漢語語法學論文精選(九篇)

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第1篇：漢語語法學論文范文

論文關鍵詞：含“up”動詞短語用法集錦

 

他由他的叔叔撫養(yǎng)大。

2) He was well brought up.

他受過良好的教育。

2.cal up召集中學英語教學論文，征召(入伍)；使人想起，回憶起；給……打電話

1) Hewas called up and left school last year.

去年他就應征入伍離開學校了。

2) Don'tcall anyone up during the night.It's bad manners.

不要在晚上給人打電話。不禮貌。

3.do up收拾，修理中學英語教學論文，打扮(漂漂亮亮)，包，扎中學英語教學論文，扣1) The house needs doing（或to be done ）up. 這所房子需要修一下。2) Do up your hair，its all loose. 頭發(fā)都散了，扎上。4.give up放棄中學英語教學論文，讓

1) He gave up his seat to anold man.

他把座位讓給一位老人。

2) She gave up her job to lookafter her mother.

她放棄了工作來照顧媽媽。

4.hold up舉起，承受……的重量，堅持(頂住)中學英語教學論文，使不能行駛(前進)

1) Can you hold up such a heavystone?

你能舉起這么重的一塊石頭嗎？

2) We were held up for 5minutes in a traffic jam.

在交通阻塞中我們被耽擱了五分鐘。

5.keep up堅持，使斗志不低落，繼續(xù)中學英語教學論文，維持

1) Keepup！Then youwill succeed.

堅持！你一定能成功。

2) Keepup your spirits.

保持斗志不要低落。

6.look up 向上看；尊敬，仰望；（在詞典、參考書等中）查尋；拜訪

1）He is looking up a wordin a dictionary.

他正在字典中查詞。

2）I looked him up on myway home..

我在回家的路上看望了他。

7.make up構成，編造中學英語教學論文，和好，彌補，化裝中學英語教學論文，配制

1) Fourdoctors and seven nurses make up the medical team.

四名醫(yī)生和七名護士組成這個醫(yī)療隊。

2) Maryhas already made up with her husband.

瑪麗已同她的丈夫和好了。

3) Theactors were making up when we arrived.

當我們到達的時候，演員們正在化裝。

8.pick up撿起，接(某人)上車中學英語教學論文，染上，學到，恢復健康中學英語教學論文，整理，(情況)好轉

1) Wheredid you pick up the cold？

你在那兒感染上了感冒？

2) Hepicked up English while he was studying in London.

他在倫敦學習期間，學的英語。

3) Heis beginning to pick up.

他的健康正在漸漸恢復。

9.put up舉起中學英語教學論文，建造，張貼，住宿，為……提供食宿

1) Heput up his hand to catch the ball.

他舉起手去接球。

2) Thehouses were put up in 1976.

這些房子是1976年建造的。

10.take up拿起，開始（從事于），占據(jù)(空間或時間)

1) Whendid you take up basketbal.

你什么時候開始打籃球的？。

2) Whendoes the new president take up his post？

新總統(tǒng)什么時候就任？

Exercises：

選用上面所學詞組的適當形式填空：

1.In order to keep fit，you should _____ smoking.

2.He stopped his car to ______an old woman.

3.He _____ awonderful story to explain his absence.

4.When he was fifteen,he ______ a foreign language.

5.The scene_____ my childhood memories.

6.My sister ______ in the countryside.

7.You can ______here for the night.

8.I_____him as my teacher.

Key answers：

1.give up　2.pick up 3.make up 4.took up

第2篇：漢語語法學論文范文

［關鍵詞］國學語文；漢字；使用手法

［中圖分類號］H024 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-3115（2011）016-0088-02

縱觀大學國學語文課本，進行實際分析比較就不難看出，大學國學語文課本重復少、跨度大、進度快。僅僅通過國學語言課本充分適應大學國學語文的學習，具有一定的難度。教師應根據(jù)大學生學習的實際情況，幫助其完成國學語文的過渡，完成國學語文的歷史經(jīng)典文章銜接。把深奧的生字、新詞、文意淺顯化，把抽象的語法修辭具體化、形象化，把豐富的教學內(nèi)容生動化、藝術化，使大學生接受更快、印象更深。健康、準確地使用祖國語言，為

在大學撰寫論文奠定良好的基礎。

一、認識漢字的特征，提高使用漢字的能力

漢字是用來記錄漢語的文字，作為中國文化的載體，集實用性、科學性于一體，無論過去還是現(xiàn)在，都在為世界、為中華民族作出巨大貢獻。漢字是現(xiàn)行人類使用的最古老的文字，也是現(xiàn)今人類使用的最先進的文字之一，在現(xiàn)階段和今后很長的時期內(nèi)，漢字仍然是我國記錄漢語、交流思想、傳播文化的工具。這一結論已在20世紀得到我國文字專家、世界文化史學家、計算機專家的肯定和證實。

（一）漢字具有實用性

漢字簡潔、醒目、靈活、穩(wěn)定，便于識讀。我國文字專家經(jīng)研究認為：在世界各種文字中，漢字最簡潔。據(jù)有關專家核實，在聯(lián)合國使用的同一文件的各種文本，中文本最薄，使用漢字少，簡潔、經(jīng)濟。同一份內(nèi)容的中文版、英文版報紙的篇幅之比是1∶1.8。對于熟悉中文和英文的人來說，讀中文比英文要快得多。漢字醒目，漢字是方塊字，有立體感，遠看清晰，一目了然；漢字靈活，書寫方式自由，可以橫寫，也可以豎寫；漢字穩(wěn)定，漢字從2000年前的東漢許慎編纂的中國第一部字書《說文解字》至今，可以說漢字基本穩(wěn)定不變。受過漢語教育的人，可以毫不費力地直接閱讀中國古代書籍。

（二）漢字具有科學性

漢字是復腦文字，它不同于使用拼音文字的外文，拼音文字是單腦文字，是靠大腦的左腦記認字音和字義，而中國人所使用的漢字，綜合利用大腦，左腦記認字音、字義，右腦記認字形，左右腦均衡協(xié)調(diào)合作，開發(fā)人的大腦，調(diào)動左右大腦一同記憶，這對增強智力有獨特的功效，有助于智商及思維能力的發(fā)展。漢字更適用于電腦打字，漢字打字速度數(shù)倍快于外文，外文打字每分鐘約200字母，漢字可以每分鐘打200個漢字。

二、加強國學語文字詞的識讀，擴大大學生詞匯積累

識字、寫字，辨詞、組詞，是學習國學語文重要組成部分，“文字和詞匯是閱讀、寫作的重要基礎”。字詞訓練，在大學應當繼續(xù)受到重視。在《大學語文教學大綱》中也規(guī)定：學生要掌握漢字3500字左右，主要依據(jù)是國家語言文字工作委員會頒布的《常用字表》、《通用字表》。大學生在此基礎上到底應該掌握多少常用詞呢？據(jù)專家統(tǒng)計，大學生應掌握常用詞3萬左右。因此，我們要認識到漢字是書面語言的基礎，而詞匯是語言的建筑材料。有人把二者形象地比喻成水泥磚石與高樓大廈。如果大學生認識字、詞達不到一定的量，詞匯不豐富，就不能建起語言的高樓大廈，就很難提高語文水平。因此，只有掌握了一定數(shù)量的漢字和詞匯，擴大詞匯量，才能提高閱讀能力、語言表達能力、語言文字運用能力。在初學階段，學生識字任務較重，字詞教學理應先行一步。識字是學習語文的基礎，只有掌握了文字工具，才能攻克識字難關，這符合學生學習語文的客觀規(guī)律。從我國歷史來看，古人就認為學習漢語以認識漢字為先，認識漢字就是在學習漢語。所以，古代使用的教科書如《史籀篇》、《倉頡篇》、《急就篇》以及《千字文》、《百家姓》、《三字經(jīng)》等，沿用千年之久的教材和古書教法，無一不是采用“識字、讀書”、“讀書、識字”的漢語教學方法，這值得我們很好地借鑒、吸收和思考。當今社會，如何解決大學語文字詞教學這個重要問題，還是應當先從識字讀書入手，抓住認識漢字這一關鍵環(huán)節(jié)，并利用現(xiàn)代化教學設備，例如，電腦、錄像機、錄音機、幻燈片等，調(diào)動一切手段來學習語文，這樣才會少走彎路。

三、國學語文字詞注釋的學習和運用

字、詞注釋是學習國學語文的組成部分。字、詞注釋是學習字詞、掌握字詞基本概念的重要環(huán)節(jié)，重視和學習字詞注釋，讓其充分發(fā)揮作用，可以使學生掌握一定數(shù)量的字詞，也是擴大、豐富學生詞匯量的學習途徑。字詞注釋告訴學生，凡注釋、注音的字和詞都是新字生詞，這是學習識字的目標，是認識字詞的關鍵。因此，學生一方面要加強識讀，不斷鞏固，另一方面，要認真領悟，辯析字詞的形、音、義，通過多讀、多寫、多練，并從課文詞句中加以領悟，方能達到解釋、書寫字詞的能力，也才能使學生運用語言文字的能力得到提高。對于語文課中的新字、生詞，教師要全盤考慮。首先，應根據(jù)字詞使用的頻率進行區(qū)分。漢語字詞使用可劃分為使用頻率高的常用字詞、使用頻率較高的較常用字詞、使用少的非常用字詞及生僻字詞。學生在學習過程中要以常用字詞、較常用字詞為主，非常用字詞為輔，要能達到讀字、詞能知形、義，寫字詞能知義、音，達到字、詞的聽、說、讀、寫，并能熟練、正確地運用字詞。其次，要讓學生了解字詞的基本知識，掌握字詞釋義的體例。字詞語義可分為單義和多義，也可分為同義、近義、反義。語文課本中的字詞注釋與字典、詞典中的釋義有所不同，因此，教師要指導學生先學會語文課本中的字詞注釋方法，然后學字典、詞典釋義的方法。漢字可分為單義字和多義字，在單字條目里，一般都是根據(jù)字形部分所立的本字，注釋字的本義，由源及流，到轉義、引申義、比喻義、通假義等，按照史序，結合音序，繹述字義的演變和發(fā)展。漢語的詞也可分為單義詞和多義詞。單義詞，學了課本詞語的注釋，就可以掌握詞語的意思，但學到多義詞，學生要掌握多義詞的本義、引申義、比喻義，才算是掌握了這個詞。

四、字詞書寫規(guī)范和要求

任何事物都有一定的規(guī)范性，如行為規(guī)范、道德規(guī)范等，語言文字也是如此。大學語文學習的對象是學生，首先應該考慮使用的語言文字要規(guī)范化。《中華人民共和國教育法》第十二條規(guī)定：“應當推廣使用全國通用的普通話和規(guī)范字?！痹诖髮W語文課中無論是大作文，還是一般應用文的寫作等，都應該用字規(guī)范，必須嚴格正字，書寫正確、清楚、整潔，使?jié)h字形體標準、規(guī)范。杜絕錯字、別字、怪字、造字，使用漢字要符合國家文字改革委員會公布的漢字使用標準。郭沫若先生曾為《人民教育》雜志題寫過這樣一段有關使用漢字的話：“培養(yǎng)學生寫好字，不一定要人人都成為書家，總要把字都寫得合乎規(guī)格，比較端正、干凈，容易認。這樣養(yǎng)成習慣有好處，能夠使人細心，容易集中意志，善于體貼人。草草了事，粗枝大葉，獨行專斷，是容易誤事的。練習寫字可以逐漸免除這些毛病。但要成為書家，那是另有一套專門的練習步驟的，不必作為對于學生的普遍要求?！睗h字是記寫漢語的符號，它必須要隨社會的發(fā)展、教育的需要而發(fā)展。因而，所使用的漢字一定要規(guī)范、準確、健康，符合今天的語言習慣，這有利于學生對漢字、漢語的學習和使用，要引導學生通過語言文字，正確理解課文的思想內(nèi)容，又在領會課文思想內(nèi)容的基礎上加深對語言文字的認識。

在國學語文字詞教學中，要抓漢字“六書”中的音、形、義，其中字形教學就是教學生寫字和練字，這是語文字詞教學不可分割的一部分，要讓學生練習毛筆字、鋼筆字、粉筆字，要求書寫準確、工整、美觀。古人在使用漢字的過程中，總結了一整套書寫程序規(guī)則，即執(zhí)筆、筆畫、筆順、間架、結構、行距、章法，需要我們學習發(fā)揚和吸收。書寫漢字，準確是目的，規(guī)范是基礎，臨摹是手段。首先要學習寫字的基本知識，掌握執(zhí)筆方法、筆劃規(guī)則和筆順，通過描紅、摹帖、臨帖、讀帖，循序漸進，刻苦實踐，達到一定的書寫漢字的能力。大學生學習書法、練字，不僅能使學生掌握寫字的技巧、得到美的享受、加深對所書寫的語文字詞的印象，更重要的是可以培養(yǎng)學生熱愛祖國優(yōu)秀文化遺產(chǎn)書法藝術的興趣，陶冶性情，提高修養(yǎng)，鍛練意志，堅定毅力。在提高使用漢字交流的效率和準確性的同時，書法又具有很高的審美價值。

漢字的形體美、方塊位置美、整體象形美，加之抽象的線條組合美、簡練的線條造型美，可以表達復雜的思想情趣，從而成為我國獨有的一門博大精深的藝術。它是智慧的中華民族愛美、向上的民族精神藝術表現(xiàn)形式之一。好的書法作品，能使人聯(lián)想、感知到漢字的結構美、點畫美、章法美，從中得到美的享受。漢字是我國獨有的藝術瑰寶，獨具藝術魅力，給中華民族的精神文明增添了奇光異彩。

［參考文獻］

［1］段玉裁.說文解字注［M］.北京：商務印書館，1988.

［2］左民安.細說漢字部首［M］.北京：九州出版社，2005.

［3］左民安. 漢字例話［M］.北京：中國青年出版社，1990.

