教師專業(yè)素養(yǎng)提升教育學課程改革探析

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摘要:《教育學》課程改革是新時代教育發(fā)展必然趨勢，高校須以當前教育改革發(fā)展需求為核心，提高教師隊伍核心教育能力及基礎教育水平，解決當前《教育學》課程教育存在的基礎問題，推進《教育學》課程教學總體質量提升，為后續(xù)階段專業(yè)人才培養(yǎng)創(chuàng)造良好教育環(huán)境。

關鍵詞:教師;專業(yè)素養(yǎng);《教育學》;課程改革

現(xiàn)今，國內教育專業(yè)人才缺口的逐步擴大，使《教育學》課程教育改革勢在必行。教育機構應積極做好教育探索，增強教育改革及教育創(chuàng)新能力，圍繞教師專業(yè)素養(yǎng)提升做好科學教育改革布局，使《教育學》課程教育工作得以有效開展，能更好地與時展充分對接。

一、《教育學》課程改革與教師專業(yè)素質培養(yǎng)的關系

《教育學》課程內容涉及教育心理學、中國教育史及教育通論等多項內容。課程教學對教師專業(yè)素養(yǎng)具有較高的要求。傳統(tǒng)意義上《教育學》課程教學工作的開展，大部分基于單一核心教育訴求穩(wěn)步推進。隨著近年來我國各地區(qū)對高等教育、基礎教育要求的逐步提高，《教育學》課程教學工作開展，必須圍繞提高學生全方面學習能力進行布局。在此過程中，做好深層次《教育學》課程教育改革至關重要，是提高《教育學》課程核心教育質量及教育水平的有效路徑［1］。因此，確保教師專業(yè)素質，并在現(xiàn)有基礎上提高教師專業(yè)素質水平，成為構建新時代《教育學》教學發(fā)展新體系的重要一環(huán)。由于現(xiàn)階段《教育學》課程教育需要建立多元化教育發(fā)展體系，教師必須掌握多個學科基礎教育技巧，通過多維度教育滲透及一體化教育聯(lián)動，實現(xiàn)對教育水平的有效提升。這其中，教師不僅可以通過課程教學工作提高學生學習能力，同時，也可基于課程教學中二次學習，進一步強化自身教學能力，實現(xiàn)教育與學習的雙向反哺，從根本上確保教師教育能力及學生學習能力雙向提高。

二、《教育學》課程教學現(xiàn)狀及教師教育問題

(一)教師《教育學》課程教學缺乏時效性

保證教育時效性，對于提高《教育學》課程教學質量尤為必要。然而，部分教師《教育學》課程教學工作的開展，未能充分重視對教育內容及教育周期的優(yōu)化，相關教育課題的選擇，不符合當前課程教學基本需求，導致《教育學》課程教學缺乏良好代入感，無法更好地提高基礎教學質量。除此之外，部分教師所采用的教育模式較為滯后，有關教育方案的制定，僅滿足階段化教育需求，未能從長遠視角進行教育布局，使教育工作的推進過于緩慢，學生所學的知識內容無法實現(xiàn)有效的結構銜接，導致教學結構的時間軸長度超過預期規(guī)劃，難以按照規(guī)劃方案按部就班執(zhí)行教學要求，降低了《教育學》基礎學科的教育有效性，最終使《教育學》課程教學質量大打折扣，嚴重影響基礎學科教育質量。

(二)教師《教育學》課程結構設計教育彈性不足

彈性化調整教學節(jié)奏，有的放矢地推進教學工作，是《教育學》課程教學工作第一原則，也是提高教育實效性的科學路徑［2］。但部分教師針對《教育學》基礎學科的教育布局，未能考慮學生實際需求及學生學習能力，單方面強化對《教育學》基礎學科知識概念輸出，使某一階段內課程教學內容難以被學生有效消化，隨著學習差距的不斷拉大及學習節(jié)奏的進一步加快，學生學習能力也隨之下降，無法更好地實現(xiàn)教師教學節(jié)奏與學習學習強度的步調一致。之所以部分教師《教育學》課程教學工作產(chǎn)生這一問題，主要由于教師缺乏對學生前期階段的了解，對于整體教學工作調控能力不足，未能重視對課程結構的彈性化優(yōu)化，使教師《教育學》教學工作的開展一味追求教學效率，降低了《教育學》基礎教學質量。

