高校英語教學中陌生化技巧的應用

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摘要:20世紀初期，俄國形式主義理論家什克洛夫斯基提出了陌生化理論，即采用創(chuàng)造性的獨特方式，使人們對熟視無睹的事物也能有新的發(fā)現(xiàn)，給人新的審美體驗、新的認識、新的思維結(jié)果。大學英語教學過程中應借鑒陌生化理論，從教學環(huán)境、師生角色、教學內(nèi)容、教學評估等不同角度改變陳舊的教學模式，在“陌生化”的英語教學環(huán)境中喚起學生的審美聯(lián)想，保持對英語學習的新鮮感與積極性，從而提高課堂教學效率，取得良好的教學效果。

關(guān)鍵詞:陌生化;大學英語;教學模式

陌生化(defamiliarization)理論是由俄國形式主義文學理論家什克洛夫斯基提出的，意指在文學作品中，作者以全新的視角去描述已知的事物，將讀者熟悉的事物進行陌生化處理。什克洛夫斯基認為:“正是為了恢復對生活的體驗，感受到事物的存在，為了使石頭成其為石頭，才存在所謂的藝術(shù)。藝術(shù)的目的是為了把事物提供為一種可觀可見之物，而不是可認可知之物。藝術(shù)的手法是將事物‘奇異化’的手法，是把形式艱深化，從而增加感受的難度和時間的手法，因為在藝術(shù)中感受過程本身就是目的，應該使之延長。藝術(shù)是對事物的制作進行體驗的一種方式，而已制成之物在藝術(shù)之中并不重要?！保?］這一文學理論被學者廣泛應用于藝術(shù)、美學、教學等領(lǐng)域的研究中。陌生化理論與凱勒(Keller)激發(fā)與維持學習動機并維持注意的策略理論不謀而合。凱勒認為引起并維持學習者的注意，可以通過使用新奇的或意想不到的教學方法，以引起神秘感，通過變化教學呈現(xiàn)來維持學生的注意。［2］197對于大學二語學習者來說，陌生的英語詞匯與復雜語法容易使其失去學習的信心與興趣，構(gòu)建陌生化的高校英語課堂，有利于維持大學英語學習者的學習注意，樹立學習信心，并產(chǎn)生學習滿足感，從而取得良好的教學效果。

一、教學環(huán)境陌生化

心理學表明，長期保持同一興奮點的刺激必然受到抑制?！叭绻處煹冉逃ぷ髡吣苡行У販p少學校情境中的壓力和恐懼情緒，教授學生情緒調(diào)節(jié)策略，并提供一種積極的、能激發(fā)學生動機的學習環(huán)境，教學就會變得更加有效。”［3］改變單一的傳統(tǒng)教學環(huán)境，實現(xiàn)高校英語教學環(huán)境的陌生化，給學生帶來新的刺激點，形成新的學習模式，可從以下兩方面著手。

(一)從實體到網(wǎng)絡(luò)傳統(tǒng)的高校英語教學在實體教室進行，教學環(huán)境單一，加上傳統(tǒng)實體課堂教師教學設(shè)計的習慣性，教學步驟的固定性，學生容易產(chǎn)生心理上的慣性化與學習的倦怠感。教育部推行了“三通兩平臺”的政策，“寬帶網(wǎng)絡(luò)校校通、優(yōu)質(zhì)資源班班通、網(wǎng)絡(luò)學習空間人人通”，建設(shè)教育資源公共服務平臺和教育管理公共服務平臺。大力提倡教學改革，網(wǎng)絡(luò)課堂逐漸被引入到高校英語教學中，許多教師開始課堂改革的實踐。從教師的角度，可利用自主學習系統(tǒng)或數(shù)字化教學平臺和工具進行網(wǎng)絡(luò)教學。如教師可將教學資料分享、考勤、測試等部分教學活動轉(zhuǎn)移到網(wǎng)絡(luò)中;利用社會性網(wǎng)絡(luò)社交或會議應用/軟件提升網(wǎng)絡(luò)課堂交互性，或利用互動性網(wǎng)站實時問答實現(xiàn)課堂互動，建立豆瓣課程小組等。從高校角度來看，應鼓勵英語教學課堂從實體以多種形式走入網(wǎng)絡(luò)，對教師進行網(wǎng)絡(luò)教學培訓，鼓勵英語教師開展在線課程建設(shè)、線上線下混合式課堂建設(shè)，培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)教學團隊，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)教學資源;增加線上教學平臺的經(jīng)費投入;開展與其他院校在網(wǎng)絡(luò)教學中的交流與合作，推動高校英語教學網(wǎng)絡(luò)資源共享平臺的建立，實現(xiàn)高校英語網(wǎng)絡(luò)教學平臺的區(qū)域化應用，推動英語教學網(wǎng)絡(luò)化進程。