第3篇：漢語語法學論文范文

一研究漢語語法學史，遇到的第一個問題就是中國在《馬氏文通》問世前有沒有作為語言學分支學科的漢語語法學的問題。綜觀以往的漢語語法學史論著，對這個問題的回答，意見是不一致的，概括起來有四種不同意見。

第一種意見認為：中國古代沒有語法學這門學問，甚至連語法學的觀念也沒有，語法學是19世紀末從西方引進的，1898年馬建忠的《馬氏文通》出版后，中國才開始有漢語語法學。

第二種意見認為：中國古代沒有比較完整和比較系統(tǒng)的語法學著作，可是這并不等于說中國古代沒有語法學，語法學的萌芽自春秋戰(zhàn)國時代就產(chǎn)生了。

第三種意見認為：中國古代的語法研究有自身的特點，既然虛詞是漢語語法學中的重要內(nèi)容，那么就該承認虛詞的研究具有語法學的性質(zhì)。

第四種意見認為：作為描寫和研究不同語言的語法學，有著鮮明的民族特色，漢語語法學的雛形當以元代盧以緯《語助》問世為標志。

不難看出，第一種意見認為漢語語法學是1898年誕生的，誕生的標志是《馬氏文通》的問世；在《馬氏文通》問世之前，中國古代根本就沒有語法學，語法學純粹是從西方引進的。很明顯，這種意見從根本上否定了中國在《馬氏文通》問世前有語法學存在的事實，即使是《馬氏文通》問世以后中國有了漢語語法學，也不是中國自己的東西。因此，我們認為這種意見不但與漢語語法學的史實不符，而且于邏輯事理也是不能自圓其說的。關于漢語語法學史的史實，后面將有說明。這里著重分析一下這種意見的自相矛盾之處。首先，既然以《馬氏文通》為代表的語法學是從西方引進的，那么它就沒有資格稱為漢語語法學，只能叫做中國的西方語法學。語言學發(fā)展的歷史告訴我們，引進包括語法學在內(nèi)的語言學理論和方法，必須在本民族語言學理論和方法的基礎上才能產(chǎn)生預期的效果。也就是說，西方語法學絕不可能在本民族語法學的一片空白的土壤上立足。其次，既然《馬氏文通》問世后中國有了漢語語法學，那么就不能不承認《馬氏文通》問世前或問世時就存在漢語語法學或漢語語法學的萌芽這樣的事實，可是，持第一種意見的學者卻斷然否定了這樣的事實。這就是第一種意見不能自圓其說的癥結所在。

第二種意見認為中國在《馬氏文通》問世前就有語法學，語法學的萌芽從春秋戰(zhàn)國時代就產(chǎn)生了，而且語法學的誕生不以有比較完整和比較系統(tǒng)的語法學著作為標志。我們認為這種意見是立足于漢語語法學的史實來觀察問題的。持這種意見的學者不但承認《馬氏文通》問世前有語法學的萌芽，而且承認有語法學的存在。更為可貴的是沒有用西方語法學的相當成熟了的范本去評判漢語語法學的事實，也沒有把相當成熟了的漢語語法學的著作《馬氏文通》作為漢語語法學誕生的標志。這種意見的不足之處是沒有明確肯定漢語語法學是何時誕生，是以什么作為誕生標志的。也就是說，沒有在漢語語法學的萌芽和漢語語法學的誕生之間劃出明確的界限。

第三種意見也是立足于漢語語法學的史實上來觀察問題的，但比第二種意見又進了一步。這種意見肯定了漢語語法研究是同漢語語法的基本特點相適應的。漢語語法是缺乏嚴格意義的形態(tài)變化的，語序和虛詞是十分重要的語法手段，因此，漢語語法研究自然就把重點放在句法特別是虛詞方面。這樣，虛詞的研究當然就成了漢語語法學的重要內(nèi)容。就這點而言，漢語語法學與西方語法學有顯著區(qū)別。持這種意見的學者，理所當然地就肯定元代盧以緯的《語助》是中國第一部研究文言虛詞的語法專著。但不足的是也沒有明確指出漢語語法學是何時誕生，是以什么作為誕生標志的。

第四種意見從各民族語言的語法學的共性和個性對立統(tǒng)一的觀點出發(fā)，認為漢語語法學有鮮明的民族特色，這種特色是由漢語語法的民族特色決定的。因此，持這種意見的學者把《馬氏文通》問世前的漢語語法研究劃分為兩個階段，以元代盧以緯的《語助》問世作為前后兩個階段的分界點，并明確提出《語助》是漢語語法學的雛形。也就是說，《語助》是漢語語法學誕生的標志。我們認為這種意見是符合漢語語法學史實的。我們認為，判斷中國古代有沒有語法學，首先必須有一個最基本的觀察問題的出發(fā)點，其次還要有足以構成該學科成立的一些基本條件。

我們認為最基本的一點就是應該從漢語語法學的實際出發(fā)，而漢語語法學的實際又確實是同漢語語法的特點密切相關的。呂叔湘、熙先生在50年代初就說過：漢語的詞是沒有形態(tài)變化的，所以漢語的語法也可以分成句子的結構和虛字的用法兩部分，不過這兩部分不能完全分開，因為有些虛字是和句子結構有關系的。①我們認為呂、朱兩位先生的看法講出了漢語語法學的特色，勾勒出了漢語語法學的框架，是同印歐語法學有顯著區(qū)別的。我們還認為語法學科的成立至少應該具備以下幾個條件：第一，要有特定的研究對象，即語言結構規(guī)律本身；第二，這種研究應該是獨立的系統(tǒng)的，而不是順帶的零星片斷的；第三，這種研究要有為一定目的服務的行之有效的方法；第四，要有比較系統(tǒng)、比較完整的著作作為標志，并且對當時和后世產(chǎn)生比較深遠的影響。如果用這些條件來衡量《語助》，應該說《語助》標志著中國古代語法學科的誕生，或者說《語助》已是漢語語法學的雛形，盡管它還存在著這樣或那樣的缺點。從這個基本認識出發(fā)觀察《馬氏文通》問世前的漢語語法研究成果，我們就會發(fā)現(xiàn)先秦至唐宋時代的漢語語法研究的確還屬零星片斷的，但是到了元代泰定元年（公元1324年）就出版了盧以緯的體現(xiàn)漢語語法特點的系統(tǒng)的虛詞專著《語助》。這部著作收66組虛詞或跟虛詞有關的短語，共136個詞條，其中單音節(jié)詞68個，復合詞和短語68個。它有著獨特的研究路子，即從語氣角度對虛詞進行分類和綜合分析，重視虛詞與實詞在語法功能上的區(qū)別，有針對性地區(qū)別虛詞在不同句法位置上的不同作用，注意詞和短語的區(qū)別，通過虛詞的語法作用來分析句型句式等。②應該說，《語助》已不再是文字學、訓詁學的附庸，而是開創(chuàng)了獨立地對以虛詞為重要內(nèi)容的漢語語法進行綜合研究的局面，構建了體現(xiàn)漢語語法特點的漢語語法學的初步框架，并且對后世的《虛字說》（袁仁林）、《助字辨略》（劉淇）、《經(jīng)傳釋詞》（王引之）乃至《馬氏文通》等語法著作產(chǎn)生了巨大的影響。因此，《語助》的問世應該是漢語語法學誕生的標志。

二在漢語語法學史研究中遇到的第二問題，是根據(jù)什么標準去評價漢語語法學現(xiàn)象。如果運用的標準不同，那么對同一語法學現(xiàn)象就會有不同的評價，甚至是截然相反的兩種評價。如果運用的標準是不科學的，那么在評價某一或某些語法學現(xiàn)象時就會得出錯誤的結論。相反，如果運用的標準是科學的，那么就會正確評價各種語法學現(xiàn)象，得出符合客觀實際的科學結論。

以往的漢語語法學史論著，應該說都是根據(jù)一定標準去評價史實的方方面面的。比如，對中國古代或《馬氏文通》問世前有沒有語法學這一具體問題，學者們之所以有不同意見，就是因為從不同標準出發(fā)觀察問題的結果。概括起來，學者們用來評價漢語語法學現(xiàn)象的標準大致有三個：一個是“因西文已有之規(guī)矩”的以西律中的標準；一個是用現(xiàn)代語法學觀點衡量古代語法學現(xiàn)象的以今律古的標準；一個是從漢語語法學史實出發(fā)，堅持共性和個性對立統(tǒng)一觀點的實事求是的標準。我們贊成第三個標準。

有的學者斷言中國古代沒有語法學，或者說《馬氏文通》問世前沒有語法學。他們?yōu)槭裁磿贸鲞@樣的結論呢？這是因為在他們的頭腦里早就裝著一個語法學范本，這個范本就是西方已經(jīng)發(fā)展得相當成熟了的源于希臘和拉丁語法學的18世紀的傳統(tǒng)語法學體系。他們認為，在中國跟西方語法學范本最接近的語法著作是《馬氏文通》。于是，《馬氏文通》就成了中國有語法學的標志，在此之前中國當然就沒有語法學了。

不可否認，世界上各種語言的語法是有共性的，語法的共性粗而言之至少表現(xiàn)在都存在著詞有一定的類別和語句有一定的構造規(guī)則上。但是，這種共性又表現(xiàn)在具體語言的語法的個性之上。換句話說，各種具體語言的語法既有共同之處，又有這樣或那樣的差別。漢語和印歐語都存在著詞的類別問題和語句構造問題。但是，漢語在詞類問題上，實詞和虛詞相比，虛詞占有非常重要地位；在語句構造問題上，短語和句子的構造規(guī)則是基本一致的。③印歐語在詞類問題上，實詞和虛詞相比，實詞由于有形態(tài)變化，因而在語法中占有非常重要的地位；在語句構造問題上，短語和句子的構造規(guī)則是不一致的。因此，中國古代的漢語語法研究是以虛詞和句讀為重點的，而印歐語的語法研究是以實詞的形態(tài)變化和主謂二分的句子構造為重點的。持以西律中標準的學者，沒有把語法學的共性和個性統(tǒng)一起來去看問題，而是以西方語法學的特殊性否定了漢語語法學的特殊性。這怎么能得出正確結論呢？

另外一些學者也斷言中國古代或《馬氏文通》問世前沒有語法學，是用以今律古的標準衡量中國古代漢語語法研究成果的結果。其實，漢語語法學跟西方語法學一樣，都經(jīng)歷了由萌芽、初創(chuàng)再到成熟的過程，都不是短時間內(nèi)形成的。在這些學者中，有的并沒有全盤否定《馬氏文通》問世前的漢語語法研究成果，但是卻認為統(tǒng)統(tǒng)是漢語語法學萌芽，只有《馬氏文通》才是漢語語法學的初創(chuàng)的標志。

我們認為這種看法也沒有正確反映漢語語法學的實際。不錯，馬建忠在評價自己的著作時曾說：“斯書也，因西文已有之規(guī)矩，于經(jīng)籍中求其所同所不同者，曲證繁引以確知華文義例之所在。”④馬建忠所說的“因西文已有之規(guī)矩”，是借鑒西方語法學的意思；“于經(jīng)籍中求其所同所不同者”，是與漢語語法進行比較的意思，并不是全盤照搬西方語法學。馬氏在序言里對我國古代的漢語語法研究成果是給予一定肯定的。比如，對《學記》中的“離經(jīng)辨志”說，對劉勰《文心雕龍·章句》中關于字、句、章、篇的論述以及關于虛詞的分類說等，都推崇備至。當然，由于時代的局限，馬氏不可能對《馬氏文通》問世前的漢語語法研究成果及漢語語法學發(fā)展史作出準確全面科學的評價。但是，這也足以說明《馬氏文通》不是純粹的舶來品，而是在漢語語法研究固有成果的基礎上，借鑒西方語法學的新知，而成就的一部相當成熟的古漢語語法著作，已經(jīng)不是什么漢語語法學的初創(chuàng)之作。因此，拿一部已經(jīng)相當成熟了的古漢語語法著作《馬氏文通》當作漢語語法學誕生的標志，是不妥當?shù)摹?/p>

持以西律中標準的學者心目中的西方語法學本身，實際上是經(jīng)歷了由萌芽、初創(chuàng)再到比較成熟的發(fā)展過程的。西方語法學的萌芽，大約始于公元前5世紀至公元前4世紀，一般認為古希臘柏拉圖的對話錄《克拉底洛篇》是西方語法學萌芽的代表作，它是從哲學角度研究語言起源和語言結構問題的。西方語法學的初創(chuàng)，當推被美國學者布龍菲爾德譽為“人類智慧的豐碑之一”的古印度人波尼尼的《波尼尼經(jīng)》。這部語法書大約形成于公元前4世紀，它是一部梵語語法書，用3996條經(jīng)句概述了梵語的語音結構、詞語的構成及變化規(guī)則。值得注意的是，初創(chuàng)的西方語法學是包括語音學內(nèi)容的，并不是純粹的語法學。同時，所謂語法學的內(nèi)容也并不是從一開始就全而又全的。比如，亞里斯塔克的學生特拉克斯對他的前輩學者的研究成果作了系統(tǒng)的整理，他自己也發(fā)現(xiàn)了一些語法范疇，明確了名詞、動詞、分詞、冠詞、代詞、前置詞、副詞、連接詞等詞類的定義，因而被西方學者贊譽為形成了一個比較完整的語法體系。其實，用我們今天的標準衡量，特拉克斯的語法體系并不完整，至少是沒有句法內(nèi)容的。西方語法學的成熟，一般認為是以在18世紀形成的傳統(tǒng)語法學為標志的，它把語法學分為詞法和句法兩大部分，它的某些術語、概念、規(guī)則和理論一直在西方一些國家的語法教科書中沿用至今。無論持以西律中還是持以今律古標準的學者，斷言中國古代沒有語法學，都是用18世紀以來形成的相當成熟的西方語法學的范本來衡量《馬氏文通》問世前的漢語語法研究成果的結果。

當然，各民族語言學中的語法學的萌芽、初創(chuàng)再到成熟，在時間上不會是完全同步的。西方語法學的萌芽至初創(chuàng)只經(jīng)歷了大約一兩個世紀的時間，而從初創(chuàng)到成熟大約經(jīng)歷了兩千多年的時間。漢語語法學的萌芽也可以追溯到公元前四五世紀，即戰(zhàn)國時代齊人公羊高口說流傳的《公羊傳》?？墒菨h語語法學從萌芽到初創(chuàng)的時間卻比西方語法學長得多，大約直到公元1324年，即元代泰定元年《語助》的問世，才標志著漢語語法學初創(chuàng)的開始。從初創(chuàng)到成熟大約又經(jīng)歷了五百年的時間，漢語語法學走向成熟的標志就是1898年《馬氏文通》的問世。這里所說的語法學的初創(chuàng)，是語法學已經(jīng)初具規(guī)模，已經(jīng)獨立形成學科的意思。初創(chuàng)階段的語法學，應該具有基本上反映本民族語言的語法的主要特征的性質(zhì)，但在一些方面還存在著這樣或那樣不完善的問題。我們認為這樣觀察和分析中外各種語言的語法學現(xiàn)象才比較客觀，才是對語法學史實的尊重。

以往，一些學者一提到《馬氏文通》就說它是“模仿”之作，接下去就說它只能算是漢語語法學初創(chuàng)的標志。這樣評價《馬氏文通》實際上也是一種以今律古的表現(xiàn)。我們認為應該給《馬氏文通》以正確的評價，這涉及到正確把握漢語語法學發(fā)展脈絡的問題。我們很贊成王海先生的意見：“《文通》的模仿，除‘次’的范疇外，大多表現(xiàn)在個別問題上，如：個別詞類中小類的設立，個別句子成分的確定，個別句子的分析等。而《文通》的創(chuàng)新，則表現(xiàn)在整個體系上?！段耐ā敷w系既有宏觀的高度概括，又有微觀的深入開掘；既有普遍規(guī)律的闡述，又有專書特點的揭示，是一個相當完備、相當精深的古漢語語法體系?！雹菀虼?，我們認為把《馬氏文通》看作漢語語法學步入成熟階段的標志比較合適。這點可以從它問世以后的深遠影響得到證明。拿本世紀二三十年代的一些語法論著跟它相比，無論是內(nèi)容的廣度還是深度上大都比它遜色。即使到了今天，我們還可以從它那里學到許多東西。

總起來看，研究漢語語法學史既不能以西律中，也不能以今律古，應該尊重客觀存在的歷史事實，用語法學的共性和個性對立統(tǒng)一的觀點去分析評價語法學現(xiàn)象，從中理出作為漢語言學一個分支學科的漢語語法學從萌芽、初創(chuàng)再到成熟的發(fā)展脈絡，從而得出正確的結論。

三研究漢語語法學史的學者都很關注元代盧以緯的《語助》，但是對它的評價卻是有分歧的。一種意見認為，《語助》是我國第一部研究虛詞的專著，是漢語語法學萌芽階段的語法著作。另一種意見認為，既然虛詞是漢語語法的重要內(nèi)容，那么就應該承認作為研究虛詞的我國的第一部專著《語助》具有語法學的性質(zhì)。再一種意見認為《語助》不但是我國第一部虛詞專著，而且是漢語語法學的雛形，因為它體現(xiàn)了漢語語法學的基本特色。

很明顯，前兩種意見都承認《語助》是我國第一部研究虛詞的專著，這種研究已不同于過去的零打碎敲地研究，而是從大量文獻中搜集材料，然后加以分門別類進行綜合研究。這兩種意見的不同之處是承認不承認《語助》的語法學性質(zhì)。所謂語法學性質(zhì)，就是語法學的根本屬性；有語法學性質(zhì)，就是具有語法學的根本屬性。語法學的根本屬性是研究并說明客觀存在的語言結構規(guī)律，包括語法單位的確定，語法意義和語法形式的分類，語法結構框架的構建等。第三種意見比第二種意見又進一步，敏銳地從語法學的共性和個性對立統(tǒng)一的觀點出發(fā)，看到了《語助》是體現(xiàn)了漢語語法特點并初步構建了漢語語法學框架的價值。正如何容所說：“考察一種語言有多少種性質(zhì)不同的表意單位，和它們怎樣配合變化以表示出很繁復的意思，而予以系統(tǒng)的說明，這是文法學的任務。”⑥《語助》抓住了漢語語法的作為語言結構中的重要環(huán)節(jié)虛詞這個內(nèi)容，特別重視運用比較的研究方法，從虛詞角度切入并進而觸及到句子內(nèi)部或句際間的語義結構關系以及詞類等問題。⑦因此，《語助》不但是我國第一部研究虛詞的具有語法學性質(zhì)的專著，而且也應該說它是一部漢語語法學的初創(chuàng)之作。第三種意見說《語助》是漢語語法學的雛形是符合實際的。

