高中地理應用表現性評價的關鍵技術

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與傳統(tǒng)的紙筆測試相比，表現性評價是強調“實作”與“表現”的評價方式。在當前的教育語境中，兩位頗具影響力的評價學者威金斯（Wiggins，G.)和斯蒂金斯(Stiggins，R.J.)對表現性評價的定義被廣泛認可。威金斯強調，表現性評價是要求學生完成一個活動，或制作一個作品，以證明其知識與技能等，即讓學生在真實情境中去表現其所知與所能。斯蒂金斯則認為，“表現性評價是基于對展示技能的過程的觀察，或基于對創(chuàng)造的成果的評價”。[1]在《高中地理課程標準（實驗）》（以下簡稱課程標準）的教學建議中，有大量需要學生“實作”和“表現”的任務，例如，讓學生繪制一幅圖來說明某一地理事物的結構特征或形成過程，撰寫環(huán)境保護論文，開展地質、地貌和水文等野外觀察等等。因此，高中地理教學離不開表現性評價，需要讓學生在“實作”中學習，在學習“表現”中展現學習過程與學習結果，從而使教師和學生能夠基于學習證據對學習行為表現進行準確的判斷，并以此改進教學與學習策略，從而促進學生學得更好。但是，學生究竟應該怎樣“實作”？如何表現？哪些學習證據能夠真實反映學生的學習水平？如何對學生的學習表現進行專業(yè)判斷以克服主觀性呢？這些問題的解決需要在地理學科育人價值的統(tǒng)攝下，運用表現性評價的三個關鍵技術來加以解決，那就是基于課程標準設計評價目標、基于目標設計表現任務和評分規(guī)則。

一、評價目標的確定：讓“實作”與“表現”體現所期望的教育結果

1.澄清學科育人價值，以學科核心素養(yǎng)統(tǒng)攝評價目標

高中地理兼跨自然與人文兩大領域，以人地協調發(fā)展為核心價值觀，發(fā)展學生的空間思維能力、區(qū)域認知能力和地理實踐能力，鼓勵學生善于觀察地理現象，探究地理原理，解決地理問題，培育全球視野和家國情懷，以適應并創(chuàng)造美好的未來生活。為了能夠實現以上的育人價值，筆者與江蘇省錫山高級中學的地理教師共同提煉出了該校的地理學科宣言“善于觀察自然，學會關注世界，用地理改變生活！”[2]旨在從促進“人”的發(fā)展的角度，滿足學生通過地理學習來改善生活、生產實踐，滿足求知渴望、愉悅身心和審美享受的需要，并以此作為地理學科育人價值的指向。

2.分解地理課程標準，明確認知范圍與認知水平

《普通高中地理課程標準（實驗）》規(guī)定了學生高中階段所應達成的地理學業(yè)成就。分解課程標準就是針對內容標準在學習內容和認知水平上的要求，在學科育人價值的統(tǒng)攝下，結合學生學情和教材內容，把教學目標或者評價目標具體化。分解課程標準需要思考三個問題，學生究竟學什么？怎樣學？學習之后對于學生的意義是什么？例如，地理1中的一條內容標準為“結合實例，分析造成地表形態(tài)變化的內、外力因素”，活動建議為“根據本地條件，進行地質、地貌、水文等野外觀察”。鑒于上述的內容標準所涉及的是一個單元的學習內容，為了刪繁就簡地說明課程標準分解的技術，所以不妨先對上述內容標準進行“瘦身”，聚焦為“分析造成喀斯特地貌區(qū)地表形態(tài)變化的內、外力因素?！笔紫龋ㄟ^剖析關鍵名詞和動詞來明晰認知范圍、認知水平以及程度?！敖Y合實例，分析……”是學生探究喀斯特地貌地表形態(tài)變化的重要認知過程。地理學科中的“分析”具有從實際地理現象與情境中進行區(qū)別、組織和歸因的學科思維特殊性。杜威特別指出地理學科中“分析”的要義“，理智的進步，必包含著環(huán)境的分析；選出其中有意義的部分，而使得它們格外顯著”[3]。學生的“分析”要從一個疑難的情境中起步，通過觀察來抽取其中最顯著的特征，然后進行假設和推理，最終解決問題[4]，所以“觀察自然”的能力是“分析”能否順暢并獲得成果的關鍵。再結合關鍵名詞，“分析”就是通過觀察和推理，從具體的喀斯特地貌的情境中提煉出造成其地表形態(tài)變化的內、外力因素。借鑒修訂過的布盧姆的目標分類學，“分析”包括區(qū)別、組織、歸因三個具體的認知過程?！皡^(qū)別”的過程是依據相關性和重要性來區(qū)分總體結構的各個部分。[5]例如，學生需要區(qū)別峰林、溶洞，以及溶洞內的鐘乳石、石筍、石柱等喀斯特主要地貌類型?！敖M織”的過程是在重要信息之間建立系統(tǒng)的、一致性的聯系。[6]例如，學生指出各種喀斯特地貌類型形成的過程與流水溶蝕之間的關系?！皻w因”是學生能夠斷定案例背后潛在的觀點、傾向、價值或意圖。[7]也就是說，學生能夠通過此案例研究，對影響地表形態(tài)變化的地質作用建立一個分析框架，并運用這個框架和方法，學會觀察各種地貌形態(tài)，解釋形成原因，學會以例說法。其次，充分考量學習之后對于學生的意義。通過分析喀斯特地貌地表形態(tài)的變化，學生一方面能夠認識喀斯特地貌區(qū)地理環(huán)境的獨特性及其對人類生活的影響，如喀斯特地貌區(qū)地質基礎不穩(wěn)固對交通等基礎設施影響大，容易水土流失使人地關系緊張等等，但因其往往是風景旅游區(qū)，也可以使學生獲得獨特的審美感受，另一方面，在結合實例分析的過程中，能夠發(fā)展觀察、區(qū)別、組織、歸因等高級認知能力。

