大學教師教學倦怠研究

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摘要:教學倦怠并不是一種病態(tài)，如職業(yè)病或心理疾病，而是當個人與工作之間的不匹配程度加大或工作者的付出與所得不一致時，個體“經濟人”理性的合理訴求與情緒宣泄。大學教師的教學倦怠是大學教師在行為動機的雙重性及外部條件允許下，基于成本—收益分析的考量之后，其機會主義傾向外顯化的行為狀態(tài)。從根源上來看，大學教師的教學倦怠來自他們追求自身利益的內在動機和缺乏制度保障的教學外部環(huán)境。要想從根本上消除大學教師的教學倦怠行為，需要政府、學校和社會等三方共同努力，實現(xiàn)教育和教學管理的正式制度與社會非正式制度的有機整合。

關鍵詞:教學倦怠;經濟人;利益;大學教師

自歐洲中世紀大學誕生以來，人才培養(yǎng)就一直作為大學的基礎性功能，構成了大學的核心工作和主要任務。教學則是實現(xiàn)人才培養(yǎng)的重要途徑，是影響學生成人成才的重要因素，亦是師之為師的基礎，更是大學存在的根本。長期以來，一些大學在“重科研、輕教學”導向下，教授不教、棄教從研、棄教從政等現(xiàn)象已屢見不鮮，一些大學教師存在教學倦怠行為，教學逐漸淪為教師的“副業(yè)”，高校“教書育人”的功能也在不斷削弱，大學教育面臨著一系列的困境與挑戰(zhàn)。針對當前大學教師教學倦怠的事實，本研究擬從新制度經濟學的視域，對大學教師教學倦怠行為進行分析，試圖為走出教學倦怠困境提供一種新的思路。

一、何謂大學教師教學倦怠

自弗登伯格在1974年提出“職業(yè)倦怠”一詞以來，學者們就從沒有停止過對其內涵的研究。筆者梳理文獻發(fā)現(xiàn)，有關“職業(yè)倦怠”內涵的探討主要存在四個明顯的學科傾向:一是臨床醫(yī)學觀點，以弗登伯格為代表，側重從病程、病癥和病因等方面來描述與解釋職業(yè)倦怠現(xiàn)象，提出職業(yè)倦怠是“個體過分追求自我設定的或社會價值觀設定的不現(xiàn)實目標的結果，是工作時間過長、工作強度過高并無視個體需要而引起的疲憊不堪的狀態(tài)”［1］;二是社會心理學觀點，以馬勒詩和杰克森為代表，認為職業(yè)倦怠是“個體在長期的工作壓力、情緒緊張、人際關系失調之下所產生的一種心理反應，主要表現(xiàn)為情緒衰竭化、人格解體化和成就感削弱化等三大方面”［2］;三是組織行為學觀點，以奎內思為代表，將職業(yè)倦怠看成是個體因自身期望與工作現(xiàn)實不匹配而導致的幻想破滅的表現(xiàn)，是個體在心理失衡下所產生的一種不良的心理反應;四是社會歷史學觀點，以薩若森為代表，認為“職業(yè)倦怠不僅是個體特征，也是社會面貌在個體心理特征上的一種反應”［3］，重點強調了社會環(huán)境和工作條件對個人服務投入、服務水平和服務質量的影響。綜上可知，盡管前人們的四種觀點的出發(fā)點和切入點有所不同，但他們對“職業(yè)倦怠”概念的理解卻是殊途同歸，即大都基于“病態(tài)”假設，強調“職業(yè)倦怠”是在諸如生活環(huán)境單調、人際關系失調、工作壓力較大等限定的情景下所產生的亞健康的生存狀態(tài)，甚至將其看成一種心理疾病或職業(yè)病，而很少有學者對“職業(yè)倦怠”的合理性與必然性進行反思。有鑒于此，本研究從新制度經濟學的視角對“職業(yè)倦怠”進行界定，認為職業(yè)倦怠并不是一種病態(tài)，而是當個人與工作之間的不匹配程度加大或工作者的付出與所得不一致時，個體“經濟人”理性的合理訴求與情緒宣泄。高校教師群體因其職業(yè)特殊性與角色多元性，其“職業(yè)倦怠”行為主要表現(xiàn)為“教學倦怠”，即大學教師在教育教學情境中所表現(xiàn)出的情緒衰竭、人格解體和低成就感的行為狀態(tài)，具體體現(xiàn)為教育信念缺失、教學滿意度降低、教學興趣和熱情喪失、教育情感疏離和冷漠等。