前面已經(jīng)說過，要正確評價語言學發(fā)展史上的種種問題，絕不能以西律中，也不能以今律古，不能用現(xiàn)代的觀點和模式去套歷史事實。學術界一般認為兩漢時期的《爾雅》、《方言》、《說文解字》和《釋名》等分別是中國古代訓詁學、方言學、文字學和語源學的奠基之作。這樣的評價，無疑是正確的，是唯物地歷史地辯證地觀察問題的結果。如果我們用當代的訓詁學、方言學、文字學和語源學著作去比附的話，那么《爾雅》等著作是相當幼稚或不完善的，甚至會發(fā)生懷疑它們究竟是不是某學科的奠基作的錯覺。對待《語助》也是一樣，也不能用現(xiàn)代的觀點和模式去苛求它。

我們說《語助》是我國漢語語法學的初創(chuàng)之作，還因為它不是一部孤立的語法著作，而是有著廣闊深厚的學術背景的。早在《語助》問世前，歷代學者就對虛詞和句讀等進行了卓有成效的研究。

先說虛詞研究。這方面的研究在漢代及其以前還是零星片斷的，是在訓詁學、文字學等學科里所開展的順帶的研究。比如，漢代《爾雅》這部訓詁學著作的“釋詁、釋訓、釋言”三篇，基本上是以虛詞為研究對象的，其他各篇都是實詞?！对娊?jīng)》的毛亨傳、鄭玄箋，許慎的《說文解字》里就用過“詞”、“辭”、“語辭”或“語助”等術語指代虛詞。它們所研究的虛詞，大多相當于今天的助詞，有些則是副詞。虛詞的研究發(fā)展到南北朝和唐代，就已出現(xiàn)了專論，開始從訓詁學、文字學等學科中獨立出來，并逐步走上較為系統(tǒng)的研究道路。比如，南朝梁劉勰的《文心雕龍》就以在句中所處的位置為標準，把虛詞劃分為“發(fā)端”、“答刂句”和“送末”三個類別：“至于‘夫’、‘惟’、‘蓋’、‘故’者，發(fā)端之首唱；‘之’、‘而’、‘於’、‘以’者，乃答刂句之舊體；‘乎’、‘哉’、‘矣’、‘也’，亦送末之?？?。”⑧唐代柳宗元則在《復杜溫夫書》中以在句中的作用為標準，把虛詞分為“疑詞”、“決詞”兩類：“所謂‘乎’、‘歟’、‘耶’、‘哉’、‘夫’者，疑詞也；‘矣’、‘耳’、‘焉’、‘也’者，決詞也?！雹崴未奶撛~研究在以往的基礎上發(fā)展到以所有的詞為研究對象，并明確采用“實字”（相當于名詞）、“虛字”（相當于名詞以外的詞）這樣的語法術語，把漢語詞分為實詞和虛詞兩大類。除了區(qū)分“實字”和“虛字”外，宋代學者還區(qū)分了“動字”（相當于動詞）和“靜字”（主要指名詞，也包括形容詞在內(nèi)），“死字”（指實字，也指靜字）和“活字”（等于動字）等。

再說句（句子）讀（主要指短語和分句）等語法單位的研究。為了讀懂古代經(jīng)書，早在漢代就產(chǎn)生了句讀之學的萌芽。漢代王充說：“文字有意以立句，句有數(shù)以連章，章有體以成篇，篇則章句之大者也?！雹?王充雖然沒有給字、句、章、篇冠以語法單位的字樣，但是他卻實實在在地確立了這幾種單位，而且論述了它們之間的聯(lián)系。劉勰則進而論述：“夫設情有宅，置言有位；宅情曰章，位言曰句。故章者，明也；句者，局也。局言者，聯(lián)字以分疆，明情者，總義以包體，區(qū)軫相異，而衢路交通矣。夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。篇之彪炳，章無疵也；章之明靡，句無玷也；句之清英，字不妄也；振本而末從，知一而萬畢矣。”①1劉勰從漢語的最小單位“字”談起，一步步闡述由字至句、由句至章、由章到篇的組合過程，并且特別強調(diào)句和章的作用，句是“聯(lián)字以分疆”的，章是“明情”達意的?？傊?，他是從語言形式和語義內(nèi)容統(tǒng)一的角度論述語法單位的。再后來，學者們又把句法研究的重點放在了句和讀上。對句讀給予明確解釋的是唐代天臺沙門湛然，他說：“凡經(jīng)文語絕處謂之‘句’，語未絕而點之以便誦詠，謂之‘讀’?！雹?所謂語絕，也就是表達了一個完整意思；所謂語未絕，也就是還沒有表達一個完整意思。湛然的話，我們可理解為是在給句和讀下了明確的定義。到了元代，程端禮繼承并發(fā)揮了王充、劉勰和湛然等關于篇、章、句、字的理論觀點。他說：“既于大段中看篇法，又于大段中分小段看章法，又于章法中看句法，句法中看字法，則作者之心不能逃矣。”①3盡管程端禮對漢語的四種結構單位還缺乏深刻的認識，但是他畢竟明確勾勒出了四種結構單位法則從大到小的層層制約的關系。

《語助》正是在這種廣闊深厚的學術背景下問世的。在它問世之前虛詞的研究實際上已支撐起了漢語詞法學的框架，句讀或篇章句字的研究已支撐起了漢語句法學的框架?！墩Z助》則從系統(tǒng)論述常用虛詞入手形成了漢語語法學的雛形。

我們說《語助》是從系統(tǒng)論述常用虛詞入手形成漢語語法學雛形的。有兩層含義：一是它把以往漢語句法研究成果運用于虛詞的闡釋之中了，即把對虛詞的闡釋放在句法單位的句或讀當中了；一是它把以往漢語詞法特別是虛詞的研究成果繼承并更加系統(tǒng)起來了。比如，在解釋“也、矣、焉”時說“是句意結絕處”。①4在解釋“初、始、先是”時說“文字中著一‘初’字于句首自為一讀”。在解釋“而”時說“是句中轉折，帶此聲以成文見意。句首有‘而’字，亦是承上文轉說下意。句末有‘而’字，卻是詠歌之助聲，與‘兮’字相類”。又如，在解釋“者”時說“有‘者’前‘也’后，‘者’舉其說于前，‘也’釋其意于后以應之”，很明顯這是在聯(lián)系”……者……也”句式講述“者”、“也”的前后呼應關系。這雖然是在解釋虛詞，但是顯然是在運用以往關于句讀的研究成果。盧以緯對句和讀分得是非常清楚的，而且又是把虛詞放在句和讀的語境中去解釋的?！墩Z助》對虛詞的論述不但是系統(tǒng)化的，而且在前人的已有成果的基礎上提出了自己的看法。

《語助》的作者把他所認定的文言“語助”（大體相當我們今天所說的虛詞）按語義內(nèi)容和語法功能兩個標準劃分了類別。按語義內(nèi)容作者把“語助”分成66組，有的組只有一個詞，如“而”、“毋”、“惡”、“哉”等，有的組竟有9個詞語，如“何則、何者、何也、是何也、是何、何哉、何以、何如、如之何”等。在此基礎上，作者又按語法功能對大多數(shù)“語助”標明了類別，有用術語“××之辭”標明的，有用術語“××聲”標明的。這是盧以緯的創(chuàng)造，至少盧以緯的分類意識是更加自覺的。其中有“疑而未定之辭”（如“乎”、“已矣乎”），“自問之辭”（如“何則、何者”），“發(fā)語之辭”（如“粵”、“殆”），“嗟嘆之辭”（如“嗚呼、吁”；“噫、噫嘻”），“繼事之辭”（如“乃”），“禁止之辭”（如“毋”），“非然之辭”（如“豈”），“詠歌之助聲”（如句末的“而”、“兮”），“句末助聲”（如“止、忌、居、諸、且、思、斯”），“句絕之余聲”（如句末的“夫”、“歟”、“邪”），“語余聲（如“耳”）等。另外，作者對少數(shù)“語助”則是直接用語法功能的描寫來暗示其類別的，其中對某些連詞就是這樣處理的。如“雖然：承上文義，固是如此，又別發(fā)一段論文”；又如“然則、然而、不然：此皆承上文”。還有用跟俗語相比較的方法暗示其類別的。如“未嘗：俗語‘未曾’之意”，暗示其屬于用來否定動作或性狀的副詞。盧以緯除了把“語助”按語義內(nèi)容和語法功能分為若干類別外，還對某些“語助”的用法進行了辨析。如“夫：在句首者為發(fā)語之端。有在句中者，與‘乎’相近。有在句末者，為句絕之余聲”。對虛詞用法辨析得如此細致入微，而且這種辨析跟句法的聯(lián)系又是如此緊密，都是大大超過歷代學者的。

《語助》不但對虛詞本身的研究達到了空前的水平，而且對虛詞和實詞作了比較嚴格的區(qū)分。比如，在解釋“庸、顧、殆”時說，“‘庸’訓常，訓用，‘顧’訓回視，然非語助，而有似語助者?！薄按?，危也，也以‘殆’為發(fā)語辭者?！薄奥曤S語發(fā)，意不加重，且不訓本字義，此等字多有之，亦語助之類也?！边@是作者在利用前人關于實字和虛字的研究成果解釋實詞和虛詞集于一身的三個詞條。不難看出，作者所掌握的標準是科學的，所謂“訓××”的用法就是實詞，“不訓本字義”的用法就是虛詞，而且透露出許多虛詞是從實詞虛化而來的信息。但是，值得注意的是作者沒有使用現(xiàn)成的“實字”和“虛字”這樣的術語，而是用“語助”這個術語來指代相當于我們今天所說的虛詞，用“非語助”來指代相當于我們今天所說的實詞?！罢Z助”這個術語雖然在西晉杜預和唐宋時代孔穎達、陳彭年等人就在使用，但是用來指代相當于我們今天的虛詞，盧以緯還是第一個人。這在當時的歷史條件下確實是一種突破，反映了作者對實字和虛字的新的認識，為后人把動詞從虛字中分化出來奠定了基矗

《語助》的問世除了有廣闊深厚的學術背景外，還有廣闊深厚的社會背景。元代是我國歷史上由蒙古貴族居統(tǒng)治地位的封建制國家，也是一個民族大融合的時代。由于蒙古貴族統(tǒng)治者缺少濃厚的封建思想文化意識，“三教九流，莫不崇奉”，所以在客觀上有利于各民族語言文化的交流，出現(xiàn)了我國歷史上少有的多種語言文化交相輝映的局面。元代還是我國歷史上對外開放的極盛時期，中外人士頻繁接觸與交流，因此在當時實行了蒙古語、漢語和色目人使用的波斯語等語言并行并用的語言文字政策。柳詒徵在談到這個問題時說：“據(jù)至元詔書，則蒙古字未興之先，已以漢楷與畏吾兒字并用。蒙古字既頒之后，各國之字，仍副之而行，則蒙古未代宋之時，固亦通用漢文?！雹?這就是說，在元代至元以后，實行的是多語文并用的政策，以蒙古新字為官方第一文字，蒙古語為官方第一語言，漢語文和波斯語文等也是通用語文。

與此同時，元代統(tǒng)治者出于鞏固統(tǒng)治地位的需要，還在中央設立翰林院、蒙古翰林院和集賢院等機構，在其中都各置譯史之職，把漢文的經(jīng)史典籍翻譯成蒙古文，便成了這些機構的一項經(jīng)常性的主要工作。另據(jù)《元史·百官志》記載，蒙古翰林院的主要職責是譯寫一切文字，頒降璽書，以蒙古新字為官方文字，以其他文字副之。此外，忽必烈即帝位后還在中統(tǒng)三年（公元1262年）創(chuàng)設了各路提舉學校官，大力興辦各級各類學校；同時在京師則設立蒙古國子學，選蒙、漢、色目百官子弟入學，用蒙古語、漢語、波斯語等語言作為教學語言。

這種特殊的社會情況，給語言研究，特別是漢語研究提供了前所未有的發(fā)展機遇，形成了元代漢語研究的鮮明特點，即非常重視現(xiàn)實課題的研究，并取得了突破性的成果，其中音韻學和語法學是成績卓著的兩個部門。元代的音韻研究一反以往沿襲《切韻》和《廣韻》的脫離實際語音的傳統(tǒng)方法，而是以當時活的漢語語音為研究對象，描寫并反映了當時漢語北方話的實際語音系統(tǒng)，編寫成具有改革意識的《中原音韻》。周德清的《中原音韻》完稿于元泰定元年（公元1324年），修改定稿于元元統(tǒng)元年（公元1333年），是我國古代語言學史上的一部優(yōu)秀著作。漢語、蒙古語和波斯語分屬漢藏語系、阿爾泰語系和印歐語系，它們之間差別很大而密切接觸，這就給語法研究提出了許多現(xiàn)實課題。其中不僅學習漢文典籍要突破虛詞這個難關，即使是漢語與蒙古語、波斯語對譯，也必須突破虛詞這個難關。在這種情況下，語法研究必然要解脫文字學、訓詁學的束縛，走以語法本身為研究對象的獨立的發(fā)展道路。這樣，盧以緯《語助》的問世就是不可避免的了。無獨有偶，《語助》恰恰也是在元泰定元年（公元1324年）公諸于世的，這也許不光是時間的巧合，而且是一種歷史的必然。正像元代胡長孺在泰定元年給《語助》作序時所說的：“‘乎’、‘歟’、‘耶’、‘哉’、‘夫’者，疑辭也；‘矣’、‘耳’、‘焉’、‘也’者，決辭也。昔人是言，為用字，不當律令發(fā)，惜概而弗詳。予友盧子允武以文誨人，患來學者抱猶彼苦，爰摭諸語助字釋而詳說之。見者目豁心悟，悉喻所謂，成人之意厚矣?！雹?胡序對以往學者研究虛詞的狀況是不大滿意的，批評他們是“概而弗詳”；對以文誨人的盧允武則大加贊賞，對虛詞的研究做到了“釋而詳說之”，并且能使讀者眼界開闊，心領神會。胡長孺在序中還說到：造句為文不用虛詞往往是不能成句的；“法語直遂，巽與婉曲，闔癖變化，賓主抑揚，個中奧妙無窮”，這些都跟使用一兩個起關鍵作用的虛詞有關。胡序把虛詞在漢語語法中的重要作用講得非常透辟，對《語助》一書給予了高度評價。

《語助》的問世標志著漢語語法學走上了獨立發(fā)展的道路，為這門學科的成熟奠定了堅實的基矗它對明清兩代的漢語語法研究，特別是《馬氏文通》都有深刻影響。從元泰定元年問世后到清朝初年就翻印了許多次，其中目前能見到的有元代由胡長孺作序的《奚囊廣要叢書》本，明代萬歷壬辰年（公元1592年）由胡文煥作序的《格致叢書》本（更名為《新刻助語辭》，并刪掉了胡長孺的序），清代康熙丁卯年（公元1687年）出版的《音釋助語辭補義》等。這部書還流傳到日本，“自寬永年間以《新刻助語辭》為名被多次翻刻”①7，成為從幕府時代末期至明治年代中期約250年間助字研究的核心，成為日本漢語語法這門學科的原動力。

