教師專業(yè)論文精選(九篇)

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第1篇：教師專業(yè)論文范文

(一)兩書簡(jiǎn)明評(píng)價(jià)書一整體結(jié)構(gòu)合理

寫作思路清晰，每章的小結(jié)部分簡(jiǎn)明扼要，易于理解。作者抓住首章所提五個(gè)觀點(diǎn)，從社會(huì)文化對(duì)人類學(xué)習(xí)的變化影響角度回答了以下問題:1．教師如何學(xué)會(huì)教學(xué);2．教師如何認(rèn)識(shí)語言;3．教師如何教授第二語言;4．在語言教師職業(yè)中始終存在并一直變化的更廣的社會(huì)、文化和歷史的宏觀結(jié)構(gòu);5．語言教師專業(yè)發(fā)展由什么構(gòu)成。緊緊圍繞教師這個(gè)主體，以社會(huì)文化的影響為根本立論，從教學(xué)方式、內(nèi)容、理念、環(huán)境等因素入手，解答了語言教師專業(yè)發(fā)展的一系列問題。面對(duì)語言教師的發(fā)展訴求和困境，其理論與實(shí)踐范例具有較強(qiáng)指導(dǎo)意義。書二為論文合集，以社會(huì)文化理論為支持，研究?jī)?nèi)容豐富，涉及文化意識(shí)強(qiáng)化、教師身份認(rèn)同、教師概念發(fā)展、教學(xué)理念轉(zhuǎn)化、策略性中介手段、教師發(fā)展范例、課程改革實(shí)踐等。多篇論文以個(gè)案研究為例，從理論綜述到實(shí)驗(yàn)過程，記述詳略得當(dāng)，使讀者能夠把握研究步驟、明確研究目的，為進(jìn)行相關(guān)研究提供參考。本書雖研究視角多樣，但社會(huì)文化理論卻表現(xiàn)出強(qiáng)大的解釋力，將研究?jī)?nèi)容與理論有機(jī)結(jié)合給讀者啟示。

(二)兩書理論、實(shí)踐層面的指導(dǎo)意義

理論層面上，兩書皆從社會(huì)文化視角出發(fā)，將社會(huì)文化理論的中心概念:調(diào)節(jié)理論(也稱中介理論，Mediation)、活動(dòng)理論、最近發(fā)展區(qū)(ZoneofProximalDevelopment，ZPD)和“支架”理論(Scaffolding)等與實(shí)例結(jié)合進(jìn)行詮釋。該理論源自前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky20世紀(jì)30年代所創(chuàng)立的學(xué)說，認(rèn)為個(gè)人的學(xué)習(xí)與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系，知識(shí)與學(xué)習(xí)都存在于一定的社會(huì)文化背景中，知識(shí)源于不同的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。(高艷，2008)Vygotsky在人類心理和社會(huì)環(huán)境之間建立了一種辯證關(guān)系，認(rèn)為高級(jí)認(rèn)知功能的發(fā)展依賴于人與社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)，以及語言與其他社會(huì)文化符號(hào)產(chǎn)物的調(diào)節(jié)關(guān)系，這就是調(diào)節(jié)理論，其要義是個(gè)體與外部世界的相互作用不是直接的，而是間接的、是工具中介的。教師如何利用語言作為調(diào)節(jié)中介開展教學(xué)活動(dòng)來提高授課水平，成為語言教師專業(yè)發(fā)展研究的重點(diǎn)?；顒?dòng)理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的參與在個(gè)體發(fā)展中的重要作用，關(guān)注“個(gè)體或者群體在特殊情境下采取哪種活動(dòng)”。該方向的研究從活動(dòng)、行動(dòng)和操作方法三個(gè)層面進(jìn)行?；顒?dòng)是情境，行動(dòng)是以目的為導(dǎo)向的行為，而操作方法是完成一個(gè)活動(dòng)的方式。(秦麗莉、戴煒棟，2013)語言教師的教學(xué)涉及了活動(dòng)理論的三個(gè)層面:課堂教學(xué)是情境，圍繞教學(xué)目的實(shí)施的教學(xué)步驟是行為，而利用教學(xué)手段組織的課堂活動(dòng)是操作方法。因此關(guān)注語言教師教學(xué)實(shí)踐以促進(jìn)專業(yè)發(fā)展與活動(dòng)理論息息相關(guān)。最近發(fā)展區(qū)是指“實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距”，實(shí)際發(fā)展水平是獨(dú)立解決問題的能力，而潛在發(fā)展水平是在成人指導(dǎo)下或與能力較強(qiáng)的同伴合作解決問題的能力。(Karen＆Paula，2011:6)ZPD涉及學(xué)習(xí)者的當(dāng)前能力水平和潛在能力水平，而這一潛在能力水平達(dá)成需要一定的條件，即:有能力強(qiáng)于該學(xué)習(xí)者的他人，如教師、家長(zhǎng)、同伴等的協(xié)助或引導(dǎo)。(劉學(xué)惠，2011)這一情形常被喻為“支架”，通過搭建“支架”，教師與學(xué)生之間，教師與教師之間，形成互助、合作、引導(dǎo)等關(guān)系，可以促進(jìn)教學(xué)、增強(qiáng)交流。實(shí)踐層面上，兩書提供大量個(gè)案研究，從數(shù)據(jù)的采集到分析都給出詳盡的描述，所提及的開放訪談、課堂觀察、刺激回憶、反思日志、教師自述、集體會(huì)議、教學(xué)計(jì)劃等數(shù)據(jù)收集方式，具有較高參考價(jià)值。重點(diǎn)介紹的專業(yè)發(fā)展范例，如:批判性朋輩小組、課例研究等討論了教師自述的本質(zhì)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明這些范例對(duì)于教師反思教學(xué)行為、發(fā)現(xiàn)教學(xué)弊端、增強(qiáng)師生互動(dòng)、提高課堂效率等效果顯著。作者呈現(xiàn)的案例，從問題提出、理論闡釋、實(shí)踐過程到結(jié)果討論，給教師教育的實(shí)施者、語言教師自身等進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的研究提供了依據(jù)。

二、對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的啟示

在語言教師專業(yè)發(fā)展的過程中，不僅需要個(gè)人思想觀念的改變以及探索實(shí)踐的過程，同時(shí)需要宏觀環(huán)境、客觀條件的支持。通過兩本著作的論述，我們可以得到以下啟示:

1．語言教師要重視自身概念的發(fā)展和認(rèn)知的提高。兩書都強(qiáng)調(diào)語言教師概念的發(fā)展和認(rèn)知的提高，例如:書一第二至五章，書二第五至七章。語言教師的概念和認(rèn)知涵蓋多方內(nèi)容，如:認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)向、學(xué)習(xí)的概念深化、教師身份的認(rèn)知、語言的特性等。教師概念發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期過程，早期學(xué)到的關(guān)于語言、教學(xué)等的知識(shí)，影響著教師教學(xué)行為的實(shí)施，伴隨教學(xué)活動(dòng)的開展，教材內(nèi)容、學(xué)生反映、教學(xué)要求等會(huì)沖擊教學(xué)觀念。在社會(huì)文化視角下，作為受文化、歷史、社會(huì)影響的個(gè)體，教師的學(xué)習(xí)、教學(xué)源自其在課堂和學(xué)校的社會(huì)性實(shí)踐。面臨來自學(xué)校環(huán)境、專業(yè)水平、學(xué)生需求等各方面的挑戰(zhàn)，作為語言教師要及時(shí)調(diào)整心態(tài)，提高教師身份認(rèn)同，將自己融入社會(huì)文化情境中，在實(shí)踐中不斷完善概念和認(rèn)知，才能實(shí)現(xiàn)專業(yè)持續(xù)發(fā)展。

2．合作和反思是語言教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的有效途徑。兩書用了較多篇幅論述了合作和反思對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的重要意義，從理論框架到具體實(shí)施形式都給以深刻啟示。教師間的互助合作為彼此提供了一個(gè)交流、學(xué)習(xí)的平臺(tái)，觀察、評(píng)價(jià)的伙伴，反思、傾訴的對(duì)象以及提高、發(fā)展的機(jī)會(huì)。教師可以互為觀察者、指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、輔助者，通過組對(duì)進(jìn)行課堂觀摩、集體備課、彼此評(píng)課、互相訪談等，在交流、反思中尋找解決問題的方法。同時(shí)，同事間的交流也可以建立一個(gè)發(fā)泄不良情緒、緩解心理壓力的平臺(tái)，尋找身份認(rèn)同。合作式的教學(xué)，既可以分享豐富的教學(xué)資源和經(jīng)驗(yàn)，又可以共同面對(duì)困境，在心理上有一個(gè)同舟共濟(jì)的伙伴，營(yíng)造合作文化。反思可以是同伴之間的，也可以是個(gè)人的，而撰寫教學(xué)反思日志是促進(jìn)教師教學(xué)和自身發(fā)展的有效途徑。反思日志包括的內(nèi)容是多方面的，可以是教師對(duì)于授課思路的整理、教學(xué)內(nèi)容的分析、教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題、個(gè)人教學(xué)困惑甚至是教師情感的流露等等。反思日志可以為教師提供一面審視個(gè)人的鏡子，既可以重新梳理教學(xué)過程，也可以直面自身問題，在反思中不斷調(diào)整自我，提高教學(xué)水平。

3．重視語言教師培訓(xùn)以助力教師專業(yè)發(fā)展。在兩書探討的多個(gè)案例中，不難發(fā)現(xiàn)國(guó)外極為重視教師培訓(xùn)，項(xiàng)目重實(shí)踐、內(nèi)容多元化、制度常態(tài)化，為教師專業(yè)發(fā)展提供了必要的條件。相比而言，國(guó)內(nèi)語言教師無論是職前教育還是職后培訓(xùn)與國(guó)外差距甚大。我國(guó)語言教師多為語言專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生，無論是理論層面的教學(xué)概念、應(yīng)用語言學(xué)和二語習(xí)得知識(shí)的儲(chǔ)備，還是實(shí)踐層面的教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)、課堂活動(dòng)組織、管理手段等的學(xué)習(xí)，都缺乏系統(tǒng)訓(xùn)練。而書中提到的培訓(xùn)方式，如:短期集中培訓(xùn)、學(xué)術(shù)論壇、網(wǎng)上學(xué)習(xí)與交流、參觀教育項(xiàng)目等，都是值得借鑒的。重視教師專業(yè)發(fā)展，學(xué)校可以在語言教師進(jìn)修、訪學(xué)、交流、培訓(xùn)等方面給予政策支持，對(duì)于教師進(jìn)行的課程改革和專業(yè)發(fā)展研究項(xiàng)目給予資金幫助和管理制度上的傾斜。只有客觀大環(huán)境認(rèn)識(shí)到教師教育的意義，不斷完善服務(wù)條件，助力教師專業(yè)發(fā)展才能實(shí)現(xiàn)。

三、結(jié)語

第2篇：教師專業(yè)論文范文

1.1教學(xué)的反思能力

教師要有經(jīng)常反思的習(xí)慣，這樣就可以重視教育教學(xué)的實(shí)踐能力，在課堂教學(xué)的實(shí)際情景和自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中，多視角和多層次地分析和反思。反思能力可通過課后備課、寫反思日記、觀察與分析教學(xué)等方式進(jìn)行培養(yǎng)。

1.2教學(xué)監(jiān)控能力

教師在教學(xué)的過程中，為保證成功教學(xué)，使教學(xué)目標(biāo)收到預(yù)期的效果，積極主動(dòng)地對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃?rùn)z查、評(píng)價(jià)和控制調(diào)節(jié)，是教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的高級(jí)形式，是其他的教學(xué)能力的調(diào)節(jié)中樞。培養(yǎng)教學(xué)監(jiān)控能力的實(shí)質(zhì)是培養(yǎng)教師的自覺意識(shí)；，培養(yǎng)教師自我評(píng)估教學(xué)活動(dòng)的能力；培養(yǎng)教師修正和控對(duì)自己教學(xué)過程的方法和技能；培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的敏感程度。

1.3教學(xué)探究能力

是指教師在授課過程中，帶著的問題進(jìn)行授譚，在理論指導(dǎo)下，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題，找到解決的方法，指導(dǎo)教學(xué)的實(shí)踐，提高教學(xué)質(zhì)量。不僅體現(xiàn)教師思想的靈活性和深度，來反映教師獨(dú)立思維的創(chuàng)造性。

可通過教學(xué)實(shí)踐和課后學(xué)生的疑問中進(jìn)行培養(yǎng)。

1.4良好的科研素養(yǎng)

教師的強(qiáng)烈科研意識(shí)可以使其掌握科研有效的方法，提高學(xué)生掌握科研的能力和解決問題題的能力。教師之間要有相互合作及時(shí)溝通的能力，集體背課，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，資源共享，一起研究共同解決教學(xué)中存在的問題。

2提升教師專業(yè)素質(zhì)的途徑

2.1提高文化素質(zhì)

教師的文化素質(zhì)是指教師所具有的科學(xué)文化知識(shí)。不僅包括數(shù)理化和文史地的知識(shí)，還包括著人生觀和價(jià)值觀等的觀念。教師除了要掌握所教學(xué)科基礎(chǔ)的理論，還要掌握文、史、哲等學(xué)科的知識(shí)。要學(xué)生樹立正確的人生觀、價(jià)值觀與道德觀，每個(gè)教師義不容辭。只有教師具有文化修養(yǎng)、人生觀和價(jià)值觀，才能真正地達(dá)到“言傳身教”的效果，才能培養(yǎng)出合格的學(xué)生。

2.2加深專業(yè)理論知識(shí)