(三)教師《教育學》課程教育實踐能力缺失

教學實踐是驗證學生學習能力及教師教育質量的重要路徑之一?！督逃龑W》基礎學科的教育實踐，需要從多個層面開展教育布局，確保學生對不同學科知識內容能充分融會貫通，最大限度促進理論課程教學工作的開展。但部分教師對于《教育學》基礎學科教學實踐缺乏有效重視，教學實踐內容設計及實踐課程布置，通常按照常規(guī)理論課程教學流程推進，未能從更多視角做好對學生學習能力的測試，使教學失去本質意義，在《教育學》課程教學方面流于形式，無法發(fā)揮根本性教育輔助作用，進一步阻礙后續(xù)階段課程教學工作的有效開展。另外，部分教師缺乏教學實踐組織能力及教學實踐教育引導能力缺失，均是造成教師《教育學》課程教育實踐能力不足的主要因素，嚴重地影響《教育學》基礎學科的總體教學質量。

(四)教師《教育學》課程教學管理規(guī)范設計缺乏合理性

制定教學管理規(guī)范的意義在于，協(xié)調不同學科之間的教學關系，使各個學科之間能形成良好教學互助關系，提高人才協(xié)同教育培養(yǎng)能力。然而，由于《教育學》基礎學科教育內容涉及領域較為寬泛，加之部分教師個人專業(yè)教育能力較強，常出現(xiàn)某一學科教師身兼數(shù)職的情況，導致《教育學》課程教學的開展過于混亂，無法按照既定規(guī)范推進教學工作。此外，這一現(xiàn)狀的產(chǎn)生，無疑增大了教師基礎教學壓力，壓縮教師開展專項教學學術研究的空間，最終對教師教育有效性及教育質量產(chǎn)生多個方面的負面影響。針對以上問題，教育機構應從《教育學》課程教學發(fā)展需求著手，強化教育改革中對教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，充分汲取國外教育機構教育改革經(jīng)驗，了解自身教育改革發(fā)展對教師專業(yè)素養(yǎng)提升的影響，進一步制定合理的《教育學》課程改革方案，提高教師總體的專業(yè)素養(yǎng)及教育能力［3］。

三、基于教師專業(yè)素養(yǎng)提升的《教育學》課程改革的必要性

(一)提高《教育學》教師的課程教學能力

基于教師專業(yè)素養(yǎng)提升視角做好《教育學》的教學改革，有助于從提高教師教育能力維度，強化《教育學》課程教學質量。這其中，教育機構應從為教師營造良好教育環(huán)境、提高教師教學水平、優(yōu)化教育體系與教育模式、豐富教育內容，以及緩解教師教育壓力等多個方面做好科學教育布局，力圖從制度、體系及教育規(guī)范等不同角度，構建多位一體的教育發(fā)展環(huán)境，保證教師教學精力能應用于《教育學》的課程教學實踐與研究，最大限度為教師提供有效的《教育學》課程教學支持，改變教師被動開展教育實踐的局面，提高教師教育探索及教育創(chuàng)新積極性，促使教師能保持良好教學狀態(tài)參與教育工作，切實實現(xiàn)教育教學工作的高質量推進，為后續(xù)階段《教育學》基礎學科教育工作的有效開展奠定堅實基礎。