第4篇：漢語語法學論文范文

關鍵詞：英語語法 語法學習 主要因素

中圖分類號： G632 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2014）6-0135-01

中學英語語法學習涉及三方面的主要因素：（1）中學生所處的學習環(huán)境；（2）中學生作為學習者本身；（3）中學生學習英語的過程等方方面面的因素。中學英語學習是一種極其復雜的語言學習過程：（1）認知過程，（2）心理過程，（3）生理過程，甚至是社會過程。本文主要從：（1）母語，（2）學習環(huán)境，（3）學生因素等幾方面探討影響中學生英語語法學習的主要因素。

1 第一語言――母語

漢語是一種無形態(tài)變化的語言，而英語是有形態(tài)變化的語言。在詞法方面，母語遷移表現(xiàn)得更為明顯。例如：英語名詞的復數(shù)形式一般需加（e）s，而漢語名詞的復數(shù)通常為無標記，所以，我國學生在進行日常英語口語交際時，通常會忽略英語的復數(shù)形式的標記，在句法上母語的遷移表現(xiàn)在詞序上，在英語的關系從句和否定結構的學習上也會出現(xiàn)類似的情況。在英漢兩種語言的先后學習中，副詞修飾謂語動詞時的位置多半是有變化的不同的。在漢語中，副詞是用于動詞的左邊的位置，比如：“我很感謝你”，而在英語中副詞的位置主要用在動詞的右邊，通常在句尾，如：Thank you very much.因此，我國學生使用英

語時可能會把漢語的詞序遷移至英語中，如：I very （much） thank you.在語言的學習中，語言遷移是個非常復雜的現(xiàn)象，但是，它會遵循一定的認知規(guī)律，也會因為學習者的不同差異，第一語言――母語的不同，以及不同的學習英語的習得環(huán)境和習得年齡階段的不同，而有其獨特的千差萬別的表現(xiàn)。在我國的中學生學習英語的教學環(huán)境下，廣大的一線英語教師（通過調(diào)查）都有這樣的感覺：中學生在應用英語時，都自覺或不自覺地用學習漢語的方式進行思維，然后，再進行英語翻譯，這種情況下，學生在學習英語的過程中，母語遷移就不可避免的搬過來，在中學外語教學實踐中作為學習者的學生是否能直接用外語思維，完全取決于學生對目的語言詞匯的熟悉程度，如果學生對所學的新詞把握性差，所積累的詞匯量小，這時母語的知識就會介入可能性就非常大，因此，我們從事母語遷移研究對了解外語學習的特點，指導英語教學，提高教學質(zhì)量具有重大的現(xiàn)實意義。

2 中學生學習英語的主要過程――課堂學習

在中學英語課堂教學中，針對學生學習第二語言和在自然環(huán)境中習得第二語言是沒有本質(zhì)區(qū)別的。語言的習得過程，在這一過程中教師要把握重點，教會學生在學習新語言時，學習者關注的是“意義”而不是“語法形式”與此相反，“學習”是指有意識的語言規(guī)則的學習，在這一過程中學習者關注的是語言形式和語法規(guī)則，通過“學習”掌握的語言知識不經(jīng)實踐和運用是無法轉換成語言習得系統(tǒng)知識的，也不能用來在自然環(huán)境中表達說話者想要表達的意義，而只能發(fā)揮“監(jiān)察”的作用。學生對第一語言即母語表達的流利性與恰當性來自在自然交際情景中無意識地掌握語言，總之，學習在語言學習中只有監(jiān)控的作用，學生在學習外語的過程中主動運用監(jiān)控也是非常有限的。有效使用監(jiān)控語言結構接近學習者該階段在自然環(huán)境中有能力習得的語言結構時，語言教學刁-能促進語言習得近年來大量研究證明要提高學生使用語法形式的準確率，最有效的方式是通過正規(guī)教學"學習者的內(nèi)部因素，尤其是對語言形式的注意程度和對語占形式的意識持續(xù)時間，都會對中介語的發(fā)展產(chǎn)生影響"有接口理論較為一可信地解釋了為什么在課堂中學習語言有可能比在自然環(huán)境中學習效果好，因為課堂學習者有兩種不同途徑來擴展習得系統(tǒng)知識：語一言知識通過課堂內(nèi)和課堂外提供的習得環(huán)境直接得到擴展，以及通過語言操練將學習系統(tǒng)的知識自覺化，自動化而間接地得到擴展。學得與習得并非是在大腦思維中終極化的，學得與習得同時存在于外語學習過程，并且各自扮演著重要角色，為學習者最終掌握外語起著互相補充的作用。最為教師不能片面地看待學得與習得的作用，及其關系都是違背事實和不科學的，習得與學得不能截然分開，因為習得的采用，并不意味著學生對已學的新語言的學得的排斥，教學實踐表明更多的時候應該是兩者互相作用，互相補充，互相輔助，相得益彰。

3 中學生作為英語學習的主體――學習者

中學外語教學中，學習者存在千差萬別的的個人差異，由于這些差異影響他們學習第一語言的速度以及他們所習得的語言知識和將達到的語言水平，學習者的年齡特征，對語言的學習能力，個體的情感態(tài)度價值觀傾向等都對第二語言――英語的學習產(chǎn)生影響。隨著中學生智力的不斷發(fā)展，智力水平達到一定程度時，其抽象的發(fā)散的思維能力也發(fā)展到了一定的水平，同時在此階段，學生們也具備了一定的接受，儲備和加工信息的能力。所以，中學英語教師在進行語法教學時，首先要科學的設置教案，應根據(jù)學生的不同的年齡階段采用不同的教學方法，通過這樣有序的，系統(tǒng)的和有重點的循序漸進的語法知識學習，使學生在有限的教學時間內(nèi)，收獲新的知識，達到教學目標，得到理想的教學成效。大部分研究結果表明：學生的語言學習能力與語言學習的結果之間，有一定的同向的發(fā)展關系，存在著明顯的正相關關系，語言學習能力越高的學生，學習成績就會越好。同時，針對不同的語言學習，學習能力往往與不同的語言技能相聯(lián)系的。在中學英語學習中存在著語言學習能力的差異，作為一線英語教師要因材施教，因人而異，針對學生不同的學習能力要采取不同的教育教學方法，以敦促和鼓勵他們學好英語。在語法學習及閱讀方面的能力往往更強。學生的個性的不同對英語學習產(chǎn)生不同的影響，良好的性格有助于英語學習，而英語學習成功會增強學生的學習的自信心，促進良好性格的形成。因此，教師應給學生創(chuàng)造良好的學習條件，培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的性格。

參考文獻：

[1]李瑞華.英漢語言文化對比研究[M].上海外語教育出版社，2006.

第5篇：漢語語法學論文范文

關鍵詞:王希杰;學術探索;語言學;修辭學;“三一”語言學派

中圖分類號:H 30 文獻標識碼:A 文章編號:1007-7030(2012)02-0111-06

王希杰1960年走上語言學研究之路,學界對他的學識才情、學術創(chuàng)建多有贊許。海內(nèi)外不少學者對他的學術理論、學術思想自覺進行研究、闡發(fā)和運用,據(jù)不完全統(tǒng)計,研究文章總數(shù)近250余篇,論著5部,總字數(shù)超過了260余萬字,形成了一個王希杰學派——學界命名為“‘三一’語言學派”。

一、學術起點與學術傳承

1960年20歲的王希杰在《中國語文》連續(xù)發(fā)表了《列舉和分承》、《魯迅作品中的一種修辭手法——反復》兩篇文章,其時他還是一個大學低年級的學生。從此,他開始了自己的學術研究生涯。

王希杰說:“我在一些地方寫道,我有兩類老師,一類,教我現(xiàn)代西方語言學,如:方光燾、岑麒祥等;另一類,教我傳統(tǒng)語言學,如洪誠、黃淬伯、錢玄(小云)等?！边@兩類老師的特點是,前者熟悉西方學術思想,重視理論方法,后者擁有深厚的傳統(tǒng)文化,重視語言事實。正是這兩類不同治學旨趣、不同學術造詣的導師給了他不同的學術滋養(yǎng),為其成功奠定了良好的治學基礎。

方光燾、岑麒祥都是留學法國接受了西方現(xiàn)代語言學理論滋養(yǎng)的杰出語言學家,他們的學術思想、治學方法深刻影響了王希杰的語言學研究走向,其中方光燾對王希杰的影響尤為深刻。方先生是著名理論語言學家、語法學家和語言戰(zhàn)略家。他對學生非常嚴格,在指導王希杰畢業(yè)論文第一次見面時所說的一番語影響了王希杰的一生:

你在《中國語文》上發(fā)表的兩篇論文,

我都看過了。嚴格地說,這算不上科學的研

究!這不過是收羅了大量的語料,加以分

類,再一一分析罷了。真正的科學研究絕不

是羅列事實。真正的科學研究,必須是從一

定的原則、原理出發(fā),占有一定數(shù)量的可靠

的語料,運用科學的方法和方法論原則來加

以分析,然后抽象概括為理論,最后建立自

己的理論體系。

王希杰大學畢業(yè)留校,首先在方光燾擔任主任的語法理論研究室做實習研究員,師從方先生學習語言學理論。方先生對王希杰有很高期許,在方先生的指導下,王希杰專攻索緒爾、葉爾姆斯列夫和美國描寫語言學,其語言觀與方法論明顯受到了結構主義的影響。錢玄是王希杰走上語言學之路的引路人。洪城、黃淬伯是樸學家,他們嚴謹?shù)闹螌W作風、對語言事實的高度重視,同樣深刻影響了王希杰。在兩類名師的綜合影響下,王希杰的學術研究就體現(xiàn)為既重理論探索,又重語言事實。

二、學術探索

王希杰的學術探索體現(xiàn)了鮮明的特點,主要表現(xiàn)在如下幾個方面:

1.理論探索與積累語料并重

王希杰的學術研究涉及理論語言學、應用語言學、語法學、語義學、詞匯學、修辭學等語言分支學科,在語法、修辭、詞匯方面用力最勤,屢有創(chuàng)建,在語法學上的一些獨到見解的論文對語法學的研究產(chǎn)生了較大反響,其中在修辭學方面的研究成果最為豐碩,代表了中國現(xiàn)代修辭學的最新研究成果。綜觀王希杰50年來的學術探索,一以貫之的特點是既重視理論探索,又十分重視語料的收集積累,這是語言學界的共識。1993年王希杰的《修辭學新論》出版,胡裕樹先生在“序言”中認為這是一本“三新”著作:“首先是觀念新:新的語言觀,新的修辭學觀”;“其次是:方法新”;“第三是,語料新”。概括精準,得到了廣泛認同。

因為王希杰致力于理論探索并不斷超越創(chuàng)新,所以他在不同時代的研究成果都代表了該時代的研究水平。上世紀80年代的《漢語修辭學》、90年代的《修辭學新論》、《修辭學通論》、新世紀的《修辭學導論》、《漢語修辭論》等,一經(jīng)面世便給學界帶來新的理論沖擊,并引發(fā)研究闡釋的熱情。王希杰對理論探索的重視,應該說與方光燾等先生的教導有直接關系。

重視第一手語料的收集積累同樣是他治學的鮮明特色,所以讀他的書不但可以獲得理論啟發(fā),而且經(jīng)常被他精彩而得當?shù)睦C所吸引,甚至不時出現(xiàn)一些研究者直接從其著作中借用例證的現(xiàn)象。還有的研究者不無好奇問王希杰:為什么精彩的例子都跑到你的書里去了?

王希杰對語料的重視,不但體現(xiàn)在平時的課堂教學、學術交流、學術報告中,還可直接從他的有關論文、論著中得到印證。2000年出版的《修辭學導論》設專章“例子和態(tài)度”、“體系和例子”,同年撰寫并發(fā)表了論文《修辭學論著寫作中的例子問題》(《遼寧師專學報》,2000年第1期);2003年還專門與孟建安進行了《關于修辭學論著中的用例問題》(《浙江樹人大學學報》,2003年第5期)的學術對話。在這些論著、論文、對話中王希杰系統(tǒng)闡述了其例證觀,如例子在理論建設、體系建構中的地位和價值,修辭學論著中如何使用例子、如何評價例子,修辭學論著中例子運用的偏差等等。應該說,王希杰對語料的重視不僅受到了洪誠、黃淬伯、錢玄等老師的深刻影響,更與其本人對例證價值的認識直接相關。

2.科學精神與人文精神兼具

第6篇：漢語語法學論文范文

關鍵詞：約束原則，漢語反身代詞“自己”

 

引言

管約理論(GB Theory)是喬姆斯基轉換生成語法管轄與約束理論(The Theory of Government and Binding)的簡稱。Chomsky根據(jù)名詞的指涉功能把名詞分成照應語(anaphor)、指代詞(pronominal)、指稱語(referential)三類。他認為每種語言中都存在且只有這三類起指稱作用的詞語。他總結出三條基本規(guī)律，即約束原則(binding principle)：(a) 照應語必須在管轄語域內(nèi)受約束;（b）代名詞必須在管轄語域內(nèi)自由; （c）指稱語必須自由。簡單地講，約束原則就是通過考察名詞和先行語之間的地位高低和所處的區(qū)域內(nèi)外等結構關系,來最終確定二者是否可以共指。

對于立足英語于發(fā)展起來的約束原則來說,雖然它能夠為大量的英語事實所證實,但其他語言的情況又如何呢？各國語言學家紛紛用本國語材料加以驗證。漢語中的“白己”也引起了語言學家們的濃厚興趣。據(jù)研究表明,漢語“自己”一詞的照應用法與英語反身代詞存在大量的不同之處。本文試圖在總結前人的研究成果基礎之上，從管轄語域和統(tǒng)領關系這兩個角度分析漢語反身代詞所指的不同并對此現(xiàn)有的解決辦法做一簡單的評述。

1.從管轄語域看漢語反身代詞所指的不同

1.1長距離約束(long distancebinding)

當生成語法學者把約束理論用于漢語,他們首先發(fā)現(xiàn)漢語“自己”一詞的先行語可以越出其局部范圍,即“自己”可以在約束原則所規(guī)定的管轄語域之外受到約束。這種現(xiàn)象被稱為長距離約束(long distance binding)。例如:

老張i知道[小李j喜歡自己i/j]。

老張i聽說[小李j罵自己i/j]。

按照約束理論,兩句中“自己”的管轄語域分別為括號所示,“自己”只能受“小李”的約束。然而,事實是大多數(shù)講漢語的人都認為兩句中的“自己”既可以指“小李”也可以指“老張”。這一現(xiàn)象不僅使得漢語反身代詞與英語反身代詞形成對立,而且對Chomsky(1981)所提出的第一約束原則構成了至少是表面上的反例。那么,如何解釋漢語中的這種現(xiàn)象?漢語中的長距離約束應受哪些句法限制?