3.敘寫評價目標，明晰學生的學習表現

評價目標的敘寫以學生為行為主體、運用可觀察、可測量的具體行為動詞，在一定的行為條件下，指出學生達到目標的最低表現水準。敘寫時還需要結合學情、教材、以及當地地理課程資源。評價目標敘寫如下：評價目標：

（1）觀察喀斯特地貌景觀，區(qū)別喀斯特地表和地下地貌的主要類型，描述各種喀斯特地貌的典型特征。

（2）推理解釋喀斯特地貌地表形態(tài)變化的具體內、外力因素，特別是流水溶蝕作用對喀斯特地貌地表形態(tài)變化的作用過程與形成條件。

（3）推理指出喀斯特地貌對當地人們生產和生活的有利和不利影響。

（4）欣賞和表達喀斯特地貌之美，對自己觀察地貌景觀的意識和能力進行反思。

二、表現任務的設計：讓“實作”與“表現”反映實際的學習水平

表現任務是在教學中顯化出來并直接被學生感知和體驗到的部分，是否設計成功的關鍵點有兩個，一是與目標相匹配，二是能夠有效驅動教學。與傳統(tǒng)的圍繞目標設計問題鏈，在課堂上以師問生答的方式來驅動學習的講授式教學相比較，表現任務驅動下的教學，是圍繞目標設計學生需要在具體情境中完成的一個作品或者是展現一個活動，并以此來推進教學活動。兩者的區(qū)別有以下幾個方面。在上述案例中，基于評價目標設計了兩個表現任務，其中第一個任務應用于課堂教學，第二個任務是筆者在組織本校高一年級學生前往宜興綜合實踐活動基地所開展的任務。兩個任務都指向于4個評價目標的達成。任務1“、我在桂林當導游”：撰寫圖文并茂的導游詞某學校組織高一學生開展“探尋喀斯特地貌”的實地野外考察活動，計劃游覽桂林喀斯特地貌的山水景觀，并期望獲得桂林山水形成原因，以及當地人們生活生產方面的知識，現邀請你作為導游。為了能夠更好介紹桂林山水這一獨特的喀斯特地貌，你計劃先撰寫一份導游詞提供給學生們參考。請你的導游詞中包含以下一些內容：從提供的景觀照片中選擇幾張你認為最合適的照片來作為你的說明照片，并為照片配上圖名。依據背景資料信息，運用地理術語解說桂林喀斯特地貌山水景觀形成的原因。介紹在喀斯特地貌影響下桂林當地人們在農業(yè)、工業(yè)、交通運輸業(yè)以及第三產業(yè)方面的獨特性。為了更好地幫助學生們欣賞喀斯特地貌，請你提出一些如何欣賞喀斯特景觀的建議。任務2、自然觀察者日記：對宜興善卷洞的地質觀察利用高一年級每年開展綜合實踐活動，前往宜興善卷洞進行野外地質考察的學習機會，撰寫一篇自然觀察者日記，描述自己所觀察和欣賞到的善卷洞景觀和自己的審美體驗。完成日記后，請與同伴分享觀察日記，并請同伴運用自然觀察者智能評分表為你的日記評分。以上表現任務設計主要歷經了兩個環(huán)節(jié)：