所謂專業(yè)理論知識(shí)就是指教師在從事本專業(yè)工作時(shí)，所需相互聯(lián)系的不同類別不同層次的知識(shí)構(gòu)成。如教師專業(yè)知識(shí)不精深，會(huì)影響到授課內(nèi)容的深度、廣度和可理解度，影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，影響學(xué)生的愛好和信念。學(xué)生隨著知識(shí)的加深，求知欲望也不斷地增強(qiáng)。如教師吃老本，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上發(fā)展的。所以，必須對(duì)專業(yè)知識(shí)不斷地更新和加強(qiáng)，在職進(jìn)行學(xué)習(xí)，加深理論知識(shí)，提高專業(yè)能力。

2.3參加培訓(xùn)

教師培訓(xùn)的形式，具有多樣化和層次化，選擇有效地培訓(xùn)方式，才能真正地實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)的目的。例如：在某次教師的培訓(xùn)課上，主講是一位資深的中學(xué)語文教師，他首先給大家提出了一個(gè)與教師日常教學(xué)密切相關(guān)的教學(xué)案例，然后結(jié)合案例提出問題，請(qǐng)大家和他一起討論。隨著竊竊私語到互相交流，現(xiàn)場(chǎng)氣氛漸漸活躍起來，不時(shí)有人站起來發(fā)言。他的準(zhǔn)備很豐富，有影視節(jié)選，還有動(dòng)畫設(shè)計(jì)，所用的圖片也很漂亮，而解釋則點(diǎn)到為止，沒有滔滔不絕地講解。討論完案例后他只問了這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的問題：“誰來評(píng)價(jià)一下，你喜歡我在這里長(zhǎng)篇大論而你們昏昏欲睡呢，還是喜歡剛才大家一起參與討論？”他的問題引發(fā)了大家的笑聲。接著，他總結(jié)了一句話：“我們剛才共同經(jīng)歷的就是新課程。”其實(shí)，培訓(xùn)模式之所以效果好，就在于它是走向教師教學(xué)實(shí)踐的培訓(xùn)模式，充分尊重一線教師的實(shí)際需求，不把教師當(dāng)作局外人，以平等、民主和對(duì)話的原則，引起教師的學(xué)習(xí)興趣，吸引大家積極、主動(dòng)地參與其中，讓教師從案例里發(fā)現(xiàn)自己的存在?？傊?，案例培訓(xùn)模式是事與理有機(jī)結(jié)合的模式，適合教師的職業(yè)的特點(diǎn)——在大量教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上需要結(jié)合一定的理論進(jìn)行反思，因此，自然也就受到受訓(xùn)教師的普遍歡迎。當(dāng)然，教師培訓(xùn)的方式和途徑還有很多，例如校本培訓(xùn)方式、教師通過讀書自我培訓(xùn)方式，此外，還有網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、外出學(xué)習(xí)培訓(xùn)、課題培訓(xùn)等等，這里，參與培訓(xùn)的教師只要結(jié)合自己的受訓(xùn)感受，強(qiáng)調(diào)案例模式的好處即有效性，能在一定程度上保障培訓(xùn)活動(dòng)持續(xù)進(jìn)行下去。

第3篇：教師專業(yè)論文范文

1.盲目效仿城市，培訓(xùn)方式缺乏針對(duì)性

在目前的教師專業(yè)化培訓(xùn)中，對(duì)城鄉(xiāng)教師采取同一個(gè)培訓(xùn)方式是較為普遍的做法，即實(shí)行團(tuán)體推進(jìn)，安排統(tǒng)一的通用知識(shí)培訓(xùn)和專業(yè)學(xué)科培訓(xùn)，使用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，而忽略了根據(jù)城鄉(xiāng)教師的不同特點(diǎn)和差異性進(jìn)行有針對(duì)性的分層培訓(xùn)。由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展及各方面的原因，我國(guó)教育存在著嚴(yán)重的城鄉(xiāng)差異，如果單純地將城市教師專業(yè)化培訓(xùn)方式移植到農(nóng)村，或者試圖尋求一種具有普遍性的培訓(xùn)方式，這樣的做法難以達(dá)到預(yù)期的目的。

2.培訓(xùn)目標(biāo)不明確，專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵模糊

當(dāng)前各級(jí)各類教師培訓(xùn)中普遍存在目標(biāo)泛化的問題。一方面，缺乏明確的培訓(xùn)目標(biāo)，使很多學(xué)員誤認(rèn)為培訓(xùn)就是提高教學(xué)業(yè)務(wù)水平，對(duì)教師進(jìn)行職后再教育。另一方面，培訓(xùn)目的籠統(tǒng)化。特別是在新課程實(shí)施以后，對(duì)農(nóng)村教師的培訓(xùn)主要圍繞課程改革進(jìn)行，缺乏明確的以促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)化為目的的培訓(xùn)，使得農(nóng)村教師很難真正明確教師專業(yè)化的內(nèi)涵及目標(biāo)。

3.培訓(xùn)方式單一，不能滿足專業(yè)化發(fā)展目標(biāo)要求

目前最常用的培訓(xùn)方式，就是把農(nóng)村教師集中到培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行培訓(xùn)，主要的教學(xué)方式仍以傳統(tǒng)的講課為主，方法單一，手段落后。從頭到尾都是專家在臺(tái)上講，學(xué)員在臺(tái)下聽。大部分學(xué)員都很珍惜培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，認(rèn)為是提高自身素質(zhì)最好的機(jī)會(huì)，覺得專家講的旬旬都是寶，整個(gè)培訓(xùn)過程都忙于筆記，缺乏消化、理解、參與和實(shí)踐的機(jī)會(huì)。這樣的培訓(xùn)方式不利于農(nóng)村教師實(shí)際能力的提高。

其次，集中培訓(xùn)通常是集中好幾個(gè)地方或者學(xué)校的教師，甚至將城市和附近農(nóng)村學(xué)校的教師集中在一起培訓(xùn)，培訓(xùn)方式及內(nèi)容“一刀切”。這樣不僅不能體現(xiàn)農(nóng)村教師培訓(xùn)的特殊性，反映不同地區(qū)不同學(xué)校的情況，而且也不能滿足教師個(gè)性化的需求。

4.培訓(xùn)內(nèi)容空泛，缺乏實(shí)際操作性

首先，在培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)置上，許多培訓(xùn)專家仍秉持成人學(xué)歷教育知識(shí)補(bǔ)償?shù)挠^念，重理論知識(shí)的傳授，輕實(shí)踐性知識(shí)的獲得；重顯性知識(shí)的傳授，輕隱性知識(shí)的形成；重系統(tǒng)完整的學(xué)科理論知識(shí)，輕教師能力的培養(yǎng)。特別是在新課程實(shí)施后，培訓(xùn)內(nèi)容主要集中在新課程的理念、標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)策略、學(xué)科課程教學(xué)方法等方面，很少涉及課程開發(fā)、教育教學(xué)研究方法等關(guān)于課堂實(shí)際操作以及農(nóng)村教師“研究”水平的培訓(xùn)。

其次，培訓(xùn)內(nèi)容脫離農(nóng)村教師實(shí)際，操作性不強(qiáng)。主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，培訓(xùn)課程和教學(xué)內(nèi)容比較陳舊，職后培訓(xùn)內(nèi)容與職前培養(yǎng)有重復(fù)現(xiàn)象，不能完全反映時(shí)代的需求。第二，培訓(xùn)內(nèi)容未能直面農(nóng)村教師在課堂教學(xué)中和新課程實(shí)施過程中所面臨的實(shí)際問題，缺乏與農(nóng)村新課程實(shí)踐相關(guān)的本土化因素。第三，培訓(xùn)內(nèi)容未能考慮到農(nóng)村學(xué)校及教師實(shí)際的水平和需要，參訓(xùn)人員無法在實(shí)際課堂教學(xué)及專業(yè)化過程中運(yùn)用培訓(xùn)內(nèi)容，流于紙上談兵。

5.缺乏培訓(xùn)反饋，忽視教師發(fā)展遠(yuǎn)景規(guī)劃

培訓(xùn)通常在一個(gè)較短的時(shí)間內(nèi)集中進(jìn)行，培訓(xùn)結(jié)束之后，專家與教師、學(xué)校與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)系很少。因此，學(xué)員在實(shí)際教學(xué)或者提高自身素質(zhì)過程中遇到的很多問題，不能得到直接的較快的解決。反饋機(jī)制的缺乏，導(dǎo)致農(nóng)村教師的專業(yè)化不能持續(xù)進(jìn)行，短時(shí)間的培訓(xùn)雖然在一定程度上可以讓農(nóng)村教師增加知識(shí)，拓寬視野，但是并不能真正促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展。二、完善促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)化的培訓(xùn)方式

校本教研方式是目前公認(rèn)的促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)選擇，但是很多貧困地區(qū)的學(xué)校，缺少能夠進(jìn)行校本教研的骨干教師，使得校本教研成為了空談。而我們?cè)趯?duì)集中培訓(xùn)方式進(jìn)行反恩的同時(shí)，也應(yīng)該看到其實(shí)際可操作性。因此，新型培訓(xùn)方式應(yīng)將集中培訓(xùn)方式和校本教研方式相結(jié)合。完善農(nóng)村教師專業(yè)化培訓(xùn)方式，可以從以下幾方面來進(jìn)行。

1.以培養(yǎng)農(nóng)村教師的自我反思意識(shí)和能力為培訓(xùn)目標(biāo)

教師的自我反思是改變教學(xué)行為的基礎(chǔ)，在反思過程中使教學(xué)實(shí)踐充分體現(xiàn)教育理念，并從中發(fā)現(xiàn)新問題，以此來進(jìn)一步激發(fā)教師進(jìn)行自我學(xué)習(xí)的欲望，這是教師專業(yè)化的核心所在。因此，在培訓(xùn)中應(yīng)啟發(fā)和激勵(lì)農(nóng)村教師積極反思，要善于讓參訓(xùn)者圍繞培訓(xùn)的主題，廣泛查閱資料，認(rèn)真審視自己的教育教學(xué)行為，認(rèn)真地進(jìn)行思考，然后帶著這一切走進(jìn)培訓(xùn)，與別人交流。

2.以滿足農(nóng)村學(xué)校特殊性為原則采用多種培訓(xùn)方式

培訓(xùn)方式的制定應(yīng)充分考慮農(nóng)村學(xué)校的實(shí)際情況以及農(nóng)村教師的生活背景，充分利用農(nóng)村學(xué)校已有的學(xué)習(xí)資源，靈活運(yùn)用集中培訓(xùn)、校本教研培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)等多種方式?？梢圆捎眉信嘤?xùn)方式對(duì)其進(jìn)行通用知識(shí)培訓(xùn)，讓農(nóng)村教師在較短時(shí)間內(nèi)了解和掌握新課程改革的精神及要求；也可以組織專家團(tuán)到農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行分散現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)，重點(diǎn)開展校本教研培訓(xùn)，對(duì)教師的課堂教學(xué)進(jìn)行觀摩，指導(dǎo)課程改革在學(xué)校順利實(shí)施，同時(shí)，讓教師從理論的層面審視自我，促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展。

3.以滿足教師的需求和解決問題為培訓(xùn)主要內(nèi)容

要以農(nóng)村教師在實(shí)施新課程的實(shí)踐中面臨的問題為切入點(diǎn)，根據(jù)農(nóng)村教師的工作實(shí)際、個(gè)體興趣、原有的知識(shí)水平及專業(yè)化發(fā)展的走向選擇培訓(xùn)內(nèi)容。由于農(nóng)村教師的水平整體偏低而且參差不齊，因此，在培訓(xùn)之前，應(yīng)廣泛征詢他們的意見，了解他們的興趣、需求以及工作中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，并以此作為制定培訓(xùn)內(nèi)容的依據(jù)，使培訓(xùn)內(nèi)容更加貼近農(nóng)村教師的工作實(shí)際和生活實(shí)際，構(gòu)建富有針對(duì)性、個(gè)性化的培訓(xùn)內(nèi)容體系。

4.以教師專業(yè)化的遠(yuǎn)景規(guī)劃為核心建立培訓(xùn)反饋機(jī)制

教師專業(yè)化是教師不斷接受新知識(shí)，增長(zhǎng)專業(yè)能力的過程。因此，建立一個(gè)長(zhǎng)效的反饋機(jī)制，并幫助農(nóng)村教師確定一個(gè)專業(yè)化遠(yuǎn)景規(guī)劃，能夠延長(zhǎng)培訓(xùn)效果，從實(shí)處幫助農(nóng)村教師提高素質(zhì)。這就要求，在培訓(xùn)前培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要與農(nóng)村學(xué)校及教師取得廣泛的聯(lián)系，了解情況；在培訓(xùn)期間，引導(dǎo)參訓(xùn)教師對(duì)自己的專業(yè)化制定出大致的計(jì)劃，專家根據(jù)計(jì)劃對(duì)學(xué)員進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)；在培訓(xùn)結(jié)束后，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和農(nóng)村學(xué)校、專家和教師之間也應(yīng)該保持一定的聯(lián)系，對(duì)教師的發(fā)展進(jìn)行一個(gè)較為長(zhǎng)期的指導(dǎo)，以幫助實(shí)現(xiàn)其專業(yè)化的持續(xù)性。

5.建立新型評(píng)估體系以促進(jìn)培訓(xùn)管理

完善的評(píng)估體系可以使培訓(xùn)工作制度化、規(guī)范化，保障農(nóng)村教師專業(yè)化健康穩(wěn)定地發(fā)展。評(píng)估體系主要集中在兩個(gè)方面，其一，加強(qiáng)對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的評(píng)估，主要是對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)課程安排、培訓(xùn)效果進(jìn)行評(píng)估；其二，加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村學(xué)校校本教研培訓(xùn)的評(píng)估，主要是對(duì)校本培訓(xùn)管理制度、培訓(xùn)方案、培訓(xùn)內(nèi)容、實(shí)施過程進(jìn)行評(píng)估。