王嘉齡等(Wang&Stillings1984;Mohanan1982)提出的方案是更改Chomsky的名詞詞組分類,認為“自己”不是照應語、代名詞或指稱語中的任何一類,應歸屬于新的一類名詞,并稱之為“照應指代詞”。為此,他們建議應在約束原則中再增設第四條來處理這類詞語。但這樣做不但會引起一些嚴重的理論問題,同時對漢語句子中何時允許長距離約束,何時不允許長距離約束仍然不能給出很好的解釋。

1.2阻塞效應(blocking effect)

隨著研究的深入, 學者們又相繼發(fā)現(xiàn)漢語中的長距離約束會受到這樣的限制：位于反身代詞近處的第一人稱和第三人稱代詞會阻擋“自己”以位于遠處的名詞作為先行語。這種現(xiàn)象被稱為阻塞效應(blocking effect)。，漢語反身代詞“自己”。阻塞效應最早是由黃運驟(Y H. Huang 1984)和湯志真〔Tang1985,1989)等提出。他們認為，只有當所有可能的先行詞在人稱和數(shù)量特征上保持一致時，對“自己”的長距離約束才能實現(xiàn)，如果根句主語和“自己”之間被一個有不同人稱的名詞短語隔離時，長距離約束就會被阻斷。例如：

張三i覺得我j對自己j沒有信心。

他i覺得你j對自己i/j沒信心。，漢語反身代詞“自己”。

自阻塞效應提出后，,阻斷效應就成了漢語長距離反身代詞“自己”研究的熱點。眾多學者為解釋阻斷效應提出了各種各樣的觀點,并為此爭論不休。但是從總體上講,他們基本上都是用一種方法來解釋長距離反身代詞“自己”的阻斷效應。

2. 從統(tǒng)領關系看漢語反身代詞所指的不同

漢語中的“自己”不僅在很大程度上不受管轄區(qū)域的限制，而且，大量的事實表明它也不受統(tǒng)領關系的嚴格限制。簡言之,統(tǒng)領在漢語中既非必要條件,又非充分條件:統(tǒng)領用于漢語,有時會失之過嚴,有時又會失之過寬。

2.1失之過嚴――次統(tǒng)領

按照約束理論，只有統(tǒng)領反身代詞的成分才能充當它的先行語。然而，漢語中的情況并非始終如此。如：

小張i的陰謀害了自己i。

小張i那樣做對自己i不利。

兩句中,雖然“自己”均不受“小張”統(tǒng)領，但只能指“小張”。，漢語反身代詞“自己”。顯然,漢語中的反身代詞并不一定要被先行語統(tǒng)領才可與其共指。

為了說明漢語中的先行語與反身代詞受一定的結構限制,Tang和Huang & Tang等提出了次統(tǒng)領的概念(sub-command)，即如果一個名詞詞組統(tǒng)領反身代詞，那么在這個名詞詞組所屬范圍內(nèi)的任何一個成分，都可以認為統(tǒng)領反身代詞；另外，先行語和反身代詞之間不能再有一個有資格約束反身代詞的其他成分出現(xiàn)。然而，徐烈炯認為，即使這樣做仍不能解決漢語中的所有問題。有些情況下，某些語義方面的差異或第一人稱、第三人稱在話語功能方面的差異，似乎是決定“自己”所指的更重要的因素。，漢語反身代詞“自己”。

(a) 張三i的爸爸j的錢被自己i/j的朋友偷走了。

(b) 張三i的爸爸j的陰謀被自己j的朋友識破了。

(a) 他i認為我們j的做法會害自己j。

(b) 我i立刻明白他們j的話針對自己i/j。

(a)(b)兩句的結構大致相同，單純句法限制很難對“自己”所指的這種差異做出合理解釋，這不能不促使我們認為，這種差異是由語義或語用因素引起的。，漢語反身代詞“自己”。徐烈炯(1992)認為這兩個因素對“自己”的約束也有重大作用。他提出：當其他因素相等時，題元等級高的主目語有擔任“自己”先行語的優(yōu)先權，基本順序為施事、(心理)經(jīng)驗者、主題(theme)、受事(patient)等。他把這一現(xiàn)象稱為“題元等級效應”。

2.2失之過寬――主語傾向性

統(tǒng)領的概念除了有時會失之過嚴外，有時也會失之過寬。研究者們發(fā)現(xiàn)，漢語中的“自己”往往把句子的主語當作先行語，稱之為主語傾向性。如下面兩句中的“自己”，雖既受“老王”的統(tǒng)領，也受“小李”的統(tǒng)領，但它只能指“老王”而不能指“小李”。

老王i告訴小李j說自己i要來。

老王i送給小李j一本自己i的書。

雖然研究者們對漢語中這種主語傾向性的分歧很大，但他們大都承認“自己”的所指具有這種傾向，并且嘗試在句法范圍內(nèi)進行解釋。黃正德(1982)、Mohanan(1982)、Cole等(Cole andSung, 1990)不少人認為主語傾向性是長距離照應語對先行語的基本要求之一。因此他們建議把第一約束原則參數(shù)化，規(guī)定一部分反身代詞在其管轄語域中受主語約束，甚至不受管轄語域限制，只受主語約束，以此容納漢語、朝語、日語等語言中長距離反身代詞的特性。

結束語

總的說來,約束理論在解釋英語語言中的照應關系時具有普遍意義,但在解釋類似漢語反身代詞這類語言現(xiàn)象時也遇到了不少困難。，漢語反身代詞“自己”。10多年來，漢語生成語法學者們以Cbomsky的管轄與約束理論為背景和基本理論框架;從新的角度對漢語“自己”一詞進行了廣泛深人的研究與探討，發(fā)掘了不少語言現(xiàn)象，提出了一些新穎的見解，深化了人們對“自己”特性的認識。但是同時我們也必須認識到要辨別漢語反身代詞“自己”的真正所指并不完全是從句法的角度考慮，語義，語用等非句法因素在理解過程中也同樣起著重要作用。

參考文獻：

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[2]宋國明.句法理論概要[M].北京:中國社會科學出版社，1996.

[3]王廣成.從約束原則看生成語法對自然語言的共性研究[J].外語學刊,2002,(3):70-74

[4]程工.生成語法對漢語“自己”一詞的研究[J].外國語言學,1994,(1):34-40

[5]李京廉.現(xiàn)代漢語中長距離反身代詞“自己”的阻斷效應研究[J].外國語言文學,2004,(1):6-9

[6]林家慶.喬姆斯基約束理論述評[J].山東外語教學,1996,(3):31一34.

[7]陳治安，蔣光友.試論約束理論的解釋力[J].西南師范大學學報,1997,(1):58-61

[8]傅友相.談漢語中的“自己”[J].玉溪師范學院學報,2002,(3):40-44

第7篇：漢語語法學論文范文

ofsomegrammaticalproblemsthatarenotsoeasytobeexplainedbyothertheories.(3)Valence

grammaticaltheorycanhelptoimprovetheefficiencyoftheteachingofChinesegrammar.

Theaimofthispaperistoillustratethat,inordertoimprovetheefficiencyofteachingC

hineseasasecondlanguage,languageteachersmustlearnsomegrammaticaltheories.

在對外漢語教學中，不宜大講語法，更不能大講語法理論，這已成為大家的共識。但是，這不等于說，

從事對外漢語教學的老師可以不關心語法，可以不學習語法理論。事實告訴我們，對外漢語教學的老師懂得

語法，學習掌握一定的語法理論，將大大有助于提高對外漢語教學的質(zhì)量。舉例來說，語言構造的層次性和

層次分析法是語法理論的重要組成部分。在對外漢語教學中，老師絕對不能在課堂上給外國學生大談語言構

造的層次性和層次分析法，但是老師自己如果具有一些這方面的理論知識，那么在教學中就能用通俗易懂的

語言較好地分析說明一些外國學生感到難以理解和掌握的語言現(xiàn)象。請看下面三個例句：

（1）衣服晾干了。

（2）坑兒挖淺了。

（3）頭發(fā)剪短了。

這三個例句從格式上看，都是“名詞＋動詞＋形容詞＋了”，但它們所表示的意思卻并不相同。例（1

）的意思是，洗了的衣服需要晾干，通過晾曬，達到了晾干的目的。我們不妨把這種意思概括為（A）“預

期目的的實現(xiàn)”。例（2）的意思是，坑兒挖得過于淺了，不合預期的要求。我們不妨把這種意思概括為（

B）“預期目的的偏離”。例（3）則有岐義，既可表示（A）“預期目的的實現(xiàn)”——頭發(fā)長了，需要剪

短，理發(fā)后達到了頭發(fā)剪短的目的；也可以表示（B）“預期目的的偏離”——頭發(fā)剪得過于短了。下面是

類似例（1）的句子：

（甲）杯子洗干凈了。

衣服熨平了。

隊伍排齊了。

關系理順了。

菜刀磨快了。

以上各例具體意思各不相同，但都表示預期目的的實現(xiàn)，即都表示（A）意。下面是類似例（2）的句

子：

（乙）衣服買貴了。

雨鞋買大了。

西墻壘矮了。

木板刨厚了。

照片放小了。

以上各例具體意思各不相同，但都表示預期目的的偏離，即都表示（B）意。下面是類似例（3）的句

子：

（丙）坑兒挖深了。

照片放大了。

衣服染紅了。

馬路修寬了。

繩子接長了。

以上各例具體意思各不相同，但都既能表示預期目的的實現(xiàn)，也能表示預期目的的偏離，即既能表示（

A）意，也能表示（B）意。上述語言現(xiàn)象，外國學生肯定會感到迷惑不解，他們很自然地會提出這樣的問

題：這些句子格式相同，都是“名詞＋動詞＋形容詞＋了”，為什么在意義表達上會不一樣？作為一個對外

漢語教學的老師，如果沒有句法構造層次性的觀念和層次分析的知識，將很難回答外國學生提出的上述問題

；相反，如果他有句法構造層次性的觀念和層次分析的知識，就比較容易解釋清楚上面所提出的問題。那就

是這些表面看來相同的句子之所以會表示不同的意義，原因就在于內(nèi)部詞語組合情況不同。只要對例（1）

—（3）分別稍作層次分析，它們的不同就可以顯出來，請看：

表示A義表示B義

（1）衣服晾干了（2）坑兒挖淺了

——————————

——————

————

（3）頭發(fā)剪短了頭發(fā)剪短了

——————————

——————

————

很明顯，當表示A義時，動詞和形容詞先組合成述補結構，然后那個“動詞＋形容詞”的述補結構再與

“了”組合；當表示B義時，則形容詞和后面的“了”先進行組合，然后“形容詞＋了”作前面動詞的補語

。

總之，作為一個對外漢語教學的教員，如果能掌握一定的語法理論和語法分析方法，就能把一些學生感

到困惑的語法現(xiàn)象講深講透，解釋清楚。

二

這里想介紹一種新的語法理論——配價語法理論。其實這種語法理論也并不新了，不過在對外漢語教學

中，似還未運用這種語法理論，從這個意義上說，也可以說這種語法理論還是新的。

配價語法，是五十年代由法國語言學家特思尼耶爾（LucienTesniere，亦翻譯為特尼耶爾、泰尼耶爾、

特斯尼埃）提出來的。他于1953年出版的《結構句法概要》（Esquissedunesyntaxestructu-rale）

，就使用了“配價”這一概念；1959年問世的《結構句法基礎》（Elementsdesyntaxestructurale）

則標志著配價語法論的形成。

“價”（法文valence，德文valenz，英文valence/valency，漢語亦稱“配價”“向”）這一術語借自

化學?；瘜W中提出“價”（亦稱“原子價”，或稱“化合價”）的概念為的是說明在分子結構中各元素原子

數(shù)目間的比例關系。取氫原子為一價，某種元素的一個原子能和多少個氫原子相化合，或者能置換多少個氫

原子，那么該元素就是多少價。如水分子式（H［，2］O）中一個氧原子總是跟兩個氫原子化合，所以氧

的原子價是二價。當初特思尼耶爾在語法學中引進“價”這個概念，為的是說明一個動詞能支配多少個名詞

詞組（稱為“行動元”）。動詞的價就決定于它所支配的行動元的數(shù)目。動詞可比作帶鉤的原子，它能鉤住

（即支配）幾個行動元，那它就是幾價動詞。一個動詞如果不能支配任何行動元，那它就是零價動詞（漢語

中的“地震、刮風”就是零價動詞）；一個動詞如果能支配一個行動元，那它就是一價動詞（漢語中的“病

、醉、休息、咳嗽、游泳”等就是一價動詞）；一個動詞如果能支配兩個行動元，那它就是二價動詞（漢語

中的“愛、采、參觀、討論”等就是二價動詞）；一個動詞如果能支配三個行動元，那它就是三價動詞（漢

語中的“給、送、告訴、賠償”等就是三價動詞）。

當初特思尼耶爾只討論動詞的配價問題，現(xiàn)在已經(jīng)進一步討論形容詞配價問題和名詞的配價問題。先說

形容詞。例如“美麗”（孔雀很美麗），它只能跟一個名詞詞組（孔雀）發(fā)生關聯(lián)，所以“美麗”是一價形

容詞；可是“熱情”（她對顧客很熱情），它可以關聯(lián)到兩個名詞詞組（“她”和“顧客”），所以“熱情

”是二價形容詞?，F(xiàn)在說名詞。例如“大?！?，不要求一定與一個名詞詞組發(fā)生關聯(lián)，所以它是零價名詞。

親屬稱謂名詞（如“弟弟”），一定要與另一個指人的名詞發(fā)生關聯(lián)（某人的弟弟），所以“弟弟”是一價

名詞。可是像“意見”則又是一種情況?！耙庖姟币笥袃蓚€名詞詞組與它關聯(lián)——一個是持意見者，一個

是意見針對者（如“他對今年考試提意見”“他對今年考試的意見”里的“他”和“今年考試”就是名詞“

意見”所關連的兩個名詞詞組）。所以“意見”是二價名詞。

從世界范圍看，德國在配價語法研究上是最有成就的。二十世紀六十年代初期，德國（當時不論是東德

和西德）德語語法學界開始引進配價語法理論，德語語法學者普遍感到，原先語法研究和語法教學中的許多

疑難問題，在運用配價理論后。就都迎刃而解了。于是在德國的德語語法研究和德語教學中，配價語法理論

的影響日益擴大，出現(xiàn)了研究配價語法的。特別是在對外德語教學，都摒棄了傳統(tǒng)語法學體系，而普遍

采用配價語法理論；另外編寫出版了好幾部有影響的配價詞典；一時間產(chǎn)生了一大批有成就的配價學者，如

博林克曼（HennigByinkmann）、艾爾本（JohanneErben）、赫爾比希（GerhardHelbig）、邦茨歐（Wilhe

lmBondzio）以及恩格（UlrichEngel）、舒馬赫（HelmutSchumacher）等，以致在國際語言學中有“配價

語法理論產(chǎn)生在法國，發(fā)展在德國”的說法。

在我國，最早引進配價概念的是熙先生。朱先生在1978年發(fā)表的《“的”字結構和判斷句》［

①］一文中第一次運用配價概念解釋了“的”字結構的岐義現(xiàn)象（當時朱先生用的術語是“向”）。但是，

類似配價的觀念，四十年代就有了。1946年，呂叔湘先生在《從主語賓語的分別談國語句子的分析》［

②］一文中，有那么一段話：

細想起來，“施”和“受”本是對待之詞，嚴格說，無“受”也就無“施”，只有“系”。一個具體的

行為必須系屬于事物，或是只系屬于一個事物，或是同時系屬于兩個或三個事物。系屬于兩個或三個事物的

時候，通常有施和受的分別；只系屬于一個事物的時候，我們只覺得這么一個動作和這么一件事物有關系，

施和受的分別根本就不大清楚?！?/p>

呂先生在這段話后加了一個注：

照這里看法，動詞的“及物、不及物”，“自動、他動”，“內(nèi)動、外動”等名稱皆不甚妥當，因為都

含有“只有受事的一頭有有無之分，凡動詞皆有施事”這樣的觀念。照這里看法，動詞可分“雙系”與“單

系”，雙系的是積極性動詞（activeverb），單系的是中性動詞（neuterverb）。

文中所說的“系”，就大致相當于特思尼耶爾所說的“關聯(lián)”（connexion）；注中所說的“雙系”與“

單系”就大致相當于我們現(xiàn)在所說的“二價”和“一價”（或“單價”）。可惜呂先生這個觀念和思想，呂

先生本人和他人在后來都沒有引發(fā)，沒有進一步論述和運用，鮮為人知。所以七十年代后，中國有關配價問

題的研究與討論主要是從國外借鑒來的。

配價語法理論引入我國后，就立刻引起了我國語法學界的廣泛興趣和重視。繼熙先生之后，張斌、

吳為章、范曉、廖秋忠、劉丹青、袁毓林、張國憲、譚景春、王玲玲、沈陽和陸儉明等學者先后發(fā)表文章，

或深入探討配價理論，或運用配價理論來觀察、分析一些漢語語法現(xiàn)象，取得了可喜的成果。

三

我們從國外引進一種新的語言學理論主要是為了促進漢語的研究與教學。從這十多年來的研究情況看，

配價語法理論在解釋某些漢語語法現(xiàn)象方面確實能提供一種新的分析角度。我認為，配價語法理論對于對外

漢語教學無疑是有幫助的。下面不妨舉些實例來作說明。

漢語語法學界對于“的”字結構已經(jīng)討論得很多，對于由動詞性詞語加“的”所形成的“的”字結構（

下面記為“VP＋的”），以往的語法論著也曾作過如下較為詳細的描寫：

一、“VP＋的”指稱V的施事。條件是施事成分不在VP中出現(xiàn)。例如：

做完了的可以走。

去上海的已經(jīng)走了。

會修理錄音機的就他一個人。

我們這里抽雪茄煙的不多。

送你書的是那位叔叔。

二、“VP＋的”指稱V的受事。條件是受事不在VP中出現(xiàn)。例如：

吃的已經(jīng)準備好了。

他把沒有做好的也拿來了。

我買的是永久牌自行車。

借圖書館的都已經(jīng)還了。

三、“VP＋的”指稱V的與事。條件是與事不在VP中出現(xiàn)，或者與事以第三人稱代詞的形式在VP

中出現(xiàn)。例如：

我送過書的請留下來。

我給他書的叫張三。

你送他們書的都是些什么人？

四、“VP＋的”指稱V的工具。這有四種情況：

1．如果VP是“（NP）＋V”，以V能帶工具賓語為條件。例如：

抽的是煙斗。（抽煙斗）

我洗的是涼水。（我洗涼水）

他切的是那把刀。（他切那把刀）

2．如果VP是“（NP1）＋V＋NP2”，以表示工具的NPi能作“（NP1）＋V＋NP2”

