TBL在兒科臨床護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用

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摘要：目的探討tbl（team－basedlearning）在兒科臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法選取2018級(jí)護(hù)理專業(yè)在兒科護(hù)理實(shí)習(xí)的學(xué)生80例，依據(jù)隨機(jī)數(shù)字表法分為TBL組及對(duì)照組，在帶教過程中分別給予TBL及傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)方法進(jìn)行帶教，實(shí)習(xí)結(jié)束后對(duì)2組學(xué)生進(jìn)行理論、操作成績(jī)考評(píng)；并使用評(píng)判性思維能力測(cè)量表（criticalthinkingdispositioninventoryChineseversion，CTDI－CV）對(duì)護(hù)理評(píng)判性思維能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，使用問題解決能力問卷（Chineseversionofthesocialproblem－solvinginventory，C－SPSI）評(píng)價(jià)解決問題能力差異。結(jié)果TBL組實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)理論、操作成績(jī)均高于對(duì)照組（P＜0．05），CTDI－CV中開放思想、尋找真相、分析能力及總評(píng)分均高于對(duì)照組（P＜0．05），C－SPSI問卷中回避風(fēng)格及沖動(dòng)／疏忽風(fēng)格評(píng)分低于對(duì)照組（P＜0．05）。結(jié)論在兒科臨床護(hù)理教學(xué)過程中應(yīng)用TBL進(jìn)行教學(xué)可顯著提高實(shí)習(xí)生評(píng)判性思維能力及解決問題能力，并可提高實(shí)習(xí)考評(píng)成績(jī)，值得推廣應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：TBL；兒科；護(hù)理；教學(xué)

近年來，隨著國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育的不斷發(fā)展，臨床對(duì)高素質(zhì)護(hù)理人才培養(yǎng)模式的探討不斷深入。TBL（team－basedlearning）是近年來應(yīng)用的新型學(xué)習(xí)方法，有研究者在兒科護(hù)理學(xué)生帶教過程中應(yīng)用TBL教學(xué)，將實(shí)習(xí)生以小組為單位進(jìn)行劃分，以團(tuán)隊(duì)共輔實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，取得較好教學(xué)效果［1－2］。我們探討了在兒科臨床護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用TBL的教學(xué)效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1資料與方法

1．1一般資料選取武清衛(wèi)生學(xué)校2018級(jí)護(hù)理專業(yè)在兒科護(hù)理實(shí)習(xí)的學(xué)生80例，依據(jù)隨機(jī)數(shù)字表法分為TBL組及對(duì)照組各40人，在帶教過程中分別給予TBL及傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)方法進(jìn)行帶教。TBL組中男8人，女32人；年齡18～22歲，平均（20．2±1．2）歲。對(duì)照組中男9人，女31人；年齡18～22歲，平均（20．5±1．0）歲。2組護(hù)生性別、年齡分布差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05），具有可比性。

1．2教學(xué)方法

TBL組：實(shí)施TBL帶教，護(hù)生入組前即成立TBL教學(xué)小組，由主管護(hù)師及以上職稱且經(jīng)驗(yàn)豐富、工作時(shí)間5年以上的護(hù)理人員組成，帶教過程中采用TBL授課及教學(xué)查房。開課前將入組護(hù)生依據(jù)成績(jī)分為4組，并根據(jù)學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)及溝通能力等因素進(jìn)行人員調(diào)整，由學(xué)生組內(nèi)自行推選組長(zhǎng)，小組成員在學(xué)習(xí)期間保持固定。在課前以周為單位由帶教老師制定預(yù)習(xí)目標(biāo)，并在組內(nèi)開展學(xué)習(xí)討論與交流；帶教開始后由帶教老師統(tǒng)一發(fā)放個(gè)人預(yù)習(xí)認(rèn)定試卷，要求護(hù)生獨(dú)立閉卷完成；測(cè)試完后由帶教老師提出綜合性測(cè)試題目，交由各組討論并完成，如作答錯(cuò)誤，由各組成員及小組間進(jìn)行討論并修正；帶教老師依據(jù)答題結(jié)果對(duì)各組出現(xiàn)問題進(jìn)行針對(duì)性解答，并拓展補(bǔ)充相關(guān)知識(shí)。在臨床帶教過程中由帶教老師結(jié)合實(shí)際臨床病例制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)各小組學(xué)生提出重點(diǎn)需要討論及分析的問題不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，由各組討論后給出結(jié)論。學(xué)習(xí)小組間對(duì)問題進(jìn)行意見交換，帶教老師對(duì)疑難問題進(jìn)行統(tǒng)一解疑。帶教課程結(jié)束時(shí)帶教老師系統(tǒng)總結(jié)各組教學(xué)目標(biāo)完成情況及學(xué)生表現(xiàn)，對(duì)反饋問題進(jìn)行相關(guān)知識(shí)補(bǔ)充及拓展。對(duì)照組：采用傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)方法，以帶教老師講授為主，護(hù)生自由分組進(jìn)行操作練習(xí)及理論學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中對(duì)學(xué)生反饋的問題帶教老師統(tǒng)一答疑與指導(dǎo)。