摘要在當(dāng)前課程改革中，各地農(nóng)村學(xué)校都在努力地通過各種途徑促進(jìn)其教師向?qū)I(yè)化發(fā)展。但我們所采取的教師培訓(xùn)方式，能否真正起到促進(jìn)農(nóng)村教師的專業(yè)化的作用?本文就農(nóng)村教師專業(yè)化的培訓(xùn)方式所存在的問題以及如何改進(jìn)展開探討。

第4篇：教師專業(yè)論文范文

相對(duì)普通高等教育基本是課堂面授教學(xué)而言，遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)過程本身較為復(fù)雜，而信息技術(shù)的不斷發(fā)展更使遠(yuǎn)程教育發(fā)展充滿了多樣性和不確定性，遠(yuǎn)程開放教育教師如果僅憑自己積累的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，是很難把教學(xué)工作做好的；另一方面，作為新興教育形式的我國(guó)遠(yuǎn)程開放教育，由于發(fā)展時(shí)間不長(zhǎng)，尚屬于初步發(fā)展階段，還有很多有待于探索和開發(fā)的領(lǐng)域。因此，遠(yuǎn)程開放教育教師不應(yīng)滿足于完成基本的教學(xué)任務(wù)，而應(yīng)積極探索學(xué)科專業(yè)和遠(yuǎn)程教育教學(xué)過程中存在的問題，針對(duì)問題思考、探討和研究有效的解決辦法，并能夠?qū)Πl(fā)現(xiàn)的有價(jià)值的問題提煉為課題開展研究，不斷提高自身的科研創(chuàng)新能力，不斷促進(jìn)自己對(duì)遠(yuǎn)程教育教學(xué)發(fā)展的適應(yīng)性。

2當(dāng)前遠(yuǎn)程開放教育教師專業(yè)發(fā)展的困境

教師專業(yè)發(fā)展是指教師在自己的職業(yè)生涯中不斷接收新的知識(shí)、不斷增強(qiáng)自己的專業(yè)素質(zhì)和能力的過程。遠(yuǎn)程開放教育教師的專業(yè)發(fā)展是一項(xiàng)貫穿教師工作生涯的、長(zhǎng)期的系統(tǒng)工程。就目前而言，遠(yuǎn)程開放教育教師在專業(yè)發(fā)展方面存在著一定的問題或阻礙，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

2.1遠(yuǎn)程教育教師職業(yè)和專業(yè)資格認(rèn)定制度不健全

遠(yuǎn)程教育作為一種新興教育形式，它在我國(guó)發(fā)展的時(shí)間不長(zhǎng)，目前仍屬于探索階段，遠(yuǎn)程教育發(fā)展各方面的政策制度有待完善。在我國(guó)普通高等教育中，高職和普通本科院校教師的專業(yè)資格認(rèn)定均有較為健全的制度。在遠(yuǎn)程教育教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)資格認(rèn)定方面，目前我國(guó)還沒有出臺(tái)相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)和制度，這是遠(yuǎn)程開放教育教師專業(yè)發(fā)展方面存在的制度障礙。當(dāng)前遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)資格認(rèn)定基本是參照普通高校教師系列進(jìn)行認(rèn)定，而普通高等教育教學(xué)與遠(yuǎn)程教育教學(xué)有著顯著的差異，教師的工作要求與職責(zé)也大不相同，不應(yīng)采用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考量。由于遠(yuǎn)程教育教師職業(yè)和專業(yè)資格認(rèn)定制度的不健全，使得遠(yuǎn)程開放教育教師專業(yè)發(fā)展的方向和途徑不是十分明確，這在一定程度上影響了該領(lǐng)域教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃及其專業(yè)素質(zhì)和能力的提升。

2.2遠(yuǎn)程開放教育教師管理制度不夠完善

作為遠(yuǎn)程開放教育辦學(xué)機(jī)構(gòu)的開放大學(xué)，依然秉承全國(guó)電大系統(tǒng)辦學(xué)的模式即“國(guó)家開放大學(xué)———省級(jí)分院———市級(jí)學(xué)習(xí)中心———縣級(jí)教學(xué)點(diǎn)”，在這樣一個(gè)復(fù)雜的教育辦學(xué)系統(tǒng)里，不同層級(jí)間教師的分工與合作問題目前還沒有厘清。現(xiàn)實(shí)中，從開放大學(xué)總部到分院，遠(yuǎn)程開放教育教師往往身兼多職：既是課程管理教師又是專業(yè)指導(dǎo)教師，還是教學(xué)資源的制作者和提供者，還負(fù)責(zé)面授導(dǎo)學(xué)課，承擔(dān)巡考或監(jiān)考等臨時(shí)性工作任務(wù)等等，老師的絕大部分時(shí)間都被各類量化的教學(xué)任務(wù)和各種繁雜事務(wù)占用，留給老師自己支配的時(shí)間極為有限。教師往往忙于應(yīng)付各種日常事務(wù)，工作任務(wù)繁重，很難靜下心來反思自己的教學(xué)或進(jìn)行學(xué)科專業(yè)研究。[2]還有些是因?yàn)槭苷猩鷮I(yè)變化的影響或受制于學(xué)校內(nèi)部關(guān)于教師工作量的規(guī)定，不少老師往往要擔(dān)任非專業(yè)的課程教學(xué)，有的經(jīng)常處于課程教學(xué)變換之中，難以形成自己固定的核心課程教學(xué)，更談不上做到結(jié)合教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行研究，專業(yè)發(fā)展受限。

2.3教師接受高層次培訓(xùn)進(jìn)修的機(jī)會(huì)相對(duì)較少

電大系統(tǒng)的老師參加普通高校學(xué)科專業(yè)方面的培訓(xùn)或研討的機(jī)會(huì)相對(duì)較少，因而學(xué)科專業(yè)的知識(shí)更新和理論前瞻方面有所欠缺，專業(yè)視野不夠開闊，導(dǎo)致學(xué)科專業(yè)研究無法深入或難以找到研究的視角，專業(yè)素質(zhì)提升較慢。即使是在電大系統(tǒng)內(nèi)部，遠(yuǎn)程開放教育教師之間的深層次專業(yè)交流和探討的機(jī)會(huì)也不多，國(guó)家開放大學(xué)成立后推出了一系列的骨干教師培訓(xùn)，在促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)和遠(yuǎn)程教育理論素質(zhì)與技能提升方面發(fā)揮重要作用，參與骨干教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的老師反映很有收獲，更希望這樣的培訓(xùn)能夠適時(shí)地開展，讓更多的老師有機(jī)會(huì)參與學(xué)習(xí)。在教師進(jìn)修和培訓(xùn)方面，針對(duì)重點(diǎn)專業(yè)（多年招生規(guī)模較大的專業(yè)和新開的招生前景看好的專業(yè)）教師的扶持和培養(yǎng)方面的規(guī)劃和支持力度不夠，教師的進(jìn)修安排存在一定的盲目性，有的教師僅僅為了“能夠出去一趟”，沒有考慮結(jié)合自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃或教學(xué)需要進(jìn)行進(jìn)修學(xué)習(xí)。

2.4教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)薄弱

在遠(yuǎn)程教育中，教學(xué)團(tuán)隊(duì)是教師專業(yè)發(fā)展的重要實(shí)訓(xùn)平臺(tái)。教師通過教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員間的相互溝通交流、教學(xué)合作、針對(duì)問題商討研究解決辦法、團(tuán)隊(duì)成員的相互促進(jìn)和啟發(fā)，不僅能夠促進(jìn)教師專業(yè)實(shí)踐能力和思維創(chuàng)新的提升，也使其教學(xué)技能和教學(xué)研究能力得到磨練，更能有效激勵(lì)團(tuán)隊(duì)教師對(duì)自我發(fā)展的積極性。電大系統(tǒng)的教學(xué)雖然是按照各級(jí)電大“層層負(fù)責(zé)”的原則開展，顯示出系統(tǒng)的協(xié)作，但遠(yuǎn)未形成團(tuán)隊(duì)合作，尤其是在資源建設(shè)和網(wǎng)上教學(xué)方面各電大基本是各自為戰(zhàn)，沒有形成合力。教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)薄弱，一定程度上影響了教師尤其是青年教師專業(yè)素質(zhì)和能力提升。國(guó)家開放大學(xué)成立后明確提出以學(xué)科專業(yè)為基礎(chǔ)在全國(guó)開放大學(xué)系統(tǒng)中建設(shè)專業(yè)和課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)，以教學(xué)團(tuán)隊(duì)開展教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)資源建設(shè)，此舉對(duì)團(tuán)隊(duì)中各教師的專業(yè)發(fā)展起著非常重要的促進(jìn)作用。當(dāng)然，在開放大學(xué)體系這樣一個(gè)復(fù)雜而龐大的系統(tǒng)中，教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的日趨成熟及其有效運(yùn)作必然是一個(gè)長(zhǎng)期的過程。

2.5教師自身專業(yè)發(fā)展意識(shí)不強(qiáng)

事物發(fā)展的最根本動(dòng)力在于內(nèi)部因素，教師專業(yè)發(fā)展最主要還是要看教師自身的努力。有些遠(yuǎn)程開放教育教師受限于工作任務(wù)和工作壓力，沒有很好地規(guī)劃自己的專業(yè)發(fā)展，滿足于按部就班地完成規(guī)定的工作任務(wù)；有些教師知識(shí)更新和技能提升意識(shí)不強(qiáng)，尤其是在教學(xué)實(shí)踐中，滿足于固有的知識(shí)，教學(xué)只是被動(dòng)地完成工作量的考核要求，覺得參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)費(fèi)勁，參與學(xué)習(xí)的積極性不夠；有些教師學(xué)術(shù)研究意識(shí)淡薄，創(chuàng)新意識(shí)薄弱，對(duì)學(xué)科專業(yè)前沿知識(shí)和遠(yuǎn)程教育教學(xué)理論缺乏探究精神，缺乏創(chuàng)新的眼光和視野，無法有效開展專業(yè)研究或教學(xué)研究。教師自身方面的種種原因，導(dǎo)致其專業(yè)發(fā)展緩慢或停滯不前。

3遠(yuǎn)程開放教育教師專業(yè)發(fā)展策略

教師的專業(yè)發(fā)展是師資隊(duì)伍建設(shè)必不可少的環(huán)節(jié)，對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量的提高起著決定性作用。作為遠(yuǎn)程開放教育教師管理機(jī)構(gòu)的電大，應(yīng)致力促進(jìn)其教師成為符合職業(yè)特點(diǎn)的遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)專家，為遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)質(zhì)量的提高提供優(yōu)質(zhì)的師資保障。2012年教育部印發(fā)的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》中，明確提出要“完善教師分類管理和分類評(píng)價(jià)辦法，明確不同類型教師的崗位職責(zé)和任職條件，制定聘用、考核、晉升、獎(jiǎng)懲辦法”，“有計(jì)劃地開展教師培訓(xùn)”以提升教師專業(yè)水平和教學(xué)能力等等，[3]這些措施為遠(yuǎn)程開放教育教師的專業(yè)發(fā)展提供了參考路徑。我們應(yīng)積極爭(zhēng)取政府政策支持、完善內(nèi)部管理制度并加強(qiáng)教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)，為遠(yuǎn)程開放教育教師的專業(yè)發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)保障。與此同時(shí)，教師自身也要加強(qiáng)自我發(fā)展意識(shí)，充分發(fā)揮主體作用，促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展。

3.1積極爭(zhēng)取政府的政策支持

遠(yuǎn)程開放教育教師的專業(yè)發(fā)展，需要有外部制度的保障和支撐。在當(dāng)前遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)資格認(rèn)定制度缺失的情況下，開辦遠(yuǎn)程教育的院校（開展網(wǎng)絡(luò)教育的普通高校和開展遠(yuǎn)程開放教育的電大系統(tǒng)）應(yīng)根據(jù)《教育發(fā)展綱要》和教育部《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》的文件精神和要求，積極采取政府的支持，促進(jìn)政府層面制定和完善遠(yuǎn)程教師任職條件、考核評(píng)價(jià)和資格認(rèn)定等方面的政策機(jī)制，為遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的制度保障，指引遠(yuǎn)程教育教師在專業(yè)發(fā)展的道路上不斷前進(jìn)。同時(shí)，根據(jù)《教育發(fā)展綱要》提出的要“辦好開放大學(xué)”的良好契機(jī)，電大系統(tǒng)應(yīng)努力爭(zhēng)取政府對(duì)開放大學(xué)建設(shè)和師資培養(yǎng)的經(jīng)費(fèi)投入，為促進(jìn)遠(yuǎn)程開放教育教師專業(yè)發(fā)展提供資金保障。