二、大學教師教學倦怠因何而生

(一)行為動機的雙重性:大學教師教學倦怠的價值性迷惘

新制度經濟學關于“人性”假設的理論認為，“人類行為是極其復雜的，其行為動機表現(xiàn)為雙重性，即人既有追求個人財富最大化的利己主義的一面，也有在自我施加約束下追求非物質財富最大化的利他主義的一面”［4］。一方面，大學教師作為人類社會文化的繼承者、傳遞者和發(fā)展者，具有較強的“社會人”和“道德人”的身份屬性。教師職業(yè)的社會性決定了大學教師的社會價值應立足于為社會提供服務之中。自古以來，在“天地君親師”觀念的長期影響下，人們賦予教師較高的社會期望，往往以最高的道德標準和無限理性來要求他們，把教師塑造為“蠟燭、春蠶、園丁、人類靈魂的工程師”等偉大而光輝的形象。久而久之，這些社會預期被大學教師內化為自身期望，他們要求自己應具有崇高的教育理想、虔誠的教育情感和堅定的教育信念，忠于教育事業(yè)，全身心地投入到教育教學實踐中，時刻做到以學生為本、以學生利益為重，關愛學生，教書育人，無私奉獻。另一方面，為謀求生存、追求自身生命意義和實現(xiàn)個人價值，大學教師也會表現(xiàn)出一定的“經濟人”和“自主人”的身份屬性。大學教師首先要成為“人”，然后才能成為“公民”，進而成為“教師”。這意味著大學教師在成為教師之前應該能夠以獨立、自主的個體而存在，他們“社會人”的身份也應該以滿足其“經濟人”屬性為前提。大學教師作為現(xiàn)實世界的人，生存與發(fā)展同樣是其面臨的首要問題，追求生物需要和物質需要進而實現(xiàn)經濟利益最大化也就構成了其生存本能和現(xiàn)實訴求。作為一種職業(yè)，大學教師也希望通過教育教學工作來換取個人物質利益。若社會不能為滿足其需要提供足夠的物質保障和有效的制度安排，大學教師就會出現(xiàn)“教學倦怠”，甚至“教學異化”行為。大學教師身份的多重性與角色的多元化決定了其行為動機的雙重性。大學教師的教育教學行為實際上就是這種雙重動機均衡的結果。面對無限的社會預期和自身“經濟人”的理性訴求，大學教師時刻在非財富價值和物質財富之間進行權衡，內心深處充斥著道德取向和實利尋求之間、義與利之間的矛盾沖突。當前，我國社會缺乏有效的社會價值觀引導和合理的制度安排，很多大學教師往往在諸如“我是誰”、“我為何而教”等問題的選擇上迷?；蜥葆?，其價值觀也陷入一種迷惘狀態(tài)。

(二)投資與收益的不對稱:大學教師教學倦怠的現(xiàn)實性理據(jù)