1．3評(píng)價(jià)指標(biāo)

實(shí)習(xí)結(jié)束后考評(píng)2組學(xué)生理論和操作，使用評(píng)判性思維能力測(cè)量表（criticalthinkingdispositioninventoryChineseversion，CTDI－CV）［3］評(píng)價(jià)護(hù)生評(píng)判性思維能力，使用問題解決能力問卷（Chi－neseversionofthesocialproblem－solvinginvento－ry，C－SPSI）［4］評(píng)價(jià)護(hù)生解決問題的能力。

1．4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

數(shù)據(jù)采用SPSS22．0進(jìn)行處理，綜合成績(jī)、CTDI－CV及C－SPSI評(píng)分以（x±s）表示，組間行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，P＜0．05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2．2理論、操作考評(píng)結(jié)果對(duì)比比較

TBL組實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)理論、操作成績(jī)均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05）（表1）。

2．2CTDI－CV評(píng)分比較

TBL組實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)CTDI－CV中開放思想、尋找真相、分析能力評(píng)分及總評(píng)分均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05）；2組間系統(tǒng)化能力評(píng)分比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05）（表2）。

2．3C－SPSI評(píng)分比較

實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)C－SPSI問卷中負(fù)性問題定向、理性問題解決及正性問題定向能力評(píng)分組間比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05）；TBL組回避風(fēng)格及沖動(dòng)／疏忽風(fēng)格評(píng)分低于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05）（表3）。

3討論

護(hù)理學(xué)屬于應(yīng)用型學(xué)科，在學(xué)習(xí)過程中不能僅注重理論知識(shí)學(xué)習(xí)，更需要關(guān)注技能培訓(xùn)及相關(guān)知識(shí)的綜合運(yùn)用［5］。臨床帶教是護(hù)理人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，此過程需要培養(yǎng)學(xué)生從觀察、分析與思考的綜合角度將理論知識(shí)實(shí)踐化，提升護(hù)生實(shí)踐應(yīng)用能力。傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)方法以帶教老師講授為主，護(hù)生邊聽邊記錄，在學(xué)習(xí)過程中將疑難問題向老師反饋，由帶教老師統(tǒng)一答疑與指導(dǎo)，或在學(xué)期末集中時(shí)間進(jìn)行處理［6］。此教學(xué)方案學(xué)生多以觀摩和練習(xí)為主，帶教老師先將臨床所需理論知識(shí)“填鴨式”地向?qū)W生灌輸，再通過臨床演示、學(xué)生觀摩練習(xí)的形式進(jìn)行體系完善，整體教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生接受程度及實(shí)際需求考慮較少，易降低其學(xué)習(xí)積極性；另外，傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)學(xué)習(xí)效果無法及時(shí)檢驗(yàn)，影響教學(xué)效果［7］。TBL模式于2002年被引入醫(yī)學(xué)教育中，此模式在教學(xué)初始即建立學(xué)習(xí)小組，并以組為單位進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，在課堂上通過個(gè)人－團(tuán)隊(duì)測(cè)試及應(yīng)用性練習(xí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行帶教，由小組集中交流問題，并反饋給TBL教學(xué)小組，由相關(guān)老師對(duì)疑難問題進(jìn)行講解及知識(shí)拓展，帶教過程中以學(xué)生為主體，老師為主導(dǎo)，最大程度調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)學(xué)生自主評(píng)判問題、解決問題能力［8］。本研究中，TBL組實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)CTDI－CV中開放思想、尋找真相、分析能力及總評(píng)分均高于對(duì)照組（P＜0．05）；C－SPSI問卷中回避風(fēng)格及沖動(dòng)／疏忽風(fēng)格評(píng)分低于對(duì)照組（P＜0．05），表明TBL模式較傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)方法能更為有效地提高學(xué)生評(píng)判性思維能力、解決問題能力。在測(cè)試環(huán)節(jié)中，TBL教學(xué)小組將兒科臨床護(hù)理中難度相對(duì)較大的問題交由各組討論、交流并解決，使小組在解決問題的過程中既完成了相關(guān)知識(shí)的掌握及梳理，也接受了各組間的正確觀點(diǎn)；在實(shí)際操作環(huán)節(jié)中，對(duì)一些開放性問題不同組間均有不同看法，可能所遇問題無固定答案，可在小組間進(jìn)行廣泛交流與探討，活躍教學(xué)氣氛，發(fā)散思維，顯著提高了學(xué)生臨床思維能力［9］。本研究中，TBL組實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)理論、操作成績(jī)均高于對(duì)照組（P＜0．05），表明TBL能促進(jìn)學(xué)生高效地掌握臨床相關(guān)理論知識(shí)及臨床操作技能，教學(xué)效果顯著。綜上，在兒科臨床護(hù)理教學(xué)過程中應(yīng)用TBL進(jìn)行教學(xué)，可顯著提高實(shí)習(xí)生評(píng)判性思維能力及解決問題能力，并可提高理論、操作考評(píng)成績(jī)，值得推廣應(yīng)用。

作者:云希榮 單位:天津市武清衛(wèi)生學(xué)