的主語為條件。例如：

（我）切熟肉的是那把刀。

（那把刀（我）切熟肉）

這支筆是（我）畫畫的。

（這支筆（我）畫畫）

我自己做了個舀水的。

（這個瓢（我）舀水）

3．VP是“用（它）來＋V＋（NP）”（V如果是單音節(jié)動詞，后面一定要帶上NP）。例如：

用（它）來舀水的是那個瓢。

（＊用（它）來舀的是那個瓢）

那花生油是用（它）來炸油條的。

（＊那花生油是用（它）來炸的）

那鐵錘是用（它）來鍛煉身體的。

（那鐵錘是用（它）來鍛煉的）

4．VP是“V＋（NP）＋用＋的”（V如果是單音節(jié)動詞，后面一定要帶上NP）。例如：

熬藥用的擱在柜子里。

（＊熬用的擱在柜子里）

裁衣服用的是那把剪刀。

（＊裁用的是那把剪刀）

那種尺是測量地形用的。

（那種尺是測量用的）

五、如果VP是一個單個的動詞，那么由此構成的“的”字結構會有岐義。例如“吃的”這個“的”字

結構就有岐義——既可以指施事，如“吃的舉手”；也可以指受事，如“我買了些吃的”。

以上就是在引進配價理論之前一般對由動詞性詞語加“的”構成的“的”字結構的認識。以上認識應該

說是符合語言事實的，然而尚不能回答以下三個問題：

A．有的“VP＋的”，如“吃羊肉的”“媽媽做的”等，能作主、賓語，能單獨指稱事物，例如：

吃羊肉的舉手。［作主語，指稱施事］

我吃媽媽做的。［作賓語，指稱受事］

而有的“VP＋的”，如“地震的”、“張三參觀展覽會的”，不能作主、賓語，而且不能單獨指稱事

物，例如我們不能說：

＊唐山是地震的。［作賓語］

＊張三參觀展覽會的是昨天。［作主語］

這種“的”字結構只能作定語，例如：

這里是地震的中心。［作定語］

張三參觀展覽會的時間還沒有定。［作定語］這是為什么？

B．以往的論著已注意到有的“VP＋的”有岐義，如“吃的”，可以指稱“吃”的施事（如“吃的舉

手”），也可以指稱“吃”的受事（如“買些吃的”）。但是，不是所有的“VP＋的”都有岐義，如“我

給張三的”就沒有岐義，它只能指稱“給”的受事（所給的事物，如“我給張三的是書”）。那么什么情況

下會有岐義，什么情況下不會有岐義呢？

C．當“VP＋的”作名詞的定語時，由此而形成的偏正結構，有的其中心語可以省去，有的則不行，

例如：

a．他駕駛的車是奔茨車。

（他駕駛的是奔茨車）

b．他駕駛的技術很好。

（＊他駕駛的很好）

a．在河里游泳的孩子是我的兒子。

（在河里游泳的是我的孩子）

b．在河里游泳的時間不能太長。

（＊在河里游泳的不能太長）

這又是為什么？

運用配價理論，就能比較好地回答這些問題，而且會解釋得比較清楚而又深刻。要知道，“VP＋的”

能不能作主、賓語，“VP＋的”會不會產(chǎn)生岐義，這決定于以下兩點：

（一）V的配價數(shù)，即V屬于幾價動詞。從配價的角度看，現(xiàn)代漢語里的動詞，可分為四類：

1．不強制要求與某個行動元關聯(lián)的，這大多是反映自然現(xiàn)象的動詞，這類動詞我們就稱它為零價動詞

，記為V［0］。例如：

地震、刮風、下雨、下雪……

2．強制要求與一個行動元關聯(lián)的，我們把這類動詞稱為一價動詞，記為V［1］。例如：

病、醉、休息、咳嗽、游泳……

3．強制要求與兩個行動元關聯(lián)的，我們把這類動詞稱為二價動詞，記為V［2］。例如：

愛、采、參觀、討論、改良……

4．強制要求與三個行動元關聯(lián)的，我們把這類動詞稱為三價動詞，記為V［3］。例如：

給、送、告訴、退還、賠償……

（二）V的行動元在VP中出現(xiàn)的個數(shù)，即V的行動元在VP中出現(xiàn)幾個。

根據(jù)以上（一）、（二）兩點，就能說清楚什么樣的“VP＋的”能作主、賓語，什么樣的“VP＋的

”不能作主、賓語，只能作定語，什么樣的“VP＋的”會有岐義。具體如下：

1．由零價動詞構成的“V［0］＋的”，不能單獨用來指稱事物，原因就在于他沒有強制性行動元。

在語法上，這種“的”字結構（如“地震的”）不能作主、賓語，只能作定語（如“地震的時候”）。

2．由一價動詞構成的“V［1］＋的”，能作主、賓語，能單獨用來指稱事物，它所指稱的就是V［

1］所關聯(lián)的那個行動元。由于V［1］只能關聯(lián)一個行動元，所以這種“的”字結構不會有岐義。例如：

正在游泳的是我的孩子。

“正在游泳的”這個“的”字結構在這里是作主語，指稱“游泳”的施事。這個“的”字結構沒有岐義

。

如果V［1］關聯(lián)的行動元在VP中出現(xiàn)，由此構成的“的”字結構也就不能再單獨指稱事物，而且這

種“的”字結構在語法上不能作主、賓語，只能作定語。例如：

我們游泳的時間是下午4—5點。

“我們游泳的”在這里是作定語，它不能單獨指稱事物。

3．由二價動詞V［2］所構成的“的”字結構，如果V［2］所關聯(lián)的兩個行動元都不在VP中出現(xiàn)

，由此構成的“的”字結構可以作主、賓語，可以指稱事物，但有岐義。舉例來說，“參觀”是二價動詞，

它關聯(lián)兩個行動元，一個是“參觀”的施事，一個是“參觀”的受事。在“參觀的”這個“的”字結構里，

“參觀”所關聯(lián)的兩個行動元一個也沒有出現(xiàn)。因此，“參觀的”可以作作主、賓語，可以指稱事物，會產(chǎn)

生岐義。例如：

參觀的到左邊排隊。

［“參觀的”作主語，指稱施事］

參觀的是工業(yè)展覽會。

［“參觀的”作主語，指稱受事］

如果VP中V［2］所關聯(lián)的行動元只出現(xiàn)一個，那么由此構成的“的”字結構仍可以作主、賓語，仍

可以單獨指稱事物（指稱另一個行動元），但不會有岐義。例如：

參觀展覽會的是北大學生。［作主語］上例“參觀”關聯(lián)的一個行動元（“參觀”的受事“展覽會”）

已在VP中出現(xiàn)，所以“參觀展覽會的”這一“的”字結構就只能指稱另一個行動元（“參觀”的施事），

沒有岐義。再如：

張三參觀的是工業(yè)展覽會。［作主語］

上例“參觀”關聯(lián)的一個行動元（“參觀”的施事“張三”）已在VP中出現(xiàn)，所以“張三參觀的”這

一“的”字結構就只能指稱另一個行動元（“參觀”的受事），也沒有岐義。

如果V［2］所關聯(lián)的兩個行動元都在VP中出現(xiàn)，那么由此構成的“的”字結構就不能單獨指稱事物

，在語法上就不能作主、賓語，只能作定語。試以“張三參觀工業(yè)展覽會的”為例，“參觀”的施事（張三

）和受事（工業(yè)展覽會）都在VP中出現(xiàn)了，所以這個“的”字結構不能單獨指稱事物，不能作主、賓語，

只能作定語（張三參觀工業(yè)展覽會的時候）。

4．由三價動詞V［3］所構成的“的”字結構，如果V［3］所關聯(lián)的三個行動元都不在VP中出現(xiàn)

，或者在VP中只出現(xiàn)其中一個行動元，由此構成的“的”字結構可以作主、賓語，可以單獨指稱事物，但

是有岐義。這與二價動詞的情況相仿。試以“不給的”（“給”關聯(lián)的三個行動元都沒在VP中出現(xiàn)）為例

：

不給的舉手。［作主語，指稱施事］

張經(jīng)理我是不給的。

［作賓語，指稱與事——張經(jīng)理］

不給的是英漢詞典。

［作主語，指稱受事——英漢詞典］

再以“我給的”（“給”的施事在VP中出現(xiàn)，另兩個行動元未在VP中出現(xiàn)）為例：

我給的是張經(jīng)理。

［作主語，指稱與事——張經(jīng)理］

我給的是些衣服。

［作主語，指稱受事——衣服］

再以“給學校的”（“給”的與事在VP中出現(xiàn)，另兩個行動元未在VP中出現(xiàn)）為例：

給學校的只有周經(jīng)理一個人。

［作主語，指稱施事——周經(jīng)理］

給學校的我已經(jīng)準備好了。

［作主語，指稱受事］

再以“給雞蛋的”（“給”的受事在VP中出現(xiàn)，另兩個行動元未在VP中出現(xiàn)）為例：

給雞蛋的請馬上來把雞蛋領走。

［作主語，指稱與事］

給雞蛋的不是我。

［作主語，指稱施事］

如果VP中出現(xiàn)V［3］關聯(lián)的兩個行動元，而由于V［3］能關聯(lián)三個論元，所以由此構成的“的”

字結構仍可以作主、賓語，仍可以單獨指稱事物（指稱另一個行動元），但不會有岐義。例如：

我給張三的是雞蛋。

［作主語，指稱受事］

給張三雞蛋的一定是他。

［作主語，指稱施事］

我給雞蛋的就是那個人。

［作主語，指稱與事——那個人］

如果V［3］關聯(lián)的三個行動元都在VP中出現(xiàn)，由此構成的“的”字結構一般就不能單獨指稱事物，

就不能作主、賓語，只能作定語。例如“我給張三雞蛋的”就不能單獨指稱事物，在語法上就只能作定語，

因為“給”關聯(lián)的三個行動元（“給”的施事、與事和受事）

中心語是V的行動元

開車的人開車的

他吃的蘋果他吃的

擴大招生名額的學校擴大招生名額的

群眾擁護的干部群眾擁護的

顯然，用配價理論來觀察說明由動詞性詞語都在VP中出現(xiàn)了。請看：

我給張三雞蛋的時候，老李在場。

上面用了“一般”這個字眼兒，所以要說“一般”，因為有特殊的情況。那就是當與事由第三人稱代詞

表示時，由此構成的“的”字結構雖然關聯(lián)的三個行動元都在VP中出現(xiàn)了，但是還是可以作主、賓語，還

是可以指稱事物，不過只限于指稱與事。例如：

我給他雞蛋的是那個人。

現(xiàn)在，說一說為什么當“VP＋的”作名詞的定語時，由此形成的偏正結構，有的其中心語可以省去，

有的則不行。這個問題也是用配價理論來解釋比較清楚?，F(xiàn)在我們把由“VP＋的”作名詞定語所構成的偏

正結構記為：

VP＋的＋NP

如果NP是V的一個行動元，即NP是V的一個配價成分，那么這個NP可以省去；如果NP不是V的

一個行動元，即NP不是V的一個配價成分，那么這個NP不可以省去。例如“不游泳的學生”，其中心語

“學生”是動詞“游泳”的行動元（“游泳”的施事），所以那中心語“學生”可以省去。如“不游泳的學

生可以先回去”也可以說成“不游泳的可以先回去”。但是“不游泳的理由”，其中心語“理由”就不能省

去，如“不游泳的理由待會兒告訴你”就不能說成“＊不游泳的待會兒告訴你”，原因就在于作為中心語的

“理由”不是動詞“游泳”的行動元。再看下面的實例：

中心語不是V的行動元

開車的技術≠開車的

他吃的時候≠他吃的

擴大招生名額的問題≠擴大招生名額的

群眾擁護的原因≠群眾擁護的

加“的”構成的“的”字結構，就更容易把問題說深說透，也更容易讓人理解?？傊?，配價理論有助于

漢語語法研究的深入，有助于對外漢語語法教學。

下面再舉一個實例——關于介詞結構“對（于）……”作定語的問題。

由介詞“對（于）”組成的介詞結構加“的”后可以作名詞的定語，例如：

對（于）考試的意見

對（于）身體的害處

對（于）祖國的感情

關于介詞結構“對（于）……”帶“的”作定語的問題，以往的語法論著已有所論及，有的已觀察得比

較細。譬如，指出不能修飾單音節(jié)名詞，例如：

＊對（于）黑社會的仇（比較：對（于）黑社會的仇恨）

＊對（于）家鄉(xiāng)的情（比較：對（于）家鄉(xiāng)的感情）

所修飾的名詞也不能是具體名詞，請看：

＊對（于）《紅樓夢》的論文

＊對（于）農(nóng)村情況的影片

雖然作了上述的描寫，而且這種描寫也是正確的，但是在對外漢語教學中，留學生根據(jù)這些描寫，仍然

會說出不合漢語習慣的話來。例如：

＊他談了一些對（于）家庭的話題（所修飾的是非單音節(jié)名詞，是抽象名詞）

＊他介紹了對（于）外交工作的原則（所修飾的是非單音節(jié)名詞，是抽象名詞）

這是為什么呢？從配價理論的角度來觀察，問題就變得清楚了。

前面說過，名詞也有配價問題。名詞的配價表現(xiàn)為該名詞要求與另外的名詞在語義上構成從屬關系。不

要求與另外的名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為零價名詞，如“大海、天空、空氣”等；

如果只要求與一個名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為一價名詞，如“哥哥、弟弟、叔叔、

爸爸、爺爺、姑父”等親屬稱謂名詞，“質(zhì)量、脾氣、價格”等屬性名詞，“腳、手、鍋蓋、抽屜”等部件

名詞，等等；如果要求與兩個名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為二價名詞，如“意見、興

趣、態(tài)度、害處”等。還沒有發(fā)現(xiàn)有三價名詞。

最近李小榮運用配價語法理論很好地考察、研究了介詞結構“對于……”作定語的情況。她不僅正確地

指出了能受介詞結構“對（于）……”（加“的”）修飾的名詞只限于二價名詞，而且對能受介詞結構“對

于……”修飾的二價名詞作了很好的概括和分類。她分了以下幾類：［③］

1．情感、態(tài)度類，如“感情、興趣、信心、靈感、感覺、反應、戒心、敵意、熱情、好感、態(tài)度”等

。

2．見解、論點類，如“看法、見解、偏見、結論、印象、意見、感想、觀點、說法”等。

3．作用、效果類，如“作用、效果、意義、責任、吸引力、解釋力、洞察力、好處、害處、益處”等

。

4．方針、政策類，如“方針、政策”。

下面試以“情感、態(tài)度類”名詞受介詞結構“對（于）……”（帶“的”）修飾的情況為例，說明這類

名詞確實都屬于二價名詞。

“情感、態(tài)度類”名詞，都是表示人或感情動物對人或事物的感情、態(tài)度的。它們的兩個配項分別是“

情感、態(tài)度的持有者”和“情感、態(tài)度所針對者”。介詞結構“對（于）……”（帶“的”）修飾這類名詞

時，介詞“對（于）”的作用就在于引出“情感、態(tài)度所針對者”。例如：

（1）（他們）對（于）祖國的感情

（2）（人們）對（于）旅游的興趣

（3）（人們）對（于）弱者的同情心

（4）（他）對（于）藝術的靈感

（5）（群眾）對（于）這件事的反應

例（1）名詞“感情”就有兩個配項，一個是感情的持有者“他們”，另一個是感情所針對者“祖國”