新制度經濟學有關“成本—收益”分析理論認為，個人大多是在有限理性下，基于成本收益率分析基礎上做出行為選擇。大學教師也不例外，支出了多少教育成本，而又獲得了多少教育收益，一直都是他們從事教育教學行為需要權衡的首要問題。分析發(fā)現(xiàn)，大學教師的教育投資與教育收益是不對稱的，具體表現(xiàn)為教學收益小于教學投資。盡管近年來大學教師的教學收入有了明顯提高，教學待遇也得到了較大改善，可這僅是基于對不同時期教師職業(yè)內部縱向比較的考量，而若考慮到同一時期職業(yè)間和職業(yè)內部的橫向比較，大學教師的教學收入水平還較低。首先，從職業(yè)間的橫向比較來看，大學教師的教學收入相比公務員、醫(yī)生、商人等其他職業(yè)人群的從業(yè)收入并無優(yōu)勢，甚至處于劣勢，然而他們的教學投資成本卻遠高于其他職業(yè)人群的投資成本。大學教師職業(yè)的特殊性要求他們具有高深的專業(yè)素養(yǎng)和足夠人力資本儲備，如很多高校都把獲得碩士及以上學位作為聘用教師的首要條件。這意味著大學教師為此要付出高昂的成本，如用于教育費用投入的直接教育成本、一路求學的時間成本以及因長期求學而放棄其他收入的機會成本等。然而，大學教師的工資收入?yún)s受制于國家財政和經濟發(fā)展水平，很少與教育供求狀況相關，必然與其他職業(yè)收入不會有太大差距。其次，從職業(yè)內部的橫向比較來看，大學教師的教學收益遠小于科研收益與行政收益。一方面，與科研工作相比，教學工作多為一些重復性和低創(chuàng)造性的工作，很難產出顯性的勞動成果，故而不被學校重視，教學收益也就大打折扣。另一方面，與行政工作相比，從事教學工作的教學人員也不像行政人員擁有實權和大量的行政資源，除了正常的教學收入，他們幾乎沒有額外所得。最后，由于信息不對稱和大學教師的“不完全理性”，大學教師僅是依據(jù)金錢或實際物質利益計量教學收益，很少考慮因教學而產生的其他非物質利益，從而進一步擴大了他們的教學收益與教學投資的不對稱。大學教師教學職位高昂的投入成本與穩(wěn)定、低廉的教學收益之間極不協(xié)調，他們前期在教學工作中的多方面、高付出的投入也無法通過正常的教學收入完全回收。在職業(yè)間或職業(yè)內部不同崗位橫向比較的影響下，大學教師會產生一種不公平的心理預期。為了消除這種不公平感，大學教師在“經濟人”理性的催動下，或尋求其他途徑獲取額外收益補償，如兼職從政、從研或從商，或在既定工資收入下，減少教學投入。這將必然導致他們教學熱情和工作興趣逐漸降低，產生教學倦怠。

(三)機會主義的傾向:大學教師教學倦怠的功利性動因

美國經濟學家威廉姆森認為:“人們在經濟活動中總是盡最大能力地保護和增加自身利益，隨機應變、投機取巧，為謀求自身效用最大化，自私且不惜損人，表現(xiàn)出較強的機會主義傾向。”［5］作為“經濟人”，大學教師也希望能夠從職業(yè)活動中獲取賴以生存與發(fā)展的利益，其教學活動自然會趨向一種求利行為，即以最小的教學成本獲得最大的教學收益，呈現(xiàn)出機會主義的傾向。從本質上來看，教學行為是學校管理者與教師之間基于合約的一種委托—關系。管理者(委托人)和大學教師(人)都有各自的利益訴求，二者之間存在利益沖突。管理者希望實現(xiàn)學校整體利益的最大大學教師教學倦怠的新制度經濟學審視化，而大學教師則追求自身利益的最大化。這種利益差異又因大學教師的信息優(yōu)勢而引致他們機會主義的行為傾向。當前，大學教師的機會主義傾向主要體現(xiàn)在兩個方面:

1．“教育搭便車”行為。“教育搭便車”本質上是一種“成本外化、收益內化”的行為，即大學教師在教學工作中出現(xiàn)的“轉嫁”教育責任而“普獲”教育收益的行為。一方面，教學成果具有“滯后性”，大學教師通過教學活動幫助學生成長、成才在短期內無法產生明顯的效果，這就為教育責任在教師間合理轉移提供了有利條件;另一方面，教學成果具有“外部性”，高校人才培養(yǎng)質量的提高和良好聲譽的形成依賴于全體教職員工的高度合作，具體到每個教師到底付出了多大貢獻率很難量化，也就無法界定每個教師的“教學產權”，進而無法實現(xiàn)依據(jù)教育付出完全公平分配教育收益，只能將其廣而泛之?！敖逃畋丬嚒毙袨榧哟罅耸杖肱c貢獻之間的不匹配程度，直接影響著大學教師的工作效率和工作投入，使其對教學工作喪失激情與活力，產生倦怠行為。

2．“兼職尋利”行為?！凹媛殞だ笔侵浮敖處熢诮M織隸屬關系不變的前提下，不惜損害他人利益，在工作之余將自己所學知識運用于更多領域及行業(yè)，實現(xiàn)人力資本效用最大化的行為”［6］。人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務一直都是現(xiàn)代大學的三大基本職能，同時大學內部也存在教學工作、科研工作和行政工作等三大職位取向，這在一定程度上為大學教師的“兼職尋利”行為提供了“合法”或“合理”的依據(jù)。為了實現(xiàn)人力資本效用和自身利益的最大化，一些大學教師利用教學工作之余，在校內兼職從事科研工作、管理工作，或者在校外“開店”從事商業(yè)工作等。追求自身經濟利益本無可厚非，然而過多繁重的兼職工作必然會耗去大學教師大部分精力，教學倦怠也就由此產生。

三、大學教師教學倦怠如何而去

從根源上來看，大學教師的教學倦怠來自他們追求自身利益的內在動機和缺乏制度保障的教學外部環(huán)境。追逐自利是永恒不變的人性，只有承認與尊重大學教師的自身利益，才能找到消解教學倦怠的良藥。其實，人們的逐利行為可能會產生兩種結果:一是亞當•斯密眼中的個人在追求自身利益最大化過程中會增進社會公共福利;二是新制度經濟學家提出的個人在追逐自利中往往會損害他人的利益，即機會主義傾向。到底出現(xiàn)哪種結果取決于外部環(huán)境，若外部環(huán)境能夠提供較完善的制度保障，人們的逐利行為就會被限定在合理、合法的范圍內，而若外部環(huán)境缺乏有效的制度基礎，則人們就會表現(xiàn)出較強的機會主義傾向，為實現(xiàn)自身利益的最大化而不惜損害他人利益。要想從根本上解決大學教師的教學倦怠問題，管理者應首先從制度建設方面入手。

(一)彰顯國家教育制度的人性化與合理化

新制度經濟學家認為，“人們致力于生產活動的愿望取決于使個人的自利和互惠相組合的制度安排，一個有效的社會離不開一套‘經濟人’進行互惠交易的社會關系，也需要制度支持追求一種‘開明的自利’，建設性的制度改革不需要徹底改變人的本性，其目標在于使個人對效用最大化的追求有序化”［7］?；诖?，國家在制定教育教學制度時應該彰顯制度的人性化與合理化，實現(xiàn)教學行為的他利與自利的有機整合。一方面，國家教育制度應該從宏觀層面上引領教學行為趨向“利他主義”的倫理規(guī)范，讓教學的無私奉獻成為大學教師滿足其自我實現(xiàn)需求的一種常態(tài);另一方面，教育制度還應認可并尊重大學教師的“經濟人”人性，承認他們追求自身正當利益的合理性，通過提供物質利益和非物質利益的雙重回報，同時滿足大學教師的生存需要和發(fā)展需要。只有這樣，大學教師的教學合法權益才能得到保障，他們的“人力資本”的高昂投資成本才能獲得回報與補償，其教學積極性才能得到提高，他們內心“義與利的矛盾沖突”才能得到緩和，行為動機的雙重目的也能得到有效統(tǒng)一，進而消除其價值性迷惘，走出教學倦怠的困境。