3.2進(jìn)一步完善遠(yuǎn)程開放教育教師管理制度

在遠(yuǎn)程開放教育發(fā)展中，教師是教學(xué)改革的“動(dòng)力之源”，再先進(jìn)的技術(shù)如果沒有教師的參與，高質(zhì)量的教育將是空中樓閣。[4]因此，作為遠(yuǎn)程開放教育辦學(xué)機(jī)構(gòu)的電大或開放大學(xué)，必須深刻認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展在開放教育發(fā)展中的重要意義，重視并加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和管理，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。首先在教師管理理念上，要充分認(rèn)識(shí)到教師工作的復(fù)雜性和特殊性，不能把老師當(dāng)作一般的人事管理來對(duì)待，簡(jiǎn)單量化教師的工作和時(shí)間安排，而應(yīng)承認(rèn)并尊重他們?cè)诠ぷ鲗?shí)踐中的特殊性：教師的教學(xué)工作屬于復(fù)雜勞動(dòng)，專業(yè)積累性強(qiáng)，這種工作的特殊性要求教師應(yīng)有較多的時(shí)間自由度，要賦予教師鉆研學(xué)科專業(yè)知識(shí)和創(chuàng)新課程教學(xué)以及推進(jìn)資源建設(shè)以更大的空間；其次要完善電大系統(tǒng)內(nèi)部的教師分類分工管理，按照遠(yuǎn)程教育的兩大教學(xué)職能對(duì)遠(yuǎn)程開放教育教師進(jìn)行分類管理，完善主持教師（主要負(fù)責(zé)教學(xué)設(shè)計(jì)和資源制作與發(fā)送）、輔導(dǎo)教師（主要負(fù)責(zé)答疑、批改作業(yè)等學(xué)習(xí)支持服務(wù)）的崗位職責(zé)和任職條件，讓兩大類教師專注其職，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展；三是健全激勵(lì)機(jī)制，對(duì)在教學(xué)、科研、學(xué)習(xí)支持服務(wù)等方面成績(jī)突出的教師及時(shí)給予表彰和獎(jiǎng)勵(lì)，以此激發(fā)遠(yuǎn)程開放教育教師的工作熱情和自我發(fā)展要求，提升其專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。

3.3多渠道開展師資培訓(xùn)和交流

培訓(xùn)、學(xué)習(xí)和交流是促進(jìn)開放教育教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)性舉措。教師的培訓(xùn)應(yīng)是持續(xù)性和終身性的，信息技術(shù)和教育以及學(xué)科專業(yè)都是不斷發(fā)展的，教師要跟上教育發(fā)展形勢(shì)并能很好地適應(yīng)發(fā)展需要或結(jié)合教育發(fā)展適時(shí)進(jìn)行教學(xué)改革和創(chuàng)新，就必須不間斷地進(jìn)行培訓(xùn)學(xué)習(xí)，提高自身的素質(zhì)。電大應(yīng)有計(jì)劃地對(duì)教師進(jìn)行在職培訓(xùn)，鼓勵(lì)校內(nèi)外學(xué)術(shù)交流，組織或支持其考察學(xué)習(xí)電大系統(tǒng)、國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的遠(yuǎn)程教育理念和成功教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)教師專業(yè)的快速發(fā)展：一是加強(qiáng)現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)，全面提高遠(yuǎn)程開放教育教師的信息技術(shù)水平，目前應(yīng)重點(diǎn)培訓(xùn)廣大教師的多媒體課件制作能力以及計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的教學(xué)和輔導(dǎo)能力；二是完善新任教師的培訓(xùn)，幫助新進(jìn)教師盡快解決角色定位問題，熟悉遠(yuǎn)程開放教育，促進(jìn)其盡快適應(yīng)遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)實(shí)踐，為專業(yè)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；三是積極鼓勵(lì)教師參加課程進(jìn)修、攻讀學(xué)位、參加訪學(xué)、參加國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)交流活動(dòng)等形式的進(jìn)修和學(xué)習(xí)，不斷更新知識(shí)，提升教師參與外界競(jìng)爭(zhēng)、提高業(yè)務(wù)能力的進(jìn)取心；四是給教師提供更多的外出考察學(xué)習(xí)交流的機(jī)會(huì)，尤其是對(duì)一些遠(yuǎn)程教育取得典型成功經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校的考察學(xué)習(xí)和交流，可以使教師開闊視野，并能夠借鑒其有效經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)本校的教學(xué)改革，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

3.4加快加強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)

教學(xué)團(tuán)隊(duì)是遠(yuǎn)程開放教育教師專業(yè)發(fā)展的加速器。教學(xué)團(tuán)隊(duì)的“老中青”相結(jié)合以及“傳、幫、帶”的合作機(jī)制，在推進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流、教學(xué)內(nèi)容和方法的改革探討、教學(xué)資源的設(shè)計(jì)與開發(fā)等方面的團(tuán)隊(duì)合作，可有效促進(jìn)團(tuán)隊(duì)教師專業(yè)素質(zhì)和能力的提升。在開放大學(xué)全面促進(jìn)教育內(nèi)涵發(fā)展建設(shè)進(jìn)程中，教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)既是學(xué)校教學(xué)改革工程和教育質(zhì)量提升的重要組成部分，更是開放大學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要平臺(tái)。因此，在當(dāng)前電大向開放大學(xué)轉(zhuǎn)型的建設(shè)進(jìn)程中，必須加快加強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)。開放大學(xué)總部（即國(guó)家開放大學(xué)）可按學(xué)科專業(yè)在全國(guó)電大系統(tǒng)師資的基礎(chǔ)上組建學(xué)科專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，省級(jí)開放大學(xué)可按課程或科研項(xiàng)目在本省電大師資基礎(chǔ)上組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)。通過加快加強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)，搭建一個(gè)能有效促進(jìn)教師成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)，使教師通過教學(xué)團(tuán)隊(duì)能錘煉自己的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐能力和科研創(chuàng)新能力，并通過團(tuán)隊(duì)發(fā)揮每個(gè)教師的特長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)遠(yuǎn)程開放教育的專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)和優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源建設(shè)，進(jìn)而促進(jìn)遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

3.5教師自身要強(qiáng)化自己的專業(yè)發(fā)展意識(shí)

第5篇：教師專業(yè)論文范文

審議是指通過對(duì)特定對(duì)象進(jìn)行深入考察、討論及權(quán)衡以作出一定選擇的活動(dòng)。課程審議作為課程開發(fā)的重要途徑和方法，是指課程開發(fā)的主體對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的新問題進(jìn)行反復(fù)討論和權(quán)衡，以獲得一致性的理解和解釋，并最終作出恰當(dāng)?shù)恼n程變革的決定及相應(yīng)的策略。課程審議是社會(huì)民主的產(chǎn)物，更是教育民主的特征之一，還是教師轉(zhuǎn)業(yè)自主的重要表現(xiàn)。課程審議意味著參和教育過程的相關(guān)人員對(duì)課程及其實(shí)施具有決定權(quán)，尤其是教師對(duì)課程的實(shí)施進(jìn)程擁有根本的決定權(quán)。

幼兒園課程審議以幼兒園發(fā)課程的實(shí)施及建設(shè)為目的，也就是對(duì)幼兒園課程的實(shí)施過程及相關(guān)情境進(jìn)行深入考察、討論和分析，以便對(duì)相關(guān)的內(nèi)容、策略等作出選擇。我國(guó)幼兒園課程不是國(guó)家課程，一般不采用行政手段強(qiáng)行統(tǒng)一。因此，幼兒園對(duì)課程有很大的決定權(quán)。當(dāng)前，很多幼兒園正在進(jìn)行園本課程的建設(shè)。這樣，幼兒園課程審議就成了幼兒教育工作者的職責(zé)之一，成了教師轉(zhuǎn)業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。課程審議過程發(fā)生的幼兒園幾乎是不存在的，但從總體上看，我國(guó)幼兒園課程審議的意識(shí)性、合理性尚待加強(qiáng)。

二、誰在審議幼兒園課程

幼兒園課程審議的主體，在不同的制度、不同的文化中，在不同性質(zhì)的幼兒園課程中，是有所不同的。一般說，教師、保育員、園長(zhǎng)、家長(zhǎng)、政府行政人員、專家、社區(qū)人員等都有可能參和幼兒園課程審議。其中，教師是幼兒園課程審議的主要形式。分析幼兒園課程審議的實(shí)踐，我們可以從不同角度看到幾種不同的情況。

從目的性、經(jīng)常性的角度看，幼兒園課程審議有以下三種情況摘要：

（1）啞口實(shí)踐摘要：教師之間極少交流，分配教學(xué)任務(wù)甚至相關(guān)科目后，各自完成任務(wù)，互不了解，互不關(guān)心，課程實(shí)施過程中當(dāng)然也就不會(huì)有配合和整合。這種情況雖然是極少數(shù)，但的確存在。這種情況的出現(xiàn)往往同幼兒園的辦園水平，幼兒園的人際氛圍等因素有關(guān)。

（2）偶然為之摘要：教師之間有一些課程審議的現(xiàn)象，但出現(xiàn)頻率很低，目的性不強(qiáng)，還沒有意識(shí)到課程審議對(duì)課程實(shí)施及課程建設(shè)的功能。

（3）經(jīng)常發(fā)生摘要：課程審議成為教師的一種經(jīng)常性活動(dòng)。教師能有目的、有意識(shí)地開展課程審議，以尋求解決新問題的途徑和策略。課程審議已經(jīng)成為教師的一種自覺行為，教師在課程審議過程中專業(yè)才智得到充分激發(fā)，思想也會(huì)碰撞出火花。

從參和者的角度看，幼兒園課程審議有以下四種情況。

（1）班內(nèi)審議摘要：課程審議主要在班內(nèi)教師進(jìn)行。在很多幼兒園里，保育員也參和課程審議。

（2）班際審議摘要：課程審議不是局限在班級(jí)內(nèi)，而是發(fā)生在幼兒園的不同層面。有時(shí)是年級(jí)組內(nèi)的審議；有時(shí)是探究組、學(xué)科組或領(lǐng)域組內(nèi)的審議；有時(shí)是綜合性的，由園內(nèi)眾多人員參和審議。有些教師甚至有意識(shí)地讓幼兒參和課程審議，幼兒對(duì)某些課程內(nèi)容、活動(dòng)形似、活動(dòng)材料甚至活動(dòng)規(guī)則具有發(fā)言勸和決定權(quán)。

下面是某園大（二）班的H老師和X老師及大（三）班的W老師之間的課程審議片段摘要：

教師H摘要：我的想法是既然出去一次，就盡可能讓幼兒多看、多聽，充分發(fā)揮調(diào)查的功能，不要局限在看“河流”上。

教師X摘要：我認(rèn)為不是不能看別的，而是要突出重點(diǎn)，分清主次。看被污染的河流是計(jì)劃中的主要內(nèi)容，只用了6分鐘，而看奶牛場(chǎng)卻用了11分鐘，看老年活動(dòng)室也用了9分鐘，看埋電纜用了15分鐘，在路上隨意走走看看也用了不少時(shí)間。是不是？

教師H摘要：我認(rèn)為自己還是圓滿地完成了教學(xué)任務(wù)。雖然看“污染的河流”只用了6分鐘，但達(dá)到了調(diào)查的目的。我設(shè)計(jì)的活動(dòng)目標(biāo)是“讓幼兒感知河流被污染的狀情況，并知道污染的主要原因”，我們清楚地盾到了河流被污染的狀況，也聞到了氣味，還看到了兩個(gè)排污口，我想上目的已經(jīng)達(dá)到。

教師W摘要：其實(shí)，你們可以沿著河走一走，也許還可以發(fā)現(xiàn)其他污染源。

教師X摘要：也可以從當(dāng)?shù)鼐用衲抢锪私夂恿髟瓉硎窃鯓拥?，污染以后給他們的生活造成了什么影響。

教師H摘要：當(dāng)時(shí)人只注重讓幼兒感知河流污染情況，沒有考慮那么多，時(shí)間也到了10點(diǎn)25分。其實(shí)可以再深入一點(diǎn)的。我的目標(biāo)是不是太死板了？

教師X摘要：是的。根據(jù)昨天的情況，你在那時(shí)返回是合理的，孩子又累又渴，應(yīng)該終止活動(dòng)，主要新問題是整個(gè)上午的時(shí)間布置不合理。

教師H摘要：我真的覺得應(yīng)該充分利用每一次參觀的機(jī)會(huì)，讓幼兒多看一些東西。

教師W摘要：多看是不是要以完成教學(xué)目的為前提？外面的東西很多，隨意讓幼兒看是永遠(yuǎn)看不完的，我們是老師，我們和家長(zhǎng)帶幼兒出去是不是應(yīng)該有點(diǎn)不一樣？

教師H摘要：是的。

從上述課程審議片斷中可見，教師的熟悉由不一致逐漸趨向一致。當(dāng)然，教師的熟悉并不是任何時(shí)候趨向一致都是合理的，也并不是所有的課程審議都能導(dǎo)致教師熟悉的一致，這里有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的新問題。

（3）園際審議摘要：幼兒園之間不定期或定期就共同關(guān)心的新問題展開審議。不同幼兒園的教師組成旨在解決課程新問題的專業(yè)發(fā)展共同體。幼兒園之間通過課程審議可以優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

（4）社區(qū)人員參和的審議摘要：課程審議的參和者不限于幼兒園的幼教工作者，社區(qū)人員也可以參和。其中包括社區(qū)專業(yè)指導(dǎo)人員（教研員、幼教探究人員等）、家長(zhǎng)及其他社區(qū)人員。這些人員給幼兒園教師帶來新的視角、新的知識(shí)、新的資源，也可能會(huì)給幼兒園教師帶來新的挑戰(zhàn)、新的困惑。社區(qū)人員和幼兒園之間觀念的一致性水平?jīng)Q定了這種審議的成效。以下是社區(qū)人員參和課程審議的案例片段。

教師D摘要：幼兒用紙盒建成摩天大樓后，覺得紙盒的顏色不好看，有的小朋友提出在大樓上刷顏色。但大樓太高了，幼兒怎么也夠不著，就著急了。我站在邊上也急了，就對(duì)他們說摘要：可以把樓房放倒，這樣就可以蹲著途。小朋友很快給樓房上了漂亮的顏色。