1.確定學習證據，為任務設計奠定基礎

設計表現任務和開發(fā)評分規(guī)則的基礎是學生能夠拿出什么樣的學習證據來證明已經達到了目標要求，也就是已經學會了。例如，學生選擇說明照片就是證明具備從眾多景觀圖中辨認出喀斯特地貌的能力；在實地考察中，學生通過記錄他所觀察到的地貌景觀特征，并結合具體的環(huán)境進行推理解釋，能夠以此來證明自己的觀察能力和分析水平。

2.明確表現任務，多維度考量任務的適切性

設計表現任務需要考慮以下因素：一是與評價目標匹配，上述兩個任務均指向著1～4評價目標；二是明確學生先備知識、技能和特征以決定任務需要提供的支架有多少、任務的挑戰(zhàn)性和問題的結構化程度，例如，學生對“桂林山水”具備一定認識基礎，因此不需要提供太多的支架，而是呈現一個較為開放的有挑戰(zhàn)性的活動；三是盡可能利用真實情境，激發(fā)學生興趣，引發(fā)學生的表現，任務2就是利用學校組織的綜合實踐活動，有意識培養(yǎng)學生觀察自然的能力；四是充分考慮可操作性，也就是不同的任務應用在不同的學習環(huán)境中，并依據評價范圍、目標數量、花費時間、需要信息以及實際條件等來確定任務的數量、核心任務、任務時間、任務完成的方式以及任務的樣式并撰寫明晰的任務指導語。以上兩個任務共分為兩次完成，第一個是在課堂教學中進行，第二個是結合學校綜合實踐活動去宜興善卷洞游覽的學習機會進行。

三、設計評分規(guī)則：讓“實作”與“表現”獲得客觀準確的評價

從一定意義上來說，評分規(guī)則是對教學目標的進一步澄清和細化，從而讓教師和學生都能夠清楚自己距離目標有多遠，而不是對自己學習的成功感到“疑惑”，正如斯蒂金斯所言：“學生可以實現任何明確而穩(wěn)定的目標?！痹u分規(guī)則就是對什么才是“足夠好”的清晰呈現。

1.選擇設計路徑，明晰學生表現

設計評分規(guī)則的路徑大致有三種，第一是收集學生的作品，明晰作品特征來形成不同等級和維度的評分規(guī)則，例如對第一個任務可以通過收集學生的作品來形成，在這個過程中可以讓學生自己來參與評分規(guī)則的制訂；第二是基于一個理論框架，結合教師經驗和所評內容來細分具體特征表現，例如借助戴維•拉齊爾的自然觀察者智能評價量表來開發(fā)針對任務2———學生觀察日記的評價，這一評分規(guī)則清晰呈現了“觀察者日記”所應具備的特征，也明確指向著1～4評價目標；第三是采取混合型評分規(guī)則設計，也就是既有理論框架的指導，也考慮學生作品的特征。

2.把握評分規(guī)則品質，提高規(guī)則質量

什么樣的評分規(guī)則才足夠好？那就是評分規(guī)則是否體現表現或者成果的本質。評分規(guī)則設計是一個在實踐中不斷完善的過程。教師需要運用以下問題來把握評分規(guī)則的品質，如評分規(guī)則是否覆蓋了合格表現的所有特點，有關說明或者所提供樣例是否明晰，在教學中是否實用，也就是教師或者學生能否快速理解并掌握使用方法，以及所有的學生所獲得的評價是否平等，等等。綜上所述，對何種教育結果的追求直接決定著教師評價什么和如何評價。采用表現性評價就意味著教師更加重視對高級認知能力等重要的教育結果的評價，且不僅僅停留于評價學生“知道什么”，而是更加重視學生“能做什么”，以及“做什么才更加有意義”。在地理學科育人價值的統(tǒng)攝下，運用表現性評價的三個關鍵技術能夠將表現性評價應用在地理教學中，實現表現性評價對教學的驅動。教師能夠更加全面和深入地考慮學科的育人價值、課程標準、課堂教學目標以及表現性評價之間的一致性關系，做到“目中有人”“心中有法”；學生在“實作”與“表現”的過程中，能夠擁有更多的學習機會，展現自己的學習過程、學習風格與學習成果；教師的角色也發(fā)生了轉變，不再僅僅是講授者，而是學生學習的觀察者、啟發(fā)者和幫助者；更重要的是，教師和學生能夠獲得有效的學習證據來真正了解學生學會了沒有，學習到什么程度，從而更有效地促進后續(xù)的學習。

作者：佟檸