(二)從室內(nèi)到室外傳統(tǒng)高校英語教學課堂限于室內(nèi)空間，且常為同一個固定教室，封閉空間容易使學生感到壓抑，容易疲勞。結(jié)合課文主題，將課堂移到戶外，在寬松、和諧、融洽的學習環(huán)境體驗下，學生身心放松，對新知識納入的抗拒心理減輕，教學效果增強。實踐性較強的科目，如英語口語或翻譯課，可安排室外上課，選擇適合口語或翻譯主題的地點，開展戶外演講、情景教學等;寫作課則可結(jié)合寫作主題，在戶外進行頭腦風暴，甚至帶學生身臨其境，讓新鮮的教學地點，給學生更深刻的學習體驗。

二、教學內(nèi)容陌生化

教學內(nèi)容應從課本中走出來，不再拘泥于單一的課文，適當添加豐富的輔助材料，課堂內(nèi)容的新鮮感能更大地激起學生的學習興趣。(一)強化中國文化的輸出曾經(jīng)以西方文化輸入為主導的課堂，重視營造英語國家語言氛圍，以此培養(yǎng)學生英語語言習慣與思維習慣，對中國文化輸出并未給予太多關(guān)注。在陌生化課堂中，打破西方文化輸入的習慣模式，適當導入中國文化，學習中國文化輸出技能。

(二)注意內(nèi)容時效性以高校英語聽力教學為例，傳統(tǒng)聽力課本往往為幾年不變的對話、篇章及新聞等，這些聽力材料時效性不強，學生對其興趣不高，很容易產(chǎn)生厭煩心理。聽力教師可以利用互聯(lián)網(wǎng)，針對當下熱點，收集相關(guān)話題的新聞報道及其他材料，也可以利用視頻材料來豐富聽力內(nèi)容。

(三)綜合語言能力教學高校英語教學往往按照聽、說、讀、寫、譯等不同技能，劃分為不同科目或課程，這些不同科目或課程的分界線清晰，教學任務區(qū)分明顯。但高校英語為語言教學，其目的在于培養(yǎng)學生語言交際能力，綜合了聽力、口語、閱讀、寫作等多種語言能力，語言輸入與輸出之間的緊密聯(lián)系，語言學習是多種語言技能共存的學習過程。因此在高校英語教學中，應打破學科之間的界限，將單一的課堂變?yōu)榫C合多種語言教學但有所側(cè)重的綜合性課堂。例如在閱讀課中，閱讀之前安排較為簡單的聽力或口語活動，閱讀之后安排學生進行深入的討論，或進行寫作。在突出教學重點的基礎(chǔ)上，構(gòu)建融合不同語言能力教學的綜合課堂，打破學生對單門學科的刻板印象，增加不同的刺激，在多重刺激的陌生化課堂中，增加其作出不同反應的概率，多維度地提升其語言能力。