教師D摘要：我怎么就沒有想到用這個(gè)辦法呢？

社區(qū)參和者摘要：我覺得這樣做并不是最好。

教師G摘要：是不是包辦了？

社區(qū)參和者摘要：好象不符合你們正在實(shí)踐的實(shí)習(xí)場(chǎng)的“逼真性”原則。

教師D摘要：什么是逼真性？

社區(qū)參和者摘要：在生活中你們見過哪個(gè)樓房是建好后放倒再裝飾的嗎？實(shí)習(xí)場(chǎng)是摹仿生活的，和現(xiàn)實(shí)相似的。

教師G摘要：幼兒會(huì)不會(huì)把工作當(dāng)成游戲？

社區(qū)參和者摘要：其實(shí)，真和假對(duì)幼兒來說，可以很快加以轉(zhuǎn)換，幼兒一直在真理和想象中跳躍。實(shí)習(xí)強(qiáng)調(diào)真實(shí)是基于真實(shí)情境中新問題和挑戰(zhàn)的真實(shí)性。在比身體更高的物體上刷顏色，幼兒以前沒有碰到過，是現(xiàn)實(shí)的實(shí)習(xí)場(chǎng)給定的。它是一次挑戰(zhàn)，一次教育機(jī)會(huì)，一次很好的鍛煉。

教師的建議可能剝奪了這個(gè)機(jī)會(huì)摘要：

教師G摘要：好象是的。

教師D摘要：這樣是不是也有平安新問題？小朋友站在高處刷顏色可能會(huì)覺得不平穩(wěn)。

社區(qū)參和者摘要：他們不但覺得不平穩(wěn)，還會(huì)覺得房子會(huì)移動(dòng)，需要其他幼兒合作來按住房子。教師的功能就是平安保護(hù)。這樣給房子刷顏色，幼兒能記住很長(zhǎng)很長(zhǎng)時(shí)間。

教師D摘要：是不是我們對(duì)實(shí)習(xí)場(chǎng)的原則把握得不夠準(zhǔn)？

社區(qū)參和者摘要：建議對(duì)每一條原則舉例說明，就舉自班級(jí)的實(shí)例，這樣有助于理解。

教師摘要：讓我們?cè)傧胂搿?/p>

三、幼兒園課程審議如何促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)

教師是課程審議的主體，教師的學(xué)識(shí)特征決定了課程審議的特征。教師的學(xué)識(shí)具有明顯的實(shí)踐性，是一種“實(shí)踐性學(xué)識(shí)”，他既是依存于有限語境的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，也是異常豐富、生動(dòng)、布滿彈性的功能性知識(shí)，比之探究者的“理論性學(xué)識(shí)”，缺乏嚴(yán)密性和普適性。教師的”實(shí)踐性學(xué)識(shí)”是特定的教師在特定的課堂以特定的教材、特定的兒童為對(duì)象形成的知識(shí)，是作為”案例知識(shí)”加以積累、傳承的。教師的“實(shí)踐性學(xué)識(shí)”具有個(gè)人性質(zhì)，是基于每一個(gè)教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和反思而形成的，這種經(jīng)驗(yàn)的傳承也是也接受者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的成熟作為基礎(chǔ)的。

第6篇：教師專業(yè)論文范文

1.1教師專業(yè)發(fā)展研究現(xiàn)狀

自從1955年世界教師專業(yè)組織會(huì)議率先研討教師專業(yè)問題以來，教師專業(yè)發(fā)展成為了國(guó)內(nèi)外教育界關(guān)注的熱點(diǎn)，研究成果大量涌現(xiàn)。從已有的關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的文獻(xiàn)我們不難看出，國(guó)內(nèi)外專家、學(xué)者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究相當(dāng)廣泛，研究比較深入的有：教師專業(yè)發(fā)展及其相關(guān)概念的辨析、教師專業(yè)素質(zhì)及專業(yè)精神、教師專業(yè)制度、教師角色的定位與變化、教師專業(yè)發(fā)展的歷程、教師專業(yè)發(fā)展的途徑、教師專業(yè)發(fā)展的保障、教師專業(yè)發(fā)展的范式、教師專業(yè)發(fā)展過程中存在的問題及其改進(jìn)策略、教師專業(yè)發(fā)展與新課程實(shí)施效果的研究等。

近幾年，隨著我國(guó)新課程改革的實(shí)施，教師專業(yè)發(fā)展的水平成為了新課標(biāo)能否順利踐行的決定性因素，由此引發(fā)了新一輪研究熱潮。國(guó)內(nèi)專家、學(xué)者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究聚焦在下面兩個(gè)領(lǐng)域：一是教師實(shí)際經(jīng)歷的專業(yè)發(fā)展的變化過程，側(cè)重研究教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)在哪些方面、各個(gè)方面發(fā)展經(jīng)歷哪些階段等；二是教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)方式，主要研究在教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)理論指導(dǎo)下，給教師提供哪些以及如何提供外在環(huán)境和條件，才能更好地幫助教師順利地走過專業(yè)發(fā)展必須經(jīng)歷的各個(gè)階段。這兩方面的研究是密不可分的，通過對(duì)教師成長(zhǎng)過程的研究，有利于找出教師成長(zhǎng)過程中帶有規(guī)律性的東西，總結(jié)出完善教師行為的方式和途徑，可以有效地促進(jìn)教師行為在較短的周期內(nèi)得到優(yōu)化；有助于教師對(duì)自己的成長(zhǎng)過程有所了解，從而有效地規(guī)劃自己的專業(yè)人生；有利于學(xué)校管理者和教育培訓(xùn)者依據(jù)教師成長(zhǎng)的規(guī)律實(shí)施管理和培訓(xùn)，從而更好地推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展。[1] 相對(duì)而言，目前對(duì)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際變化過程的研究較為成熟。

1.2教師專業(yè)發(fā)展變化過程理論研究概述

教師專業(yè)發(fā)展變化過程理論的研究源于職業(yè)生涯發(fā)展的理論與實(shí)際研究。該理論是一種以探討教師在歷經(jīng)職前、入職、在職以及離職的整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律為主旨的理論。[1]

國(guó)外學(xué)者關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展變化過程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“關(guān)注階段論”、卡茨（katz）的“教師發(fā)展時(shí)期論”、伯頓(burden)的“教師發(fā)展階段論”、費(fèi)斯勒（r.fessler）的“教師生涯循環(huán)論”、斯德菲（steffy,b.）的“教師生涯階段模式論”、利斯伍德（k.leithwood）的“教師發(fā)展階段論”及休伯曼（huberman,m.）的“教師職業(yè)生命周期論”等。[2]

國(guó)內(nèi)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展變化過程的研究較少，主要有傅道春在其論著《教師的成長(zhǎng)與發(fā)展》中概括出一般教師成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師所經(jīng)歷的“積累期、成熟期和創(chuàng)造期”的變化過程，以及鐘祖榮在其論著《現(xiàn)代教師學(xué)導(dǎo)論--教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)》中將教師專業(yè)成長(zhǎng)過程概括為“準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期”四個(gè)階段。[3]

1.3教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)方式研究概述

生態(tài)心理學(xué)認(rèn)為，教師與其所處的環(huán)境是相互嵌套、相互依存的，并組成一個(gè)多元嵌套的，層次遞進(jìn)的，有結(jié)構(gòu)和秩序的，能夠自動(dòng)調(diào)節(jié)的生態(tài)系統(tǒng)。教師能否走上專業(yè)發(fā)展之路、能在專業(yè)發(fā)展的路上走多遠(yuǎn)，不僅取決于教師自身尋求發(fā)展的心愿，還取決于教師所處的環(huán)境，以及教師和環(huán)境的交互作用[4]。

目前學(xué)術(shù)界關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)方式可以歸結(jié)為兩類取向：教師個(gè)人發(fā)展取向、學(xué)校組織發(fā)展取向。

持教師個(gè)人發(fā)展取向的專家、學(xué)者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是教師充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性和激發(fā)責(zé)任感，積極開發(fā)自身潛能，建構(gòu)性地確認(rèn)職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，選擇職業(yè)發(fā)展內(nèi)容、途徑和策略，通過自我監(jiān)控、評(píng)價(jià)和反思等方式，自覺主動(dòng)地調(diào)節(jié)和引導(dǎo)自己的教育教學(xué)方面的動(dòng)機(jī)、認(rèn)知和行為方式，從而獲得發(fā)展。

持學(xué)校組織發(fā)展取向的專家、學(xué)者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是制度、環(huán)境、文化和教師自主參與等多方面因素共同作用的結(jié)果。沒有教師的自主參與，教師的專業(yè)發(fā)展就不可能實(shí)現(xiàn)；沒有來自環(huán)境的支持，教師的專業(yè)發(fā)展也只能是水中月霧中花。持該種取向的專家、學(xué)者及教育管理者均強(qiáng)調(diào)學(xué)校組織層面的因素對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響深刻而持久，即學(xué)校中的教師管理必須從環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、環(huán)境與教師的交互、鼓勵(lì)教師自主發(fā)展方面下功夫，才能更好地實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

透過已取得的研究成果，我們不難發(fā)現(xiàn)：對(duì)有意識(shí)地促進(jìn)和影響教師專業(yè)發(fā)展的研究還比較薄弱，特別是對(duì)教師自身在專業(yè)發(fā)展中的作用有所忽視，對(duì)教師管理中如何促進(jìn)教師對(duì)自己專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)方面也較少涉及。

2國(guó)內(nèi)教師管理研究綜述

我國(guó)教育管理理論和實(shí)踐主要借鑒了西方的教育管理理論，其理論和研究主要是以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主。在教師管理研究領(lǐng)域，目前國(guó)內(nèi)學(xué)者和教師管理者傾向于探討理性管理在教師管理中的應(yīng)用、人本管理在教師管理中的應(yīng)用及理性管理與人文管理在教師管理中的融通等方面。

2.1理性管理在教師管理中的應(yīng)用

不少學(xué)者針對(duì)我國(guó)教育發(fā)展及社會(huì)所處的階段，提出我國(guó)教師管理有一個(gè)從經(jīng)驗(yàn)、人治管理到理性和法制管理的轉(zhuǎn)換過程。因此，科學(xué)和理性精神是現(xiàn)階段我國(guó)教師管理的取向。因此，這部分學(xué)者致力于研究如何將古典管理理論及其效率為本模式以及教育管理科學(xué)理論、理性管理模式運(yùn)用于教師管理，以使教師管理取得最佳的管理效果。

2.2人本管理在教師管理中的應(yīng)用

由于“理性管理一般以‘分’為本--見分不見人，重分不重人；以‘章’為本--見章不見人，重章不重人；以‘權(quán)’為本--權(quán)力至上，以權(quán)為政，重權(quán)不重人。”[1]，國(guó)內(nèi)不少學(xué)者和教育管理專家對(duì)理性管理進(jìn)行了批判并提出以人本主義管理理論來進(jìn)行教師管理。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為教師是一切要素中最根本、最重要的資源，是決定管理成效的最為關(guān)鍵的因素；在教育管理中，只有強(qiáng)調(diào)以“教師”為本的管理，即確定和尊重教師在管理活動(dòng)中的主體地位，尊重教師的個(gè)性特點(diǎn)，讓學(xué)校的一切活動(dòng)都為滿足教師的成長(zhǎng)和發(fā)展而設(shè)計(jì)和組織，才能使教師積極、主動(dòng)、創(chuàng)造性地投入工作，全面、自由地獲得發(fā)展。

2.3理性管理與人文管理在教師管理中的融通

理性管理與人本管理這兩種教師管理范式因其對(duì)“教師”定位的不同導(dǎo)致兩者在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)被視為不可協(xié)調(diào)的矛盾。兩者是否真的無法融通？教師管理能否既重視教師個(gè)人的價(jià)值、自由，又保證管理的功效？國(guó)內(nèi)學(xué)者及學(xué)校管理者進(jìn)行了深入的研究。目前在這方面研究中取得較大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《從對(duì)峙到融通--教師管理范式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向》中。袁小平先生認(rèn)為學(xué)校作為一個(gè)組織系統(tǒng)離不開管理，必須以理性管理為基礎(chǔ)，學(xué)校工作才能走上規(guī)范化的軌道；另一方面，學(xué)校管理要融入人文管理，以關(guān)懷教師的成長(zhǎng)為終極指向，學(xué)校管理才不會(huì)為管理而管理。在教師管理中，理性管理是基石、基礎(chǔ)，人文管理是升華、是指向。[2]

2.4發(fā)展性教師管理

在新課改背景下，理性管理與人文管理的融通勢(shì)在必行，這是因?yàn)榻處煿芾砼c新課改理念存在嚴(yán)重的沖突，具體表現(xiàn)在：分?jǐn)?shù)管理的盛行與以促進(jìn)教師發(fā)展為管理目標(biāo)之間的沖突、對(duì)教師評(píng)價(jià)主體單一性與評(píng)價(jià)主體多元化之間的沖突、以章為本、管重于理的現(xiàn)狀和“以人為本”、“以校為本”的理念之間的沖突。這些沖突的存在勢(shì)必阻礙新課改的實(shí)施。解決上述沖突的根本途徑就是要改革教師管理的模式。

在新課改背景下，實(shí)施發(fā)展性教師管理成為學(xué)校管理的新模式。發(fā)展性教師管理是指用發(fā)展的眼光關(guān)注教師，采用服務(wù)性管理策略來有效地促進(jìn)教師的主動(dòng)發(fā)展。其特征是“為了教師”、“服務(wù)教師”、“發(fā)展教師”。由于發(fā)展性教師管理能樹立發(fā)展性教師觀，因而能為教師創(chuàng)建學(xué)習(xí)型專業(yè)共同體，為教師的發(fā)展實(shí)施服務(wù)性領(lǐng)導(dǎo)，對(duì)教師實(shí)施有助于教師發(fā)展的評(píng)價(jià)，從而激發(fā)教師自身發(fā)展的潛能，使教師最終走上專業(yè)發(fā)展的道路。