。介詞“對（于）”就引出感情所針對者“祖國”。余者類推。

有時，介詞結構“對（于）……”帶“的”出現(xiàn)在名詞前所形成的結構會有岐義，例如：“對校長的意

見”，就可以有A、B兩種理解：

A．對校長的意見

12

1—2“定—中”偏正結構

B．對校長的意見

12

1—2介詞結構

很清楚，A和B內(nèi)部層次構造不同，意思當然也不一樣。這種岐義現(xiàn)象也是用配價語法理論來解釋才比

較清楚而深刻。那就是當介詞“對（于）”的賓語成分在語義上可以任意地理解為“的”字后面的那個二價

名詞的任何一個配項時，那么整個結構就會有岐義。

顯然，在對外漢語教學中，當給學生講授介詞結構“對（于）……”（帶“的”）作定語的問題時，如

果能注入配價的思想，肯定有助于外國學生更好地理解和掌握好介詞結構“對（于）……”（帶“的”）作

定語的用法。

下面再舉一個實例——關于能受介詞結構“對……”修飾的形容詞。

形容詞能受介詞結構“對……”的修飾。例如：

對顧客很熱情｜對學生很嚴｜對這一帶很熟｜對工作很負責

關于這一點，有關論著早就談到了。但是，是不是所有的形容詞都能夠受介詞結構“對……”的修飾？

如果不是，那么哪些形容詞能夠受介詞結構“對……”的修飾？能受介詞結構“對……”修飾的形容詞有什

么特點？這種形容詞的語義配項是怎么樣的？這很值得探究。

不是所有的形容詞都能受介詞結構“對……”的修飾的，像“大、紅、深、漂亮、干凈、聰明”等等，

都不能受介詞結構“對……”的修飾。例如我們絕不說：

＊對這個蘋果大｜＊對這件衣服很漂亮｜＊他對計算機很聰明

那么什么樣的形容詞能受介詞結構“對……”的修飾呢？引入配價理論能比較好地解決這個問題。

上面說過，形容詞也有配價問題。在語義上要求必須有一個配項與之配搭的形容詞，我們稱之為一價形

容詞；在語義上要求必須有兩個配項與之配搭的形容詞，我們就稱之為二價形容詞。我們看到，能受介詞結

構“對……”修飾的正是二價形容詞。上面所說的“大、紅、深、漂亮、干凈、聰明”等，之所以不能受介

詞結構“對……”的修飾，就因為這些形容詞都是一價形容詞；而前面舉的“對顧客很熱情｜對學生很嚴｜

對這一帶很熟｜對工作很負責”這些實例里的形容詞“熱情、嚴、熟、負責”都是二價形容詞。

如果設A［2］為二價形容詞，設X和Y為二價形容詞所配搭的兩個配項，那么二價形容詞的語義配置

式可表示如下：

A［2］

XY

或表示為：

A［2］（X，Y）

對二價形容詞來說，X是主體，Y是對象，因此二價形容詞的基本語義表述式為：［④］

A［2］［某人／某事／某物對某人／某事／某物］

能受介詞結構“對……”修飾的二價形容詞，根據(jù)其具體意義的不同，大致可分為以下三類：

1．A［2］1情感態(tài)度類，如：“氣憤、恐懼、麻木、生氣、友好、熱情、友善、熱心、冷淡、客氣

……”。例如：

大家對腐敗現(xiàn)象很氣憤

他對什么事情都很麻木

他們對我們很友好

張三對人很熱情

那狼狗對她特別友善

老板對他很客氣

2．A［2］2經(jīng)驗認知類，如：“內(nèi)行、在行、精、精通、熟、熟悉……”。例如：

他對炒股票很內(nèi)行

張三對修摩托車最在行了

他對電視機很精（通）

李老頭對這條山路很熟（悉）

3．A［2］3有用無益類，如：“有用、有害、有利、有益、無用、無益……”。例如：

這個人對我們有用

抽煙對身體有害

形勢對我們有利

有的形容詞能表示多種意思，它的價也會因意義不同而有所不同。舉例來說，作為形容詞“熟”，起碼

有三個意義：［⑤］

（1）植物的果實等完全長成。如：“西瓜已經(jīng)熟了?！?/p>

（2）（食物）加熱到可以食用的程度。如：“飯熟了?！?/p>

（3）因常見常用而知道得很清楚。如：“這條路我很熟?！?/p>

義項（1）、（2）的“熟”在語義上都只跟一個配項發(fā)生聯(lián)系，所以都屬于一價形容詞；而義項（3

）的“熟”在語義上就要求有兩個配項與它聯(lián)系，所以它是二價形容詞。因為它是二價形容詞，所以它可以

受介詞結構“對……”的修飾。例如：

他對這一帶地形很熟

他對這條山路很熟

而義項（1）、（2）的“熟”就不能受介詞結構“對……”的修飾。

很清楚，如果我們具備配價語法理論的知識，能運用配價語法理論的分析思路來說明形容詞受介詞結構

“對……”修飾的情況，也無疑有助于對外漢語語法教學。

四

最后，我還想重復一下文章開頭所說的話，在對外漢語教學中，不宜大講語法，更不能大講語法理論，

但是，這不等于說，從事對外漢語教學的老師可以不關心語法，可以不學習語法理論。事實告訴我們，對外

漢語教學的老師懂得語法，學習掌握一定的語法理論，將大大有助于提高對外漢語教學的質(zhì)量。我認為，配

價語法理論就很值得從事對外漢語教學的老師學習、了解，這種語法理論會幫你進一步打開思路，幫助你解

釋一些其他語法理論所難以解釋或難以說清楚的語法現(xiàn)象。

附注：

①載《中國語文》1978年第1、2期；又見熙著《現(xiàn)代漢語語法研究》，商務印書館，198

0年。

②見《漢語語法論文集》，科學出版社，1956年，北京。

③參見李小榮《從配價角度考察介詞結構“對于……”作定語的情況》，見《配價理論與漢語配價語法

研究》（即出），北京語言文化大學出版社。

④參見張國憲《論雙價形容詞》，見沈陽、鄭定歐主編《現(xiàn)代漢語配價語法研究》，北京大學出版社，

1995年。

⑤據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》（修訂本），商務印書館，1996年。

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李小榮從配價角度考察介詞結構“對于……”作定語的情況，見《配價理論與漢語配價語法研究》（即

出），北京語言文化大學出版社。

沈陽、鄭定歐（1995）現(xiàn)代漢語配價語法研究，北京大學出版社。

作者簡介

第8篇：漢語語法學論文范文

關鍵詞：語言論轉向　語言透明性　語言人文性

一、從“認識論轉向”到“語言論轉向”

漫長的歷史沿革中，哲學經(jīng)歷了“本體論”、“認識論”的轉向，但是不管是在怎樣的認知系統(tǒng)，語言都被置于同樣的位置：語言是“器”，是表達，傳遞思想觀念的載體，是從屬于人的工具。語言作為附屬于人的第二性存在?；赝鞣剿枷氚l(fā)展史，不管是古希臘的本體論哲學，還是開端于笛卡爾德認識論哲學，都滲透著這種傳統(tǒng)的語言器物論。

但西方哲學發(fā)展到二十世紀，事情悄然發(fā)生變化。當代西方語言哲學的興起與索緒爾的共時結構語言觀不無關系。正是索緒爾使哲學對語言的注意轉向了語言結構本身：他徹底地回到對語言自身的分析，雖然是一種關系式的、網(wǎng)絡式的，但確實為顛覆淵源有自的語言器物論理解鋪設了基礎。真正的轉向發(fā)生在以維特根斯坦(Wittgenstein)、海德格爾(Heidegger)等為代表的哲學家這里。他們致力于從語言的角度思考哲學本身的危機，將語言本身作為思考對象和存在的家園。當哲學回到對語言本身的發(fā)現(xiàn)和思考，人們看到：“人永遠以語言的方式擁有世界，人只有歸屬于語言才能認識世界，才能開口講話。哪里有語言，哪里才有世界?！?申小龍2003：17)世界是由語言規(guī)定的，語言才是世界的尺度，通向世界的道路只能訴諸于語言才能抵達。人是“語言的”存在者，當我們說一種語言的時候，我們只是不斷地在追尋著語言，跟在語言的后面亦步亦趨，是語言“給出”我們存在，是語言在“說”我們。人。永遠不可能站在語言的世界之外看世界；人，永遠只能以語言的方式擁有世界。因而。語言不再僅僅是表達、交際的工具，而是存在本身，從而具有了本體論的意義。

二、“語言論轉向”背景中的現(xiàn)代語言學研究

現(xiàn)代語言學從誕生之日起，就在關注語言的結構、普遍規(guī)則、語言的透明性。而不是語言和人的水融，更不是語言的人文特質(zhì)和語言背后強大的文化支撐。從索緒爾開始，就拋棄了語言的隱喻性，更拋棄了語言的人文性，而選擇了語言的透明性。索緒爾區(qū)分言語體系為“語言”和“言語”，造出了一個理想的“語言”。以此“框架”復雜的言語現(xiàn)象，將對語義的理解限制在形式化的一目了然的透明形式體系里。索緒爾悲壯地把語言研究的任務定在“語言”這端，而將現(xiàn)實、日常世界的豐富的、形式多樣的個體言語徹底剔除，將語言的外部要素，包括語言與民族、語言與社會、語言與文化、語言與地理等等的關系徹底剔除，過分地強調(diào)抽象，與我們?nèi)粘Ｉ鐣顩]有任何關系的語言模式。從而給語言學留下了一個理想的、純粹的、看似更便于研究的語言世界。也許索緒爾及其追隨者會爭辯說。言語是露在水面上的冰峰，語言才是海面下支撐言語的大山，語言學家要做的就是將難以觸摸到的語言規(guī)則描繪出來。這一規(guī)則是對言語的超越和整合，是“社會集團為了使個人有可能行使這種機能所采用的一整套必不可少的規(guī)約?！?索緒爾1999：38)

但是，這種從所謂科學的分離中得到的孤立的、超越時空的語言結構是可信的嗎?我們所進行的語言實踐難道只是在實踐著的語言模式嗎?我們的創(chuàng)造力躲到哪里去了?為了得到理想的、純粹的語言學知識，而拋棄語言和社會的關系、語言和文化的關系的結構主義方法能在多大程度上接近語言的真實呢?毫無疑問。結構主義的方法為了得到超越時空的語言共時結構而忽略了動態(tài)的社會和與語言水融的文化以及語言性的人，這是本末倒置的行為，無異于殺雞取卵。

理性孕育的“科學時代”在不斷的發(fā)展中創(chuàng)造了巨大物質(zhì)財富的同時，也導致了科學技術對人的異化。從尼采開始高呼“上帝死了”開始，非理性主義哲學開始大行其道，感性的力量得到了前所未有的提升。在二十世紀西方思想“語言論轉向”的背景下。人們對語言、世界的認知和理解就不再可能以把語言只當作思維工具的傳統(tǒng)方式進行了。語言學家們不該再像篤信科學理性的實證主義者那樣。希圖建立可靠的科學的、普遍的語言模式，以準確描述、傳達、繼承人類的精神成果。經(jīng)歷了二十世紀“語言論轉向”的思想洗禮，我們必然要拋棄以往頑固的工具理性：必然把人置于語言中。我們逐漸認識到：“人是語言的動物”。“語言是存在的家”，語言與人相互依存、相互闡釋。我們通過語言來認識、理解世界，我們在語言中思考并作出判斷，我們離開語言感知不到自身的存在，我們的語言規(guī)定著我們的視野，有什么樣的語言就相應地有什么樣的生活世界和對世界的看法。無論在東方還是西方，人類各民族的語言，都是一個民族看待世界的一種樣式，都是“打開人們心靈深處的鑰匙”。海德格爾說：我們聽得見“說”，只是因為我們歸屬于此一“說”。“說”僅僅允許那些歸屬于“說”的人講。即：讓他們聽語言。這樣的允許居于“說”中。它讓我們獲得講的能力。語言的本質(zhì)正是作為這樣的允許而在“說”中出場。(海德格爾1995)

這正表明。人只有通過語言才能認識世界，語言具有本體論的意義，語言是存在的家。而同時。我們也能看到維特根斯坦對我們的提醒：在什么場合、為了什么目的、我們說這句話?什么樣的行動伴隨著這些話?(想想向人問候吧)在什么意義上。為了什么目的使用他們?語言是社會實踐的一部分，語言的意義永遠要受到使用語言的語境、目的、交際對象、語氣等等很多因素的影響，也正因如此，語言的意義往往要顯示出豐富的多元性和含混特征。

語言作為人類的社會生存的根本緯度顯現(xiàn)出來，語言人文性的觀念也就隨之從歷史的塵埃中破土而出，語言人文性得以浮出水面后，對語言的研究就不能再是純粹的結構主義的形式分割和假想推演了。因而現(xiàn)代語言學應該去關注隱喻，關注語言和社會的關系，語言和文化的關系，關注語言的功能性使用，尤其是文學語言的功能性使用，畢竟文學語言更能體現(xiàn)個人創(chuàng)造對語言的干預、發(fā)展所作的努力和所得成績。惟其如此，才使語言人文主義得以流傳，使語言學還語言一個真實鮮活的原貌。

事實上，語言研究也確有了“語言人文性”的轉向。在強烈的語言轉向氛圍影響下，在世界各地距離越來越近的進程中，人們已都意識到語言之于人的重要。都感覺到了純粹結構主義研究的缺失和語言人文性研究的必要。實際上，所謂規(guī)范的語言、理性的語言，當它假定語言和表述是“正?！钡臅r候，其實已經(jīng)處于“自閉癥”式的死循環(huán)中了。世界語言的豐富性活生生地就被語言透明性掩蓋了，人們越來越感到各民族語言的個性化、民族化日漸殆盡。而如果差異性消失了。人們解釋世界的動力就消亡了，這是多么恐懼的事情。所以。正是從這里開始，語言人

文性開始真正展現(xiàn)自己的魅力：而同時語言透明性也隨結構主義研究的深入，日漸顯示出了它作為一個研究選擇之于語言研究的局限：規(guī)則的概括，越走向深入越發(fā)對語言事實無能為力。因此，我們看到，秉承結構主義方法而來的布拉格學派、弗斯學派、新弗斯學派都開始注重從功能的、語境的角度研究語言：也看到隱喻、轉喻已成為語言學的研究對象而得到了密切關注，強調(diào)語言的功能和意義的語義學、語用學、功能主義語言學開始在形式主義的大一統(tǒng)中分得了一杯羹：更看到有越來越多的人在關注語言和社會的關系，語言和文化的關系。

三、“語言人文性”之于漢語研究的特殊意義

人文性是語言的本質(zhì)屬性。不論是哪種語言，都是該民族認識、理解世界的一個價值體系。都會模鑄該民族的思維方式，影響他們的世界觀。與世界上的其他語言相比。漢語人文性尤為突出。漢語沒有豐富的形態(tài)變化，不通過詞形變化表示語法意義。漢語組織句子不像西方語言那樣必定以動詞為核心，它簡約靈動，沒有嚴格的形式限制，只求意義功能的表述完整。漢語詞匯意義的理解強調(diào)意合，多方意會，要求我們追尋“言外之意”。我們的漢字，更不必說，它比世界上的任何其他文字體系，都飽含濃郁的人文精神，甚至連字形書寫都發(fā)展成書法藝術，從字形中我們都可以看到文化深義和風骨，所謂“字如其人”，所謂“顏筋柳骨”。漢語包含了深厚的中華歷史文化積淀和獨特的文化心理結構。

