決問題的幫助者、學習效果評價者、教學活動引導者、課堂環(huán)境營造者、意義建構(gòu)促進者)中，除了知識的傳遞者以及教學主宰者這兩個角色外，其他角色的認同度都在85%以上;其中，所有參與調(diào)查的教師都認為自己是教學活動的主宰者，98．8%的教師認為自己是學生活動監(jiān)控者，認同教學示范者、教學活動反思者和優(yōu)良課堂環(huán)境營造者這三個教師角色的認同度都在97．5%左右。由此可見，教師的角色是多元的，不同教師角色的認可度也不盡相同。周燕和張潔(2014)通過對課堂教學實踐的本質(zhì)解讀，提出了教師在教學的復雜情境中扮演對話者的角色。該研究表示，作為對話者，教師要明確對話的對象，其中，在課堂上，教師除了和學生的對話，和教學內(nèi)容、教學活動、教學目標等客體世界的對話之外，還有就是客體世界的具體內(nèi)容與教師的職業(yè)認同、教育理念、教學認知等自我世界的對話。綜上所述，教師角色具有多重內(nèi)涵。在基礎教育英語課程改革過程中，教師不斷自我完善、自我認識、自我發(fā)展，努力提高自身綜合素養(yǎng)以及對教師這一職業(yè)的認識，加強對不同教師角色內(nèi)涵的了解，培養(yǎng)教師角色轉(zhuǎn)換意識，從而能夠適應不同類型課程的教學，提高教學質(zhì)量。

(二)教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展，是指教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業(yè)的知識與技能，并在教育實踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程(劉萍萍，2012)。對教師進行有計劃、有組織的培訓，有助于教師綜合素質(zhì)的提高。為了提高培訓的質(zhì)量與效果，張曙光(2008)和余新(2010)認為，教師培訓課程應包括四大板塊:科研、理論、行動和實踐，培訓中需重視建立教育科研伙伴關系，優(yōu)化集中培訓課程，改革培訓方式，走教師合作發(fā)展道路;針對教師培訓的有效性，提出了七個關鍵環(huán)節(jié):1)做好培訓需求分析;2)掌握學員個體學習特征;3)聚焦培訓目標;4)設置有針對性的培訓課程;5)優(yōu)化培訓師資資源;6)發(fā)揮研修主體的參與作用;7)全程監(jiān)控和控制培訓質(zhì)量。教師專業(yè)發(fā)展也與教師自身的內(nèi)在機制息息相關。教師自身的發(fā)展內(nèi)驅(qū)力是教師專業(yè)發(fā)展的根本因素，在專業(yè)發(fā)展的過程中，教師應堅持“十個自我”:自我選擇、自我學習、自我激勵、自我教育、自我評價、自我反思、自我監(jiān)控、自我管理、自我總結(jié)、自我提升(劉旭東，凌壽蘭，2011)。教師的這種自我建構(gòu)是教師提高認識的活動，是教師專業(yè)知識發(fā)展的重要途徑，也是教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的動力。綜上所述，教師專業(yè)發(fā)展是基礎教育英語課程改革中重要的組成部分。不論是進行有組織、有計劃的培訓，還是教師自我發(fā)展意識的培養(yǎng)，都是為了促使教師能夠適應課程改革的需求，與時俱進，在自我完善、自我發(fā)展的過程中，提高教師教學和課程改革的質(zhì)量，為建設高效率的英語教師隊伍做出積極貢獻。

二、教學的角度

基礎教育英語課程改革有效促進了中小學英語教學質(zhì)量以及學生英語水平的提高，這不僅僅需要教師教學和評價設計的專業(yè)化培訓，也要求教師不斷完善教學方法。

(一)教學和評價設計

最早提出教學設計這一概念的是美國教學研究者加涅。針對這一概念，郝建平(2006)認為，教學設計是以獲得優(yōu)化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎，運用系統(tǒng)方法分析教學問題、確定解決方案、評價試行結(jié)果和修改方案的過程。就教學過程設計，王篤勤(2010)進行了詳細的講解:教學過程設計必須與目標設計、活動設計、技術(shù)設計、評價設計相適應，必須建立在需求分析上，必須關注學生的需求，把學生的需求放在設計的核心位置。改革中，評價的主體逐漸多元化，不僅包括學生，也包括教師和家長;評價內(nèi)容不僅僅關注知識的掌握程度，也關注情感、態(tài)度、價值觀的建構(gòu);評價方法和手段逐漸多樣化，既有教師對學生的評價，學生之間的同伴評價，教師和學生的自我評價，還有對教材等教學資源的評價，對教師教學方式以及學生學習方式的評價等等。由此可見，隨著基礎教育課程改革的教學，教學評價系統(tǒng)不斷更新、完善，評價也逐漸體現(xiàn)出了多元化、多樣性、多角度、全方位的特征。綜上所述，隨著基礎教育英語課程改革的進行，教學和評價體系不斷更新，逐步完善，適應課程需要，滿足師生需求。