(二)完善學校內部教學管理制度

大學教師的教學活動以學校為依托，以班級為載體，其教學效率與教學質量與學校內部教學管理制度直接相關。大學內部教學管理制度建設關鍵是聘用機制、評價機制與獎懲機制的建立與實施。首先，在大學教師的聘用方面應把好“入口關”，最大限度地將機會主義傾向者拒之門外。一是應強化選擇功能，遵循“任人唯賢、德才兼?zhèn)洹钡挠萌嗽瓌t，確保選聘的科學性與有效性;二是應適當引入競爭機制，推行教學競崗方式，如可采用教師和校外技師同時公開競崗的方式決定教學權的歸屬，通過優(yōu)勝劣汰促進教師教學水平的提高，改變傳統(tǒng)的教學零風險預期的狀況，使大學教學工作永葆活力。其次，應完善教學考評機制，確保教學投資的可收益化，消解大學教師不公平的心理預期，激發(fā)其教學動力。一方面，考評應體現(xiàn)激勵性，通過制定一套科學有效的教學工作目標考評辦法，將評價結果與職稱評聘、獎懲等掛鉤，使那些真正獻身教學的教師得到應有的評價與獎勵;另一方面，考評應具有發(fā)展性，不能以短期的評價結果作為教學獎懲依據(jù)，應該注重對教學成果的長期追蹤與循環(huán)評定，做到教學無“便車”可乘。最后，在大學教師的獎懲方面，一方面，應加大教學獎懲力度，明確清晰界定“教學產權”，獎勵教學誠信者，懲罰教學機會主義者，并根據(jù)考評結果將獎懲辦法公平地落到實處;另一方面，應保持動態(tài)合理的利益差距，實現(xiàn)大學資源在科研、行政和教學之間公平配置，確保大學教師的教學行為也具有同等的發(fā)展空間和職業(yè)效用。

(三)強化社會非正式制度的軟約束力

大學教師的教學倦怠行為的消解，除了要完善政府的教育制度和學校的教學管理制度等正式制度，還需要強化諸如意識形態(tài)、教育信仰、教育倫理規(guī)范、職業(yè)道德觀念、教育文化與教學環(huán)境等社會非正式制度的軟約束力。大學教師職業(yè)的特殊性及其與管理者之間的信息不對稱，使他們的教學倦怠行為“在損害方、損害程度、后果的計量等方面很難把握，可以說它并不與法律、校規(guī)等正式制度直接沖突，而是在合法與違規(guī)違紀之間的邊緣地帶游離，具有‘灰色’特征”［7］。這就構成了滋生大學教學中“教育搭便車”行為和“兼職尋利”行為的土壤。政府與學校的正式制度無法完全實現(xiàn)對大學教師教學倦怠行為的約束。而社會非正式制度具有軟約束力，它是一種自覺的、內在的、無形的約束力量，能夠使外在約束轉化為教師的內在需要，內化為一種自覺自愿的行為選擇，從源頭上根除教學中的“機會主義”行為。社會非正式制度對大學教學的軟約束體現(xiàn)了全社會對大學教學工作的重視和關注，無形中提升著大學教師的社會地位，也賦予他們更多的社會責任，這將在一定程度上讓大學教師體會到“積極教學和享受教學”的樂趣，從而幫助他們克服教學倦怠。只有建立健全社會輿論的民主機制，增強學校和社會間的開放力度，廣泛調動社會力量去監(jiān)督約束教學行為，在配合政府與學校的正式制度的基礎上，充分發(fā)揮社會非正式制度的軟約束力，才能從根本上消除大學教師的教學倦怠行為。

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作者：李保玉 單位：曲靖師范學院教師教育發(fā)展研究院