基于上述分析，本研究以普通高中教師專業(yè)發(fā)展為視角，以理性管理與人本管理的融通及發(fā)展性教師管理理論為基礎(chǔ)，具體探討制約普通高中教師專業(yè)發(fā)展的教師管理因素，分析其產(chǎn)生的原因及解決的策略。

第7篇：教師專業(yè)論文范文

論文摘要:有效教學(xué)是新課程背景下全新的教學(xué)理念，對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提升教師教學(xué)水平都有積極的作用。在有效教學(xué)的理念下，教師追求教學(xué)的有效性是自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，學(xué)校倡導(dǎo)有效教學(xué)的良好環(huán)境氛圍是教師專業(yè)發(fā)展的助推器和保障。

有效教學(xué)(effectiveteaching)的理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，是指教師遵循教學(xué)活動(dòng)的客觀規(guī)律，以盡量少的時(shí)間、精力和物力投人，取得盡可能多的教學(xué)效果，是教師提高工作效益、強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)和目標(biāo)管理的一種現(xiàn)代教學(xué)理念。有效教學(xué)理念的核心思想是要求教師關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展，關(guān)注教學(xué)效益，具備反思意識(shí)，它要求教師要掌握有關(guān)的策略性知識(shí)，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐行為，增長(zhǎng)教學(xué)智慧。

一、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展已成為教育研究的主題之一。一般認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是指教師在教學(xué)專業(yè)上不斷發(fā)展，并應(yīng)貫穿教師職業(yè)生涯始終的終身自我發(fā)展過程。這一過程不僅僅表現(xiàn)為教師專業(yè)知識(shí)和技能的量的累積，還表現(xiàn)為教師對(duì)自身和其所從職業(yè)的認(rèn)知的成熟和深化，能夠逐步建立起一種由專業(yè)自我、主觀教育理論和專業(yè)知識(shí)技能所組成的個(gè)性化的素質(zhì)體系。教師在這一過程中將不斷更新專業(yè)結(jié)構(gòu)，提升專業(yè)水準(zhǔn)，從而獲得持續(xù)發(fā)展。

(一)教學(xué)專業(yè)化與教師專業(yè)化

傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展主要是指由教師所教學(xué)科知識(shí)和教育專業(yè)知識(shí)所組成的學(xué)科知識(shí)的專業(yè)化，一般稱之為教學(xué)專業(yè)化。其包含兩層意思:首先，對(duì)剛步入工作崗位的教師來說，在高校學(xué)習(xí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，還只是書本上的教學(xué)理論知識(shí)，還未用于教學(xué)實(shí)踐，其僅是前人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而已，還未轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)理論。教師需要通過教學(xué)實(shí)踐，學(xué)以致用，實(shí)現(xiàn)從理論到實(shí)踐，再?gòu)膶?shí)踐到理論的不斷升華;另外，時(shí)代在飛速發(fā)展，知識(shí)在不斷更新，經(jīng)驗(yàn)在不停升華，任何教師都必須不斷地更新已有的教學(xué)知識(shí)，充實(shí)已有的教學(xué)實(shí)踐。

然而，從有效教學(xué)的核心理念來分析，教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)不在于學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，而是更注重于提高專業(yè)能力和專業(yè)品質(zhì)，即從教學(xué)專業(yè)化轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)化。其中，教師的專業(yè)能力是指教師提供專業(yè)服務(wù)的能力，它更依賴于在教學(xué)過程長(zhǎng)期跌打滾翻積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)了教師勞動(dòng)中的創(chuàng)造性成分;教師的專業(yè)品質(zhì)比專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力更抽象，但它是教師專業(yè)化發(fā)展的原動(dòng)力，常常表現(xiàn)為教師對(duì)教育、對(duì)學(xué)生、對(duì)自身發(fā)展基本態(tài)度。這一轉(zhuǎn)變，需要通過教師的教育實(shí)踐和教育理念的變革，同時(shí)也將使教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容更加豐富和立體，為研究教師專業(yè)發(fā)展提供更為廣闊的空間。

通過以上分析發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵正在發(fā)生極大的變化，從以學(xué)科專業(yè)知識(shí)為主轉(zhuǎn)化為提倡教師個(gè)人專業(yè)能力及品質(zhì)的提高，當(dāng)然，兩者是互相聯(lián)系、共同促進(jìn)的。教學(xué)專業(yè)化是基礎(chǔ)和前提，教師專業(yè)化是對(duì)前者的升華和提高，良好的學(xué)科專業(yè)知識(shí)能使教師更有精力來研究和解決教學(xué)中存在的問題，積累經(jīng)驗(yàn);過硬的專業(yè)能力和優(yōu)秀的專業(yè)品質(zhì)則能更好地促使教師掌握更多有價(jià)值的專業(yè)知識(shí)。

(二)職前教育與職后教育一體化

教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)漫長(zhǎng)而又需要不斷探索的過程，期間經(jīng)歷著職前與職后教育兩個(gè)階段。按照有效教學(xué)對(duì)教師的新要求，教師的培養(yǎng)過程對(duì)教師專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。但長(zhǎng)期以來，在我國(guó)的教育機(jī)構(gòu)中，高師院校承擔(dān)了教師教育的職前培養(yǎng)任務(wù)，而教育學(xué)院系統(tǒng)則將重點(diǎn)放在對(duì)教師職后的培訓(xùn)。這樣一方面使教師職前教育遠(yuǎn)離教育現(xiàn)場(chǎng)，而教學(xué)工作中所需要的知識(shí)難以在大學(xué)中進(jìn)行有效傳遞;另一方面使教師教育資源分布不均，師范大學(xué)投人較多，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)獲得的資源偏少，教學(xué)水平相對(duì)低下。因此，導(dǎo)致教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)嚴(yán)重分離的現(xiàn)象，極大地阻礙和制約了教師的專業(yè)發(fā)展。

教師職前教育和職后教育都應(yīng)該在教師專業(yè)生涯的所有階段支持教師的專業(yè)發(fā)展，體現(xiàn)教師培養(yǎng)的連貫性和互補(bǔ)性。職前教師教育應(yīng)能夠使未來教師具備他們今后整個(gè)專業(yè)生涯中完成許多教學(xué)專業(yè)任務(wù)所必須的大多數(shù)或全部的能力，以獲得持久的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展所必需的所有知識(shí)結(jié)構(gòu)和態(tài)度。職后教師教育要著重于提高教師學(xué)歷;著重于提高教育教學(xué)能力，增強(qiáng)職業(yè)適應(yīng)性，培養(yǎng)骨干教師;著重于學(xué)習(xí)新理論、研究新問題，培養(yǎng)教育教學(xué)專家。巨‘口真正實(shí)現(xiàn)教育思想，教學(xué)管理、內(nèi)容和方法上的一體化。

二、有效教學(xué)理念下教師專業(yè)發(fā)展的途徑

從有效教學(xué)的內(nèi)涵來看，它是一套極具實(shí)踐性的教學(xué)理論，主要強(qiáng)調(diào)教師的職后發(fā)展問題，要求教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷強(qiáng)化自身的專業(yè)發(fā)展。由此可見，在研究有效教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)候，必須看到兩者的相互交融性，它們是相伴而行，相隨而生的。教師的專業(yè)水平是影響教學(xué)有效與否、效率高低的一個(gè)重要因素和必要條件，它只有在教學(xué)實(shí)踐中才能被驗(yàn)證、被激活，從而轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)的現(xiàn)實(shí)因素。另外，教學(xué)的雙邊性、反饋性決定了教學(xué)的進(jìn)步既是學(xué)生的發(fā)展，又是教師的成長(zhǎng)和提高，可謂“教學(xué)相長(zhǎng)”的過程。教師專業(yè)水平的提高是其教學(xué)日益“有效”的過程，教學(xué)的“有效”程度則是教師專業(yè)發(fā)展水平最全面、最客觀、最精確的權(quán)衡尺度。圍繞有效教學(xué)，本文從教師個(gè)人和學(xué)校兩個(gè)層面來研究教師專業(yè)發(fā)展的策略與途徑。

(一)教師追求教學(xué)的有效性是自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力

1.教師要樹立終身學(xué)習(xí)的意識(shí)

在終身學(xué)習(xí)的概念里，學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷獲得知識(shí)、培養(yǎng)能力的過程，能為人生的各個(gè)發(fā)展階段提供全程的教育支撐。教師的職業(yè)是一個(gè)需要終身學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)展的職業(yè)，教師應(yīng)樹立這種思想，以應(yīng)對(duì)時(shí)展的要求，求得專業(yè)水平的提高。有效教學(xué)理論的提出為教師轉(zhuǎn)變教育理念和觀念指明了方向，在此理念下，教師要樹立新“三觀”。一是新師生觀，即學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生成長(zhǎng)的引領(lǐng)者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，是學(xué)生潛能的發(fā)現(xiàn)和開發(fā)者，是與學(xué)生積極互動(dòng)共同發(fā)展的協(xié)作者，是與學(xué)生平等相處、共同發(fā)展的伙伴。教師要關(guān)注每一位學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r，關(guān)注每一位學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成;二是新教學(xué)觀，即教師要追求學(xué)生的全面發(fā)展，關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，教學(xué)工作要回歸生活、聯(lián)系生活，注重自己的教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣化化發(fā)展趨勢(shì);三是新評(píng)價(jià)觀，即實(shí)行發(fā)展性評(píng)價(jià)，基本特征是多元化，包括標(biāo)準(zhǔn)的多元性、主體的多樣性、內(nèi)容的全面性、評(píng)價(jià)手段與方法的多樣性等等。

2.教師要增強(qiáng)對(duì)日常教育實(shí)踐的反思

當(dāng)前，我國(guó)理論色彩較濃的教育教學(xué)研究并不適合作為專業(yè)發(fā)展主體的一線教師，教師要樹立起“專家”形象，必須重視自身的成長(zhǎng)過程及其身處其中的日常教育實(shí)踐，充分挖掘日常教育生活中所蘊(yùn)藏的豐富的研究素材，并形成自身的教學(xué)理論，達(dá)到掌握策略，改進(jìn)行為，增長(zhǎng)智慧的目的。一是培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題的敏銳性，養(yǎng)成研究的學(xué)術(shù)自覺。中小學(xué)教師研究日常實(shí)踐工作的能力，主要取決于他是否具備從教育事件中提煉主題的能力。沒有這種能力，對(duì)當(dāng)下教學(xué)生活中的實(shí)際問題就會(huì)變得十分遲鈍和冷漠，更難以具備對(duì)教育教學(xué)事件加以診釋的能力。教師養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)自身所處的教育環(huán)境中的問題的敏銳性，并逐漸養(yǎng)成一種研究問題的自覺，對(duì)于中小學(xué)解決實(shí)際教學(xué)過程中的問題，提高研究能力，有重要意義。川二是善于把自己帶人實(shí)踐研究的情境，省思教學(xué)效果。情境決定行為，有效教學(xué)總是在一定的教學(xué)情境中發(fā)生的，而情境則與鑲嵌在其中的知識(shí)形成了不可分割的聯(lián)系。因此，中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的過程應(yīng)該是教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與真實(shí)的教育情境之間持續(xù)互動(dòng)的過程。教師必須融人研究情境，從中獲取“原生態(tài)”的現(xiàn)場(chǎng)資料，挖掘其中所蘊(yùn)藏的問題，探尋教學(xué)工作對(duì)學(xué)生發(fā)展的意義。通過對(duì)教學(xué)資料、素材的整理、分析、研究，反思自己的教學(xué)行為，把握教育教學(xué)問題產(chǎn)生的深層次原因。三是注重整理研究成果，促進(jìn)成果系統(tǒng)化。中小學(xué)教師應(yīng)努力把自己的研究成果形成文字，對(duì)自己教育教學(xué)思想進(jìn)行系統(tǒng)梳理，并從中鍛煉和提高發(fā)現(xiàn)問題、收集和處理信息、創(chuàng)新思維、文字表達(dá)等能力，從而養(yǎng)成專家型教師的素質(zhì)。這要求中小學(xué)教師及時(shí)地把自己對(duì)“教學(xué)感悟”的感情、體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、見解、遺憾寫下來，由片斷到長(zhǎng)篇，由零散到系統(tǒng)。這樣的文字也許不會(huì)闡述得很嚴(yán)密、全面、深刻，但由于基于事實(shí)，是來自于教育實(shí)踐中活生生的感受和體驗(yàn)，所以，它往往是形象逼真、簡(jiǎn)明易懂的。四是積極做好成果轉(zhuǎn)化，提升專業(yè)水平。中小學(xué)教師從事日常實(shí)踐研究，其研究成果能使教師在深層的文化結(jié)構(gòu)上提升自己的專業(yè)視野，使其由客體成為主體，能理性地、富有創(chuàng)意地對(duì)待自身的教育活動(dòng)，并改造以往不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)習(xí)慣與行為。在此過程中，教師從教學(xué)研究的邊緣逐漸走向了中心，提升了專業(yè)水平。

3.教師要注重開展反思性教學(xué)

教師的教學(xué)反思是教師把教學(xué)觀念和教學(xué)實(shí)踐等作為認(rèn)識(shí)或意識(shí)的對(duì)象，對(duì)其合理性和科學(xué)性進(jìn)行評(píng)判，并考慮、選擇提升教學(xué)實(shí)踐合理性和科學(xué)性對(duì)策的過程。它是教師為實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的有意識(shí)努力的過程，同時(shí)它也在潛移默化中提升了教師的專業(yè)發(fā)展水平。