(二)教學方法

英語教學中，教學方法帶來的效果不可否認，但沒有一種方法是完美的。實踐檢驗真理。在方法的實踐中，教師在享受方法帶來高效的同時也受到它的制約。近年來，學者們認識到，方法對語言學習和教授的約束及影響，開始質(zhì)疑方法的唯神論。在此背景下，學者們將目光轉(zhuǎn)向了國際，后現(xiàn)代教育的出現(xiàn)受到廣泛的關注。多數(shù)學者認為，我國基礎教育課程改革理念與后現(xiàn)代主義教育思想存在相似之處。后現(xiàn)代教育思想的教育理念包括教學觀、課程觀、師生觀。教學觀提倡“去中心化”，強調(diào)對話和交流，崇尚“差異性”;課程觀注重豐富性，回歸性，關聯(lián)性以及嚴密性;師生觀主張教師與學生之間應是一種動態(tài)的、平等的對話關系(王彩琴，2007)。我國倡導開放性教育，不僅僅是教學內(nèi)容上要具有開放性，而且在教學方法、教學形式、教學過程中都要具有開放性，換句話說，在教學內(nèi)容、方法、形式上支持多元化，倡導學生自主學習，注重學生各項能力發(fā)展，要求教師重視學生個體差異，與學生積極互動、共同發(fā)展，處理好傳授知識和培養(yǎng)能力的關系，是每個學生都能充分發(fā)展。在目前的國際化大背景下，我國基礎教育英語課程的改革不免受其影響，因此，在吸收國外教育理念方法的同時，充分考慮我國國情，根據(jù)實際情況，取其精華，才能使得教學方法的改革達到顯著成效。

三、教材的角度

英語教材是教師實施教學的重要材料和依據(jù)，也是學生語言輸入的主要來源。因此，在課程改革中，教材的改革也是其中不可缺少的一部分。程曉堂和康艷(2009)以及唐霜(2010)就中小學英語教材的選材與編寫提出了幾點建議:(1)英語教材的選材應具有代表性、真實性和人文性，內(nèi)容應進行合理的整合，恰當安排語言知識，符合學生學習語言的規(guī)律;(2)英語教材不僅應豐富英語文化知識，也要豐富漢語文化和世界文化知識，而且文化內(nèi)容應真實、全面、與時俱進，能讓學生在學習語言的同時關注到文化內(nèi)容。就未來英語教材的建設，劉道義，龔亞夫和張獻臣(2011)提出了以下幾點建議:(1)重視學生的認知特點和身心發(fā)展需要;(2)正確處理語言教學和思想教育之間的關系;(3)在繼承的基礎上不斷改革創(chuàng)新教材編寫路子，保證打好基礎，發(fā)展語言運用能力;(4)加強語言與文化的聯(lián)系，培養(yǎng)學生跨文化交際的能力;(5)加強教材的彈性和拓展性，增加信息量;(6)采用中外合作編寫的模式，取其精華，發(fā)展各自優(yōu)勢;(7)重視教材的裝幀設計;(8)重視教材的多樣化和網(wǎng)絡化。綜上所述，對著基礎教育英語課程改革的進行，教材也在不斷的完善。對教材的編寫不僅僅注意英語語言的本質(zhì)，也開始關注到漢語文化和世界文化，師生的需求和時代的需要。在編寫中開始從多角度、全方位考慮，加入了創(chuàng)新性，也開始重視教材裝幀設計這些外在因素對學生和教師使用的影響。

四、結(jié)語

基礎教育英語課程改革已經(jīng)進行了十多個年頭，各方面效果顯著。本文僅從教師、教學、教材三個角度進行總結(jié)和分析，概括如下:其一，隨著英語課程改革的進行，教師逐漸認識自我，加深了對教師這一職業(yè)的認識，深入理解教師各個角色的內(nèi)涵，培養(yǎng)教師角色轉(zhuǎn)換意識，促進教師專業(yè)發(fā)展;其二，課程改革為教學的改善提供了可能，隨著改革的進行，教學和評價體系不斷完善，教學方法不斷更新，教材也呈現(xiàn)出多元化特征。這類研究成果頗豐，但仍然存在不足之處:(1)研究大多都是針對整體的，對個體的研究相對匱乏。我國地域遼闊，各個地區(qū)的實際教育情況有所差異，現(xiàn)有研究多數(shù)以大眾化現(xiàn)象為主，針對地區(qū)差異的較少;(2)現(xiàn)有研究的研究者多以大學教師、教育科研人員為主，一線教師較少，這在一定程度上限制了研究深度。

參考文獻:

［1］程曉堂，康艷．中小學英語教材編寫的若干問題探討［J］．課程•教材•教法，2009，29(3):39－45．

［2］周燕，張潔．外語教師的課堂角色定位探究［J］．外語教學理論與實踐，2014(1):30－33．

［3］郝建平．英語教學與評價設計［J］．課程•教材•教法，2006，26(3):58－66．

［4］郝瑜．中小學英語教師培訓現(xiàn)狀探析:問題與對策［J］．外語教學，2013，34(2):48－51．

［5］劉萍萍．中小學英語教師角色定位及專業(yè)發(fā)展［J］．教育評論，2012(5):54－56．

［6］劉旭東，凌壽蘭．教師專業(yè)發(fā)展的主體特征初探［J］．中國教育學刊，2011(S1):105－107．

［7］唐霜．新舊版高中英語教材文化內(nèi)容對比分析［J］．西南大學學報，2010(S1):295－303．

作者：雷淑芬 單位：閩南師范大學