對任何語言的研究都不能背離語言的性質(zhì)。對漢語研究也樣，要正確描述漢語，為漢語建立起符合實際的理論體系，必然首先要遵循漢語人文性這一基本性質(zhì)，承認語言結構和文化結構的相互通約。但是，自從以拉丁語法為藍本寫成的中國第一部語法書《馬氏文通》問世后，西方的現(xiàn)代語言學理論不斷地引進到中國來，一個多世紀過去了，努力使自己“變得”適合西方語言理論的漢語研究的高墻越筑越高，各家理論林立，但也越高越危，理論和漢語事實錯位。結構主義語言研究的形式化、確定性面對漢語的豐富性、彈性已經(jīng)越來越捉襟見肘，漢語語法在套著西方形式主義語法分析的枷鎖艱難前行，張世祿先生曾經(jīng)撰文指出詞類、結構形式、句類三方面的洋框框，像三條繩索一樣捆綁著二十世紀的中國漢語語法研究，使它向著復雜畸形的方面發(fā)展，就如語法學界對主語問題的糾纏不休：西方印歐語言中，主語、謂語是構成句子最基本的范疇，西方語言的句子是主語、謂語的二元統(tǒng)一體幾乎沒有什么疑問?！恶R氏文通》把它移植到我們漢語后，幾十年來幾乎未曾動搖過，即使?jié)h語事實有與之不符合的，也不是主謂二分的錯，而是漢語句子中多“省略”。所以，語法學界產(chǎn)生了形形的關于如何確定句子主語的理論，有傳統(tǒng)的僅從意義角度出發(fā)確定的施事充當主語，有通過給語義角色排序而確定主語的語義角色優(yōu)先序列法，還有理論稱主語由真正的v前無標記動元充當?shù)鹊?，各有千秋。無疑，這各種理論間的較量本身就暴露了把印歐語的主謂二分模式應用于漢語研究的不適。我們當然不是否定形式主義描寫方法本身，而是把本來屬于西方語言的模式硬套在漢語研究上，實在是忽略了漢語獨特性。大量的事實已經(jīng)證明，把語言理想化對其作精確的形式化描寫，遠遠不能反映語言中本質(zhì)性的東西。形式化、精確性的現(xiàn)代漢語語法早已遠離了人們的語感，更不能說明人們的語感。語言學家們在描寫研究著的是被他們從日常生活中剝離出來塞到象牙塔里的“語言事實”，像做科學實驗一樣。概括抽象出的規(guī)則在面對這些理想語言時，很有解釋力、說服力，但是面對豐富多變的活生生的語言事實時，形式化的規(guī)則語法就有點黔驢技窮了。我們并不是否定形式化的描寫，它們自有存在的價值和貢獻。只是，面對有高度人文性的漢語。我們要充分認識到形式化描寫的限度，把它擴大化，甚至把形式化描寫漢語當作漢語研究的終極追求，那么，必然與通向語言本質(zhì)之路背道而馳，我們永遠都難以理解語言。當前。國內(nèi)語言學界認知語言學、社會語言學、語用學、語義學等各種功能語言學的“處處開花”也正顯示了現(xiàn)代語言學已逃離了“語言的透明性”而轉向了“語言的人文性”。

第9篇：漢語語法學論文范文

【關鍵詞】中學語文 語法教學 對策

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）04B-0033-02

語法是語言系統(tǒng)的三要素之一，是構成詞、句、段、篇的結構規(guī)律。掌握必要的語法知識是學好一門語言的基礎，是語言得以發(fā)揮其正常功能必不可少的條件。語法學習對基礎教育階段的學生來說尤為重要，是培養(yǎng)學生閱讀、寫作、口語交際能力的前提條件?？墒巧蟼€世紀 90 年代，有人提出了“淡化語法教學”的觀點，一時應者云集，于是語法教學逐漸淡出語文課堂，中學語文的語法教學狀況令人擔憂。

一、中學淡化語法教學的現(xiàn)狀

（一）教材對語法知識淡化，缺乏科學系統(tǒng)的編排

現(xiàn)階段的中學語文教材對語法知識教學“淡化”過度，以人教版教材為例，與字詞句有關的語法知識只是以“簡表”的形式安排在“附錄”部分，不作課程安排，讓學生結合閱讀、寫作、口語交際的實踐隨意閱讀；普通高中語文課程標準實驗教材必修 1 至必修 5 沒有專門講解語法知識的專題，只是在必修 5 的“梳理探究”板塊中附有一個“文言詞語和句式”的專題。教材的這一導向，使得教師和學生不再重視語法學習。

同時，還存在語法教學內(nèi)容不規(guī)范的問題。當前語法教學內(nèi)容的依據(jù)除 20世紀 80 年代制定的《中學語法系統(tǒng)提要》外，幾乎沒有其他規(guī)范性的文件要求，而《中學語法系統(tǒng)提要》修訂的年代久遠，內(nèi)容龐雜，觀念、知識陳舊，沒有與時俱進。這導致一些語法概念比較模糊，且在符號使用上也比較混亂，以至于一線教師在教學時缺少規(guī)范性的參考。

（二）語法教學隨意性強，學生知識結構難以完整

首先，受教材編排的影響，中學語文語法教學隨意性強，且零敲碎打，多數(shù)教師是在講評練習時，遇到什么語法知識就講什么，少有整體規(guī)劃，這導致學生語法知識結構零散，遺漏性大。其次，在語法教學中，多數(shù)教師單純?yōu)榻陶Z法而教語法，以講授知識為主，局限于概念知識，忽視了對運用知識能力的培養(yǎng)，或者說，是單純?yōu)榻鉀Q一些涉及語法知識的考題而教，沒有拓展、延伸語法對口語交際能力、寫作能力提升的功能，語法教學與實際運用相脫節(jié)。再次，教學形式單一、教法呆板。只要涉及語法知識，教師多采用傳統(tǒng)的授課方式，教師主講，學生被動接受，缺少自主、合作、探究的學習方式，導致學生缺乏學習語法知識的興趣。

（三）語法教學研究領域少有建樹，語法教學發(fā)展緩慢

近年來，語法教學研究領域門庭冷落，專家和一線教師的研究熱情不高，使得這個領域發(fā)展緩慢，高水平的論著和論文寥寥無幾，一線教師缺少先進科學的教學理論的引領。

二、重視語法教學的必要性

（一）常年淡化語法教學危害已經(jīng)凸顯

一是淡化語法教學導致學生寫作水平下降。由于語法知識的欠缺，學生作文中常出現(xiàn)語法不通、表述不清的現(xiàn)象，如方言地區(qū)的學生不認為“我上教室先”是不規(guī)范的語序，而像“通過班主任的教育，使我認識到自己錯了”等這樣沒有主語的病句在學生作文里也常有出現(xiàn)。二是學生漢語水平的下滑。在網(wǎng)絡時代，一些年輕人由于缺乏基本的語法知識，且又追求標新立異，在不懂文字詞語的結構規(guī)則的前提下隨意構造詞組，導致經(jīng)常出現(xiàn)一些錯詞錯句。例如，“漲姿勢”“醬紫”等帶有方言性質(zhì)的諧音、“喜大普奔”“人艱不拆”等隨意拼湊組合的詞語獲得了盲目求新求奇的學生的喜愛。甚至街頭廣告、一些報紙雜志有時也會出現(xiàn)令人啼笑皆非的語病。這不僅影響漢語的健康發(fā)展，也嚴重影響了學生語文素養(yǎng)的提升。

（二）新課標對語文素養(yǎng)的高要求，凸顯語法教學的重要性

新課標對語文課的界定是“語文課是工具性和人文性的統(tǒng)一”。語文的“工具性”功能里，自然少不了“語法知識”這個元素，而掌握“語法知識”是實現(xiàn)語文“工具性”功能的前提。新課標還指出：“語文課程應致力于學生的語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”“要使學生掌握語言交際的規(guī)范和基本能力，并通過語文應用養(yǎng)成認真負責、實事求是的科W態(tài)度”；在高中語文“課程設計思路”中也強調(diào)“使學生具有正確、熟練、有效地運用語言文字的能力，為今后進一步學習打下基礎”，在課程安排上，也把“語言文字應用”作為選修課程五個系列之一。由此可見，新課標并沒有摒棄或淡化語法教學，而是更突出其工具、能力、素養(yǎng)的意義。

（三）語法自身豐富的功能是提高語文能力的基礎

漢語博大精深，語法知識寶庫也奧妙無窮。學好語法有三個方面的好處。一是，學習語法可以培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。比如，語法基礎知識中的詞句結構關系、成語的搭配規(guī)律、復句之間的關系以及關聯(lián)詞語的使用都能反映很強的思維邏輯性，教學語法的過程實際也是培養(yǎng)學生思維能力的過程。二是，學習語法可以提高學生的閱讀能力。比如，可以利用語法知識理解課文中結構復雜的句子，可以幫助學生理解特殊句式的文言文，還可以幫助學生理解那些情感強烈但表達方式較為委婉的句子。三是，學習語法可以提高學生的寫作能力。寫作，文從句順是最基本的要求。學好語法不但可以避免學生習作中出現(xiàn)文理不通、病句連篇的現(xiàn)象，還可以使學生的作文增加文采、豐富寓意。

（四）應對高考考查

語文教學不能“考什么，就只教什么”，但必須是“考什么，一定得教什么”。近些年，高考考題滲透了語法知識，而且分量不輕。以全國卷為例，涉及語法知識的題型有語病的判斷、修改，仿寫、擴寫、改寫，銜接題、填空題，句子的理解、鑒賞，文言文句子的翻譯，再加上閱讀與作文的隱性考查，語法知識幾乎占據(jù)整套試卷的“半壁江山”。

三、創(chuàng)新中學語法教學的對策 （一）改變靜態(tài)教學課堂，嘗試自主、合作、探究的學習方式

傳統(tǒng)靜態(tài)語法教學的授課方式多是教師把相關知識分門別類地按照由概念到例題再到練習的順序，“按部就班”逐個講解。教學時，教師滿堂灌，學生被動學習。教學內(nèi)容瑣碎繁雜、抽象空洞，教學形式單調(diào)僵化、死板乏味，使得教師怕教，學生厭學。要改變這種現(xiàn)狀，最有效的辦法是優(yōu)化課堂教學設計，創(chuàng)設有效的教學情境，讓學生能夠通過自主、合作、探究的學習方式獲得語法知識，以激發(fā)學生學習語法的興趣。比如，教師可以這樣創(chuàng)設教學情境：讓學生先觀看含有語病的對話視頻、公共場所標語等，再讓學生自主參與討論，以激發(fā)他們的學習興趣，加深對語法學習的感知。教師還可以模擬生活語境，結合生活實例對語法理論知識進行講解，讓抽象的理論形象化，讓枯燥乏味的知識變得生動有趣。如在講解“語病類型”這個知識點時，筆者先播放電視娛樂節(jié)目、訪談節(jié)目中出現(xiàn)明顯語病的片段，或者是自己錄制的本地方言對話片段（內(nèi)容含有因方言造成的語?。?；或先展示名人作品、報紙雜志上出現(xiàn)的語病；或者展示學生抄錄的在校園、公共場所、網(wǎng)絡、電視等現(xiàn)實生活中看到的病句。接著筆者讓學生分小組討論，然后再總結規(guī)律。這樣的教學方式不僅避免了枯燥乏味，而且讓學生用語法知識理性地思考實際用語情況，強化了語法應用，也強化了語法能力，對他們深刻理解語法理論知識、規(guī)范用語，提高口語交際能力都有顯著的效果。

（二）將語法教學與閱讀教學相結合，聯(lián)系語境，隨文點撥

在有思想、有感情、有生命意義的文本里，隨機教授語法知識，能讓語法教學充滿溫度和活力。如果語文閱讀課能利用好閱讀課文中的語法語境資源，隨文而教，會使語文教學收到一舉兩得的效果。閱讀課中的語法教學資源有兩種情況：1.中學課文里，有些結構比較復雜、寓意豐富又含蓄的語句，學生不容易把握意思。這種情況下，教師可以指導學生運用語法知識解讀句子含義。比如，魯迅的《記念劉和珍君》里有這么一句話：“至于這一回在彈雨中互相救助，雖殞身不恤的事實，則更足為中國女子的勇毅，雖遭陰謀秘計，壓抑至數(shù)千年，而終于沒有消亡的明證了。”這個句子結構復雜、含義深刻、表達方式隱晦，學生不容易把握句子的意思。授課時，教師可以利用分析句子成分的方法，把句子的“主謂賓”抽取出來，就是“事實為明證”，句子的主干明確了，整個句子的意思就容易把握了，即“事實證明中國女子的勇毅沒有消亡”。又如，還是魯迅的文章《祝?！防镆灿羞@樣一句話：“她一手提著竹籃，內(nèi)中一個破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂：她分明已經(jīng)純乎是一個乞丐了。”這個句子按正常的語法結構應當是“她一手提著竹籃，內(nèi)中一個空的破碗；一手拄著一支比她更長的下端開了裂的竹竿：她分明已經(jīng)純乎是一個乞丐了”。教學時，教師可以讓學生討論這兩個句子不同的表達效果，這樣學生既能領會作者所要表達的意思，又能感受到倒裝句的表達效果，可謂一箭雙雕，讓學生在品味語言、披文入情中，學習了語法知識。2.中學語文教材選取的課文都是古今中外文質(zhì)兼美的文章，但是就像人無完人一樣，任何事物的瑕疵都有它存在的可能性，教材也一樣，有些選文中的句子也存在Z病。比如，人教版高中語文課文《記梁任公先生的一次演講》里的“……大約在民國十年左右，清華學校請他作一次演講”（“大約”和“左右”語意重復）、《飛向太空的航程》里的“……他們經(jīng)過了近乎苛刻的各種身體測試”（語序不當，“各種”應放“近乎”前）等，遇到這種情況，教師可以從語法角度引導學生質(zhì)疑權威，展開討論，以辨正誤。這樣學生的學習積極性就會被激發(fā)出來，學習熱情高漲。久而久之，學生也就養(yǎng)成了探究語言運用奧妙的良好習慣，在潛移默化中形成積極主動的語法學習態(tài)度。

（三）強化多途徑學習語法，實踐綜合性學習理念

語法教學可以從靜態(tài)教學走向動態(tài)教學，從課堂教學走向生活教學，也可以從專門語法課走向綜合性教學。教師可以結合寫作教學、文言文教學、口語交際教學，甚至是英語教學來教授語法知識。如蔡偉先生在《作文教學與語法教學協(xié)同效應研究》一文中說道：“要使作文教學與語法教學真正有機地結合起來，就必須要開展既能吸引學生，又能符合作文教學與語法教學規(guī)律的活動。如編作文語病集、寫語法小作文、搞組詞成句賽，搭對對子擂臺、開語法故事會?！惫P者認為，這些是可以嘗試的方法。同時，中國古詩文中蘊含了豐富的語法知識，比如詞類活用、各類特殊句式，在教學古詩文時，教師可以借機穿插現(xiàn)代文語法教學。另外，在英語課堂上，教師也可以通過中英語法比較，來加深學生對漢語語法的理解。總之，必須多管齊下，采取多種教學方法，多途徑地學習語法，學生的語法能力才能得到有效提高。

語法教學是中學語文教學的重要組成部分，要提高中學生的語法能力，全面提升中學生的語文素養(yǎng)，達到新課標的教學要求，必定要摒棄淡化語法教學的短視行為，改革教學方式，創(chuàng)新課堂，讓學生能夠以自主、合作、探究的方式自覺、主動地學習漢語語法。也只有這樣，語法教學乃至整個中學語文教學才能峰回路轉，柳暗花明。

【參考文獻】

[1]蔡 偉.作文教學與語法教學協(xié)同效應研究[J].課程?教材?教法，2004（12）

[2]魏巍巍.淡化語法教學的冷思考[J].語文建設，2007（6）