教師的反思包括對(duì)教學(xué)工作的反思和對(duì)“有效性”教學(xué)的質(zhì)疑，體現(xiàn)在教學(xué)過程的每一個(gè)環(huán)節(jié)。既包括教學(xué)行為計(jì)劃進(jìn)行反思，也包括對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)反思，還包括對(duì)行為結(jié)果進(jìn)行反思，從而增加有效的教學(xué)行為，進(jìn)而促進(jìn)有效教學(xué)成為現(xiàn)實(shí)。反思通過將研究納人教學(xué)活動(dòng)中，經(jīng)驗(yàn)不斷上升為實(shí)踐智慧，將“他人的理論”與“自我的理論”相鏈接，構(gòu)筑了理論與實(shí)踐之間的橋梁，成為教師成長(zhǎng)之源。

(二)學(xué)校倡導(dǎo)有效教學(xué)的良好環(huán)境氛圍是教師專業(yè)發(fā)展的助推器和保障

教師任職的學(xué)校是教師工作、生活和學(xué)習(xí)的地方，是教書育人的主要場(chǎng)所，也是教師本人成長(zhǎng)發(fā)展尤其是專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。在以往的教師專業(yè)發(fā)展策略中人們往往過多地注重一般意義上的教師教育，忽略了教師任職的學(xué)校，從而影響了教師的專業(yè)發(fā)展。因此，要真正提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)水平，必須充分發(fā)揮教師任職學(xué)校的助推作用。

1.學(xué)校要確立教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生全面發(fā)展同步推進(jìn)的辦學(xué)理念

理念是行動(dòng)的先導(dǎo)，只有樹立了正的理念，才會(huì)有成功的實(shí)踐。有效教學(xué)要求教師關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，而教師的專業(yè)發(fā)展水平是影響有效教學(xué)的直接因素。由此可見，有效教學(xué)、學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展三者是互為因果，緊密聯(lián)系的。因此，學(xué)校必須清醒地認(rèn)識(shí)到，學(xué)校同樣也是教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵場(chǎng)所，教師的教育教學(xué)活動(dòng)本身除了促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展，應(yīng)該也是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。也就是說，有一效教學(xué)的終極目標(biāo)是學(xué)生和教師共同發(fā)展，教師專業(yè)化發(fā)展就是要在學(xué)校教育過程中使教師和學(xué)生都獲得成功。

2.學(xué)校要明確課堂教學(xué)是教師發(fā)展的主戰(zhàn)場(chǎng)

過去人們認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展只有通過送出去進(jìn)修學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行，但這種學(xué)習(xí)培訓(xùn)的實(shí)踐效果并不理想。因?yàn)橥ㄟ^培訓(xùn)學(xué)到的知識(shí)，與個(gè)體當(dāng)前的、現(xiàn)實(shí)的工作、生活情境與需要關(guān)聯(lián)較少，缺乏個(gè)體特定場(chǎng)景定心理體驗(yàn)的融人和個(gè)體內(nèi)心深處精神的滲透，因此它沒有真正轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在心智模式中的有機(jī)組成部分，由此造就了現(xiàn)實(shí)中口是“行”非的教師群體，其實(shí)踐中的表現(xiàn)就是，教師“所倡導(dǎo)的理論”與“所采用的理論”的分裂。相反，校內(nèi)課堂教學(xué)內(nèi)容是鮮活的，富有特定的情景變化，教師可以在千變?nèi)f化的課堂教學(xué)中為自己積累足夠的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并可將理論下放到實(shí)際情境中，產(chǎn)生出自身的特色教學(xué)，發(fā)揮出教學(xué)水平。由此可見，學(xué)校必須充分重視課堂這一師生共同成長(zhǎng)的主戰(zhàn)場(chǎng)。它對(duì)于教師而言，是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，它的質(zhì)量直接影響教師對(duì)職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價(jià)值的體現(xiàn);對(duì)于學(xué)生而言，它是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成部分，它的質(zhì)量直接影響學(xué)生當(dāng)前及今后的多方面的成長(zhǎng)。

3.深入開展校本研訓(xùn)，加快提升教師的實(shí)踐能力

校本研訓(xùn)是指“以校為本”的教學(xué)研究與培訓(xùn)，是以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，改善教學(xué)實(shí)踐為目的的培訓(xùn)。有效教學(xué)的關(guān)鍵在于教師的有效教學(xué)實(shí)踐，而有效的校本研訓(xùn)對(duì)促進(jìn)教師自我反思，促進(jìn)教師合作與交流，創(chuàng)造性地解決新課程實(shí)施中的新情況和新問題，提高教師的實(shí)踐能力和水平具有重要的作用。因此，學(xué)校要以“教學(xué)效益至上”的有效教學(xué)理念為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，通過校本研訓(xùn)的途徑，改進(jìn)教師的教學(xué)行為，增長(zhǎng)教師的教學(xué)智慧，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與教師的同步發(fā)展。

第8篇：教師專業(yè)論文范文

論文摘要：以赫茲伯格的雙因素理論為基礎(chǔ)，嘗試性地提出把物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)相結(jié)合、民主激勵(lì)與目標(biāo)激勵(lì)相呼應(yīng)、信息激勵(lì)與工作激勵(lì)相配合、責(zé)任激勵(lì)與晉升激勵(lì)相銜接、個(gè)體激勵(lì)與群體激勵(lì)相兼顧的職業(yè)學(xué)校教師管理激勵(lì)模式。

激勵(lì)“主要是指激發(fā)人的動(dòng)機(jī)．使人有一股內(nèi)在的動(dòng)力．朝向所期望的目標(biāo)前進(jìn)的心理活動(dòng)過程。激勵(lì)"dz可以說是調(diào)動(dòng)積極性的過程”。采用有效的激勵(lì)方法能使人的潛力更好地發(fā)揮出來．從而提高全體員工的積極性和創(chuàng)造性．發(fā)揮組織管理系統(tǒng)的最佳效益。所謂教師激勵(lì)就是學(xué)校組織和管理者根據(jù)教職員工的主導(dǎo)需要和價(jià)值取向．結(jié)合學(xué)校發(fā)展目標(biāo)．設(shè)置具有刺激意義的目標(biāo)和誘因，同時(shí)提供必要的條件．以誘發(fā)教職員工的進(jìn)取動(dòng)機(jī)．調(diào)動(dòng)教職員工積極性的管理策略和手段教師激勵(lì)的關(guān)鍵是誘發(fā)教師的工作動(dòng)機(jī)．形成工作積極性。

一、赫茲伯格的雙因素理論

赫茲伯格的雙因素理論有兩個(gè)獨(dú)創(chuàng)性觀點(diǎn)首先．該理論說明了員工對(duì)工作的滿意感和不滿意感不是單一連續(xù)的兩個(gè)極端．當(dāng)中至少包含了兩種狀態(tài)。沒有不滿意與沒有滿意?！皾M意”的對(duì)立面是“沒有滿意”．而“不滿意”的對(duì)立面是“沒有不滿意”。其次，它強(qiáng)調(diào)有些因素能夠引起職工對(duì)工作的滿意感。赫茲伯格稱之為“激勵(lì)因素”。而另一些因素則只能防止不滿意感的產(chǎn)生．赫茲伯格稱之為“保健因素”這兩種因素是彼此獨(dú)立的。并且以不同方式影響人們的工作行為。

1．保健因素和激勵(lì)因素

所謂保健因素．就是那些造成職工不滿意的因素．它們的改善只能減少或消除職工的不滿情緒．但不能使職工感到滿意并激發(fā)起職工的工作積極性．沒有激勵(lì)人的作用保健的意思即它們像衛(wèi)生條件能保證人不生病那樣起著防止職工對(duì)工作產(chǎn)生不滿情緒的作用由于它們只帶有預(yù)防性．因而只能起維持現(xiàn)狀的作用，所以也被稱為“維持因素”。保健因素主要為外部因素。當(dāng)管理者針對(duì)這些因素進(jìn)行改進(jìn)并具備這些條件時(shí)。則可以預(yù)防與消除職工的不滿，卻不能直接起激勵(lì)作用．也就是說。只是使職工沒有不滿意，而不會(huì)使職：[感到滿意赫茲伯格的“保健因素”主要有：(1)公司的政策與管理制度；(2)技術(shù)監(jiān)督；(3)與上級(jí)的人際關(guān)系；(4)與同級(jí)的人際關(guān)系；(5)與下級(jí)的人際關(guān)系；(6)工資；(7)職業(yè)保險(xiǎn)；(8)個(gè)人生活；(9)勞動(dòng)條件；(10)職位。

所謂激勵(lì)因素．就是那些使職工感到滿意的因素．唯有它們的改善才能使職工感到滿意。產(chǎn)生較高的激勵(lì)激勵(lì)因素是起調(diào)動(dòng)積極性作用的．主要為內(nèi)部因素．當(dāng)這些因素缺乏時(shí)，員工處于很低或沒有工作滿意感的狀態(tài)：當(dāng)這些因素得到改進(jìn)之后．員工則可以獲得較大的滿意感。進(jìn)而體現(xiàn)出較高的績(jī)效赫茲伯格的“激勵(lì)因素”有以下6種：(1)成就；(2)賞識(shí)；(3)晉升；(4)工作本身；(5)發(fā)展前途；(6)責(zé)任。

“激勵(lì)因素”與“保健因素”對(duì)激勵(lì)員工的工作積極性都是重要的一個(gè)組織系統(tǒng)為了保持和激發(fā)其員工的積極性．就應(yīng)注意保持和完善“保健因素”。為了提高員工的積極性．則應(yīng)當(dāng)在“激勵(lì)因素”方面多下工夫。只有兩因素雙管齊下．方能全方位調(diào)動(dòng)員工的工作積極性．提高工作績(jī)效。

2．雙因素理論在學(xué)校管理中的借鑒

雙因素理論雖然是從企業(yè)管理中總結(jié)出來的．在職業(yè)學(xué)校教師管理中同樣有許多值得借鑒的地方。

(1)外在激勵(lì)與內(nèi)在激勵(lì)。外在激勵(lì)與內(nèi)在激勵(lì)的概念是直接從保健因素與激勵(lì)因素引出來的所謂外在激勵(lì)即職務(wù)外的滿足，這種滿足不是從工作本身獲得的．而是在工作之后從工作的成果中間接獲得的，如工資、獎(jiǎng)金、福利待遇等．所以也稱為“外在因素的報(bào)酬”。它們與所承擔(dān)的工作之間缺乏直接的聯(lián)系，所以不能真正強(qiáng)化動(dòng)機(jī)．激勵(lì)人的積極性；相反，如果處理不當(dāng)，失之公平．則會(huì)使員工的不滿意程度加劇，進(jìn)而挫傷職工的工作積極性。所謂內(nèi)在激勵(lì)，即職務(wù)內(nèi)的滿足．這種滿足是從工作本身獲得的，所以也叫“內(nèi)在因素的報(bào)酬”：它們的滿足能增加職工的滿意度．真正起到強(qiáng)化動(dòng)機(jī)，促進(jìn)職工工作積極性的激勵(lì)作用。

(2)雙因素理論的應(yīng)用實(shí)驗(yàn)。許多組織管理者力圖把雙因素理論應(yīng)用于實(shí)踐．以調(diào)動(dòng)員工的積極性．提高勞動(dòng)生產(chǎn)率。具體實(shí)驗(yàn)有：工作豐富化、工作擴(kuò)大化、彈性工作時(shí)間等。

工作豐富化這是根據(jù)雙因素理論提出的一種勞動(dòng)組織形式．它使員工有機(jī)會(huì)參加工作的計(jì)劃和設(shè)計(jì)．及時(shí)得到信息反饋，正確估價(jià)和修正自己的工作行為．使員工對(duì)工作本身產(chǎn)生興趣，獲得責(zé)任感和成就感。

工作擴(kuò)大化是一種與專業(yè)分工背道而馳的生產(chǎn)方式。它讓員工增加工作的種類，同時(shí)承擔(dān)幾項(xiàng)工作或周期更長(zhǎng)的工作．以增加對(duì)工作的興趣。

彈性工作時(shí)間。是為丁方便員工．提高員工的工作情緒而實(shí)行的組織制度改革它規(guī)定職工除了一部分時(shí)間必須按規(guī)定上班．其余時(shí)間讓職工自己安排這一點(diǎn)尤其適于對(duì)職業(yè)學(xué)校教師管理：這既突出了教師創(chuàng)造性勞動(dòng)的職業(yè)特點(diǎn)，也兼顧了教師的自主性有利于調(diào)動(dòng)教師的積極性和創(chuàng)造性．增強(qiáng)教師對(duì)教育工作的成就感。

(3)雙因素理論對(duì)工資制度改革的指導(dǎo)意義。

雙因素理論對(duì)學(xué)校的工資收入分配制度改革具有一定的指導(dǎo)作用許多學(xué)校通常把結(jié)構(gòu)工資和獎(jiǎng)金發(fā)放作為一種重要的激勵(lì)因素但工資和獎(jiǎng)金終究是一種外在因素的報(bào)酬．其激勵(lì)力量是有限的．必須使它與學(xué)校的效益、個(gè)人完成工作的績(jī)效直接掛鉤如果在結(jié)構(gòu)工資和獎(jiǎng)金發(fā)放上搞“平均主義”．結(jié)構(gòu)工資和獎(jiǎng)金就會(huì)淪為純保健因素而起不到激勵(lì)作用。