(二)實現(xiàn)《教育學》教師課程教學多元化推進及與時俱進開展

《教育學》基礎學科教學工作的開展，不應一味追求教學效率，需要在充分了解學生學習需求及行業(yè)發(fā)展趨勢的同時，做好對教育規(guī)劃的有效調整，從更多維度推進科學的教育工作?！督逃龑W》課程改革，必須要以提高教師專業(yè)素養(yǎng)為載體，幫助教師掌握多種不同教學技巧，基于對不同教學技巧的有效運用與課程體系一體化融合，開辟不同《教育學》教育發(fā)展路徑，實現(xiàn)《教育學》教師課程教學多元化推進，切實保證教師教育目標及學生學習需求的充分契合，使《教育學》教學工作的開展，能始終保持良好的教育先進性與前瞻性，推動《教育學》教師教學工作與時俱進。從而一方面，運用《教育學》的教育創(chuàng)新提高教師教學質量，另一方面，亦可基于《教育學》課程改革解決教育方法滯后及教育實效性不足問題［4］。

四、國外《教育學》課程改革對我國教師專業(yè)素養(yǎng)提升的啟示

(一)美國

20世紀60年代初期，美國《教育學》課程教學體系采用的是統(tǒng)一化教育管理，即將多個學科融合為統(tǒng)一專業(yè)課程。截至20世紀60年代末期，美國部分高校推行面向《教育學》課程教學體系改革，將原有統(tǒng)一學科教育模式進行拆分，使其分為教育心理學、教育語言學、宏觀教育學三個不同課程體系。學生需要根據(jù)高校方面的教育評估及自身就業(yè)發(fā)展需求選擇適宜的課程體系。其中，不同課程體系職業(yè)教師所專攻的領域有所不同，通過對課程體系的進一步拆分，教師課程教學壓力有所緩解，其教育專業(yè)性也隨之提升，進一步保證教師核心專業(yè)素質，解決了教師課業(yè)負擔過重及教育專業(yè)素養(yǎng)不足問題。美國的《教育學》課程體系改革，雖然一定程度上提高了教師專業(yè)素養(yǎng)，但同樣存在一定的基礎問題。由于美國采取分割式教育模式，使《教育學》各個基礎學科之間教育互動能力下降，不同教師之間無法有效開展教育互動，降低了《教育學》協(xié)同教育培養(yǎng)能力，不利于《教育學》課程教學工作的長效化推進。

(二)英國

英國并未針對《教育學》課程基礎學科進行明確的課程劃分，而是根據(jù)不同高校的教育特點及教育能力，自行進行課程體系的調整。因此，英國不同高校的《教育學》課程教育內容均存在一定的差異。但針對《教育學》課程教育改革對于教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，大部分高校采取兩項主要策略。第一，對于未能達到教授或副教授職稱的教師，需要按照普通企業(yè)員工的規(guī)范進行績效考核，績效考核未達標的教師，要進行后續(xù)階段教育培訓，以此提高教師《教育學》課程教育質量。針對副教授、教授的教育考核則采取完全不同的考核機制，主要從學術教育水平方面進行教育評估。第二，將學生學習通過率及考核成績計算在《教育學》教育評估范疇之內，若2次或2次以上教育評估結果均未達標，則要對當前《教育學》課程教育方式、教育模式及教育內容進行調整，通過不斷改進教育方案，提高教師《教育學》教育質量。

五、教師專業(yè)素養(yǎng)提升視角下《教育學》課程改革策略及路徑

(一)下放教育管理權限，提高教師教育創(chuàng)新能力

提升教師自主化教育創(chuàng)新能力，對于促進《教育學》教學發(fā)展良性循環(huán)具有重要意義。教師教育方法及教育模式滯后問題，已然成為困擾《教育學》課程教學工作有效開展的重要因素，進一步降低了教育質量。下放教育管理權限，使教師能自主根據(jù)學生學習能力、學習需求，改變現(xiàn)有基礎教學策略及教育方法，采用適宜的教育模式推進教學工作，保證《教育學》課程教學的針對性，切實解決當前學生存在的學習問題，最大限度給予教師足夠的自主化教學空間，一方面，降低環(huán)境因素對教師課程教學的束縛，使其大刀闊斧地進行教育改革，能為《教育學》課程教學工作有效開展提供支持;另一方面，亦可實現(xiàn)對教師教育能力的提升，基于教育創(chuàng)新與教育探索，培養(yǎng)教師《教育學》課程教學新思維。