三、師生角色陌生化

愛潑斯坦(Epstein)在1989年將影響學生學習動機的六個因素單詞首字母合并起來，提出了TARGET模型，即影響課堂環(huán)境的六個因素，包括任務(Task)、權(quán)威(Authority)、認可(Recognition)、分組(Group-ing)、評價(Evaluation)和時間(Time)。這一模型用來指導教師創(chuàng)設(shè)促進學生學習動機的課堂環(huán)境。［2］213其中的權(quán)威指的就是讓學生在其學習中有機會承擔領(lǐng)導的角色，形成個人控制感及獨立性。在傳統(tǒng)課堂中，教師扮演的是傳道授業(yè)解惑的角色，學生則是被動接受的對象，以教師講授、學生聽課為主。這種長久以來形成的固定關(guān)系，對學生學習心理產(chǎn)生負面影響，不利于調(diào)動其學習主動性與積極性。滿堂灌、填鴨式的教學，往往陷入老師講、學生聽，老師問、學生答的循環(huán)，學生被動接受知識輸入，久而久之形成“讓我學”而非“我要學”的心理。學習主動性缺乏，一旦教師不時刻追蹤，學生很容易就少學，甚至不學。改變這種固定格局，就要將傳統(tǒng)課堂中習慣性的角色陌生化。如讓學生來扮演教師的角色，承擔教授知識的任務，使角色關(guān)系陌生化。這樣適當安排學生以“教”的任務，使其化被動為主動。角色任務的陌生化，賦予學生“權(quán)威”的角色與任務，增強其個人控制感與獨立性，更能激發(fā)學生自覺探尋知識點，并在執(zhí)行新角色任務過程中，將新知識點更好地進行內(nèi)化。在精讀課中，利用分組方式，將講解某部分課文的任務分配給學生，學生組成知識片段教學團隊，主動去挖掘課文的背景知識，并加以拓展，分析段落大意等。在閱讀課中，事先讓學生分組，收集文章背景知識、分析文章主題等，并在課堂上分享，從而把被動聽變?yōu)橹鲃咏獭；蛘卟捎没パa式閱讀的形式，將寫有不同知識點的卡片分發(fā)到學生手上，讓學生先閱讀，再彼此交流學習，教與學相結(jié)合。在教師角色設(shè)定下，知識點的被動學習變?yōu)橹鲃觾?nèi)化的過程。此外，在師生角色陌生化的同時，可實現(xiàn)考核關(guān)系的陌生化。對學生的考核，除了是對學生學習成果生成評價，同時，也可以作為鼓勵、督促學生自覺學習的手段。在師生角色陌生化中，鼓勵學生進行自我考核，將批改部分作業(yè)及測試的任務交給學生，使其實現(xiàn)從被動接受評價到自我評價的轉(zhuǎn)換。這樣能在一定程度上消除逆反心理與消極心理，更容易在潛意識中生成學習自覺性。

四、評估方式的陌生化

長期以來，傳統(tǒng)評價方式以期中、期末試卷考核為主要方式，令學生產(chǎn)生厭倦麻木心理。將評價考核方式陌生化，使其更為活潑生動，更能調(diào)動學生的積極性與學習自主性。

(一)終結(jié)性評估與形成性評估相結(jié)合現(xiàn)代教學的評估方式仍以終結(jié)性評估占主導，即教學之后評價成績的測驗，如期末考試。形成性評估發(fā)生在教學之前或教學過程中，提供即時的、非評判性的、階段性的、以激勵為導向的反饋。傳統(tǒng)的終結(jié)性評估方式容易對成績差的學生形成負面心理暗示，從而使其產(chǎn)生逃避心理，降低學習興趣。形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合，既能肯定學生學習過程中付出的努力與提升，也可檢測完成教學活動后學生的學習成果。首先，將學生學習過程中的表現(xiàn)納入最終評價，如學生是否獨立、按時完成任務，是否積極參與課堂教學活動，課外自主學習的閱讀量，讀書報告完成情況等。其次，英語教學過程中可對學生同一項目進行多次考核，如英文寫作，學生可多次提交作文，取最高分，以此激勵學生寫作熱情。同理，針對語口語或翻譯實踐，可對學生進行多次考核。再次，建立學生個人檔案或分組檔案，記錄每個階段任務完成情況，對于學習過程中取得進步的學生或團體適當加分鼓勵。最后，可調(diào)整期末考與平時分占比，適當調(diào)高教學過程中評價分數(shù)占比，以激勵學生自主學習。

(二)豐富評估方式傳統(tǒng)評估方式多為口筆試考核，評估方式單一。評估方式陌生化能多維度立體反映學生的學習成果，并將新鮮體驗與娛樂融入評估中，減輕學生的壓力。例如將競賽、游戲與評價融合，利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)設(shè)置問題，學生在線搶答，成績即時生成排行榜;或?qū)⒈粍釉u估與自我評價相結(jié)合，利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)設(shè)置題庫與多套試卷，學生可進行自我測評、多次測評、同學互評;還可以采用實踐評估，如在翻譯技能的評價中，設(shè)計情景翻譯，讓學生現(xiàn)場操作，同時評價。其他還有視頻錄像考核、上機考核等多種形式。教學的陌生化并非教學目標，而是有效實現(xiàn)教學目標的手段，因此不應為了追求陌生化而陌生化，而應注意形式與內(nèi)容、目標的一致性。高校英語教師要有強烈的創(chuàng)新意識，使教學擺脫感受的慣?；?，在多維教學環(huán)境下，重新解讀師生角色，以全新的角度展開教學活動與評價，引發(fā)學生的注意，激發(fā)學習自主性，更有效地實現(xiàn)教學目標。

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作者：許妍 單位：集美大學