(二)建立彈性化《教育學》課程教學實踐體系

采取彈性化教育邏輯推進《教育學》的課程教學工作，有助于更好解決教師教學質量不高問題。彈性化教學實踐體系的構建，必須要從提高彈性化教育能力及教學實踐水平兩個方面穩(wěn)步推進。教師應根據(jù)當前學生學習現(xiàn)狀，做好對各個基礎學科的教育銜接，保證教育工作有效推進，實現(xiàn)教育管理有效平衡，避免學生產(chǎn)生學習偏科問題，利用彈性化教學充分彌補學生學習的不足，重點攻克學生學習薄弱項。在加強教育實踐方面，則要根據(jù)理論課程教學需求，制定具有趣味性的教育方案，提高課程教育實踐對學生實際學習的吸引力，使學生能主動參與課程學習實踐。在學生學習興趣的進一步帶動下，教師《教育學》教學實踐能力也將隨之提高，使《教育學》的課程教學能圍繞彈性化教育實踐體系構建，更好地提高教師教育質量。

(三)強化教師隊伍教育管理實踐培訓及教育考核

提升教師專業(yè)素養(yǎng)，不應單方面做好對《教育學》教育環(huán)境及教育空間的重構，要適時做好對教育管理制度的運用，在不影響教育工作穩(wěn)步推進的同時，進一步發(fā)揮教育制度的教育應用優(yōu)勢，使教育制度能成為推動教師積極進行自我提升的內在驅動力。例如，針對教師隊伍的教育管理實踐培訓，應將教育考核機制納入教育評價體系，不定期地對教師教學能力進行抽查。針對未能達標的教師，則要積極做好教育培養(yǎng)，并在教育考核體系之內，融入教師激勵制度，提高教師自我提升的積極性，使教師能始終保持積極的教育姿態(tài)，解決因教師教育專業(yè)素養(yǎng)不足而引起的教育問題，從教師教育水平及教育專業(yè)性的角度，為《教育學》教學工作高水平推進創(chuàng)造積極條件。

(四)優(yōu)化《教育學》課程教學結構，緩解教師課程教學壓力

教育機構應在教學結構方面做好教育優(yōu)化，降低教師課程教學壓力，提高教師課程教學質量及《教育學》課程教學有效性。為此，《教育學》課程改革，應從教育內容及教育體系方面，做好對課程結構的進一步切割，根據(jù)各個學科教育內容的不同，制定多種不同教育管理實踐方案，并基于對責任管理制度的運用，明確不同學科的教育責任，保證教師能各司其職做好本職工作。此外，教育機構應不定期開展《教育學》課程教學實踐活動，增強不同學科之間教育互助能力，強化各個學科之間的內在聯(lián)系，使教師能基于不同學科教育工作有效協(xié)調，提高學生多方面基礎學習能力，保證各個學科教師實際的教學有效性，盡可能為高質量《教育學》課程教學工作的開展做好教育鋪墊。

六、結束語

綜上所述，《教育學》課程改革，必須以教師專業(yè)素養(yǎng)提升為載體，構建多元化教育發(fā)展體系，提高教師協(xié)同教育培養(yǎng)能力，強化教師隊伍專業(yè)素質，使《教育學》課程教學工作穩(wěn)步推進，能滿足高質量教育發(fā)展的基本需求。

參考文獻:

［1］彭德媛．基于教師專業(yè)發(fā)展的教育學課程改革研究［J］．新教育時代電子雜志:教師版，2014(14):170．

［2］吳芳，吳才鑫．教師資格證國考背景下基于師生訪談的公共教育學課程教學改革研究［J］．西部素質教育，2019(11):170—171．

［3］包茹華，毛擘．區(qū)域推進基于核心素養(yǎng)的課堂教學改革研究［J］．中國教育學刊，2020(1):79—82．

［4］李黎波，耿碧雪．基于國家教師教育課程標準的教育學類課程改革探索［J］．教育探索，2014(7):39—40．

作者:羅潔穎 單位:曲靖師范學院