二、職業(yè)學(xué)校教師激勵(lì)模式

教師管理中的激勵(lì)．是指借助物質(zhì)和精神刺激．調(diào)動(dòng)廣大教師學(xué)習(xí)、工作和社會(huì)活動(dòng)的積極性，充分發(fā)揮他們的智力和體力潛能的過程。建立和完善教師激勵(lì)機(jī)制。是職業(yè)學(xué)校教師管理的重要環(huán)節(jié)職業(yè)學(xué)校教師既要適應(yīng)自己的教師專業(yè)角色．又要適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)生產(chǎn)技術(shù)發(fā)展要求，因而面臨提高教育能力和適時(shí)更新專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技術(shù)的雙重壓力。這些問題必須通過調(diào)動(dòng)和提高教師工作積極性才能解決．因而職業(yè)學(xué)校教師激勵(lì)模式具有通用性。

本文以“雙因素理論”為基礎(chǔ)．嘗試性地提出把物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)相結(jié)合、民主激勵(lì)與目標(biāo)激勵(lì)相呼應(yīng)、信息激勵(lì)與工作激勵(lì)相配合、責(zé)任激勵(lì)與晉升激勵(lì)相銜接、個(gè)體激勵(lì)與群體激勵(lì)相兼顧的學(xué)校管理激勵(lì)模式。

1．物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)相結(jié)合

物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)包含兩方面的內(nèi)容．一方面是通過普遍提高全體教職員工的經(jīng)濟(jì)收入和福利待遇來維持員工的工作積極性：另一方面是通過建立一定的獎(jiǎng)勵(lì)制度．對(duì)工作業(yè)績(jī)突出的職工給予超出平均值的額外獎(jiǎng)勵(lì)．以鼓勵(lì)其為組織發(fā)展作出的更大貢獻(xiàn)。

精神激勵(lì)包括肯定、信任、贊美、尊敬、表彰和榮譽(yù)等．它可以通過行政手段授予光榮稱號(hào)或榮譽(yù)證書，也可以是領(lǐng)導(dǎo)、同事更加歡迎、愛戴、敬重的態(tài)度和行為有些刺激物具有雙重的獎(jiǎng)勵(lì)性質(zhì)，比如說金錢就是一種特殊的獎(jiǎng)勵(lì)物。既可以滿足人的物質(zhì)需要．也可以滿足人的許多精神需要因此獎(jiǎng)金在一定程度上能夠起到物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)與精神獎(jiǎng)勵(lì)的雙重作用。

2．民主激勵(lì)與目標(biāo)激勵(lì)相呼應(yīng)

民主激勵(lì)是指學(xué)校管理中注意發(fā)揮教職員工的參與作用．使教職員工有機(jī)會(huì)參與學(xué)校重大決策和工作計(jì)劃的制定．讓員工把個(gè)人事業(yè)的發(fā)展與學(xué)校組織前途命運(yùn)緊密聯(lián)系在一起．可以充分調(diào)動(dòng)員工的內(nèi)在潛力．從而激發(fā)教職員工在思想上、行動(dòng)上、工作上與學(xué)?；茧y與共的積極態(tài)度。

目標(biāo)激勵(lì)，就是確定適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)．誘發(fā)人的動(dòng)機(jī)以調(diào)動(dòng)其積極性。在學(xué)校管理中．通過設(shè)置科學(xué)合理的發(fā)展目標(biāo)．制定出具體詳細(xì)的實(shí)施步驟，讓全體教職員工看到學(xué)校未來發(fā)展的美好情景，并將這一情景與教職員工當(dāng)前的工作學(xué)習(xí)狀況與未來的個(gè)人發(fā)展有機(jī)聯(lián)系起來．從而激勵(lì)教職員工為實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)而積極投身于學(xué)校的各項(xiàng)工作。從雙因索理論來看．目標(biāo)激勵(lì)可以把蛆織發(fā)展目標(biāo)與個(gè)人發(fā)展目標(biāo)結(jié)合起來．增加了個(gè)人的成就感與工作的滿足感：而民主激勵(lì)使個(gè)人有機(jī)會(huì)參與組織的重大決策。從而使個(gè)人的成就與組織的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了有機(jī)結(jié)合。

3．信息激勵(lì)與工作激勵(lì)相配合

信息激勵(lì)就是為教職員工提供培訓(xùn)學(xué)習(xí)和更新知識(shí)的機(jī)會(huì)．使教師體會(huì)社會(huì)變化之迅速和教育改革之緊迫．由此而促進(jìn)教師產(chǎn)生抓住機(jī)遇、奮起直追、力爭(zhēng)上游的積極心態(tài)，從而提高和增強(qiáng)教師在現(xiàn)代社會(huì)中的適應(yīng)能力和競(jìng)爭(zhēng)能力．滿足教師自我實(shí)現(xiàn)的需要。

工作激勵(lì)是一種直接激勵(lì)。其實(shí)質(zhì)是讓員工感到工作過程本身有興趣、有吸引力．從而調(diào)動(dòng)職工的工作積極性。增強(qiáng)工作本身的內(nèi)在意義和挑戰(zhàn)性．使職工完成任務(wù)時(shí)有自我實(shí)現(xiàn)感。使工作內(nèi)容豐富化和擴(kuò)大化；美化工作環(huán)境，播放背景音樂等。都可以提高工作的吸引力；還可以通過員工與崗位的雙向選擇．使職工對(duì)自己的工作有一定的選權(quán)．增強(qiáng)員工的責(zé)任感和成就感。

4．責(zé)任激勵(lì)與晉升激勵(lì)相銜接

責(zé)任激勵(lì)就是讓組織中的每一個(gè)人認(rèn)識(shí)并擔(dān)負(fù)起他應(yīng)負(fù)的責(zé)任．激發(fā)其為所承擔(dān)責(zé)任而獻(xiàn)身的精神。滿足其成就感。責(zé)任激勵(lì)可以采用不同的形式，例如，職務(wù)的委托。工作任務(wù)的委托等。大部分人都愿意承擔(dān)一定的責(zé)任。一個(gè)人如果接到上級(jí)委托的、與自己能力相當(dāng)或略高于自己能力的任務(wù)(責(zé)任)，他就會(huì)感到上級(jí)對(duì)自己的信任和囊=用通過努力完成任務(wù)而體驗(yàn)到自身的價(jià)值。管理者的責(zé)任就是要幫助員工重視并承擔(dān)起各自的責(zé)任。

晉升激勵(lì)就是將表現(xiàn)出色、素質(zhì)高、能承擔(dān)更大責(zé)任的員工提拔到高一級(jí)的崗位上．以進(jìn)一步調(diào)動(dòng)其工作積極性。這是大部分單位都在使用的一科-激勵(lì)方法。一方面．高層次的崗位需要更強(qiáng)的任心和事業(yè)心；另一方面。晉升可以調(diào)動(dòng)晉升對(duì)象的積極性。讓最符合條件的人適時(shí)晉升。還可以起到獎(jiǎng)勵(lì)示范作用，有利于個(gè)體和組織的良性發(fā)展。

5．群體激勵(lì)與個(gè)體激勵(lì)相兼顧

教師激勵(lì)的根本目的是為了調(diào)動(dòng)教職員工的積極性，改善教育教學(xué)工作的質(zhì)量。加速實(shí)現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)。而學(xué)校的教育教學(xué)工作是由學(xué)校全體教職員工共同承擔(dān)的．學(xué)校教育教學(xué)工作質(zhì)量的政善以及學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也是以全體救職員工的麩同努力為基礎(chǔ)的。從這個(gè)意義上說‘教師激勵(lì)要考慮的，不是某一兩個(gè)教師積極性調(diào)動(dòng)的閫題，也不是將教師作為一個(gè)孤立的個(gè)體來考慮他們每一個(gè)人的積極性調(diào)動(dòng)問題。而是要在學(xué)校組織整體背景之下考慮如何追求一種教師群體激勵(lì)的效應(yīng)。因此可以說。教師激勵(lì)的重點(diǎn)不在于個(gè)體激勵(lì)．而在于群體激勵(lì)。

當(dāng)然．把群體激勵(lì)作為教師激勵(lì)的重點(diǎn)并不意味著搞平均主義．也不是主張平均分?jǐn)偨逃Y源。而是在考慮全面的基礎(chǔ)上突出重點(diǎn)。以有限的資源投入。換取最大的激勵(lì)效應(yīng)。近幾年來。我國(guó)各級(jí)政府和教育行政管理部門在不斷改善辦學(xué)條件和提高全體教師待遇的同時(shí)．積極推行骨干教師制度．體現(xiàn)了政府實(shí)施教師群體激勵(lì)的基本原則：既考慮全面。又突出重點(diǎn)。從更深層次的意義上來說．建立骨干教師制度不僅僅是為了激勵(lì)幾個(gè)拔尖的教師．更是為了讓拔尖教師發(fā)揮示范和輻射作用，激勵(lì)全體教職員工人人爭(zhēng)先。從而帶動(dòng)整個(gè)教師隊(duì)伍素質(zhì)的改善．促進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)整體質(zhì)量的提高。因此。骨干教師制度的根本意義不僅僅在于培養(yǎng)個(gè)人。更在于發(fā)展全員。

第9篇：教師專業(yè)論文范文

1.1實(shí)踐教學(xué)考核項(xiàng)目欠科學(xué)。目前實(shí)踐課成績(jī)?cè)u(píng)定主要參考以下幾個(gè)方面：學(xué)生的出勤率、在規(guī)定課時(shí)內(nèi)完成實(shí)踐項(xiàng)目的情況、實(shí)踐教學(xué)設(shè)備是否完好、實(shí)踐報(bào)告的撰寫提交情況。然而，對(duì)于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力、針對(duì)所發(fā)現(xiàn)問題解決的能力等反映學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新素質(zhì)的考核項(xiàng)目卻未能體現(xiàn)?？己隧?xiàng)目的不科學(xué)致使學(xué)生在參與實(shí)踐課時(shí)存在很大惰性。針對(duì)鶴壁汽車工程職業(yè)學(xué)院高職汽車電子（以下簡(jiǎn)稱汽車電子）專業(yè)2013-2014學(xué)年第二學(xué)期開設(shè)的《汽車電控系統(tǒng)實(shí)習(xí)》課程，從實(shí)踐教學(xué)目的、實(shí)踐操作、實(shí)踐環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題及解決方案的設(shè)計(jì)四個(gè)方面就實(shí)習(xí)學(xué)生學(xué)習(xí)目的性進(jìn)行調(diào)查。從隨機(jī)抽取的汽車電子1206班部分學(xué)生調(diào)查結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)：超過半數(shù)的學(xué)生對(duì)實(shí)踐學(xué)習(xí)的目標(biāo)較為明確，能夠認(rèn)識(shí)到參與實(shí)踐課學(xué)習(xí)之前需要掌握哪些理論知識(shí)、通過實(shí)踐驗(yàn)證了哪部分理論知識(shí)，并能夠按照教師要求較好完成實(shí)踐步驟。但是，也存在實(shí)踐目的性不明確、盲目參與實(shí)踐的學(xué)生，統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)這部分學(xué)生約占學(xué)生總?cè)藬?shù)的20%左右。

1.2實(shí)踐考核內(nèi)容有待優(yōu)化。當(dāng)前高職實(shí)踐課程教學(xué)內(nèi)容大多由理論課程內(nèi)容演變而來，兩者密切相關(guān)，實(shí)踐課程的輔主要體現(xiàn)在：

1.2.1考核方式相對(duì)獨(dú)立。由于實(shí)踐課課時(shí)相對(duì)于理論課偏少，且通常采取單獨(dú)考核方式，因此考核結(jié)果難免有失偏頗。

1.2.2考核內(nèi)容缺乏創(chuàng)新性。在實(shí)踐課時(shí)有限的前提條件下，驗(yàn)證性考核內(nèi)容占據(jù)了實(shí)踐考核的半壁江山，而真正能夠培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維、創(chuàng)新素質(zhì)的設(shè)計(jì)和綜合性實(shí)踐占比卻很小。這種考核方式勢(shì)必導(dǎo)致學(xué)生的思維定勢(shì)，不利于其創(chuàng)造性的發(fā)揮。

1.2.3考核對(duì)象被動(dòng)性。學(xué)生依據(jù)教師講解的原理、操作步驟、設(shè)備使用方法按部就班地進(jìn)行實(shí)踐，幾乎沒有主動(dòng)思考的機(jī)會(huì)，處于被動(dòng)實(shí)踐的地位。對(duì)于在實(shí)踐環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題，學(xué)生解決的情況如何、是否有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、是否有利于發(fā)揮對(duì)后續(xù)課程的指導(dǎo)作用在實(shí)踐考核中均未得到體現(xiàn)，嚴(yán)重制約著學(xué)生綜合能力的發(fā)展和培養(yǎng)。

2實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容新特點(diǎn)

2.1獨(dú)立性與系統(tǒng)性相結(jié)合。實(shí)踐教學(xué)在汽車電子專業(yè)中占有極其重要的地位，因此，應(yīng)對(duì)教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行調(diào)整，整合專業(yè)理論課和實(shí)踐課的學(xué)時(shí)分配，改變以往實(shí)踐課作為理論課的依附，處于從屬地位的狀態(tài)，對(duì)實(shí)踐課進(jìn)行單獨(dú)設(shè)課，使之成為獨(dú)立的課程體系。此外，要加強(qiáng)實(shí)踐課對(duì)于后續(xù)課程的指導(dǎo)地位，前后實(shí)踐項(xiàng)目應(yīng)形成完整的課程體系。

2.2驗(yàn)證性與設(shè)計(jì)性相結(jié)合。實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)應(yīng)本著“以學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向、以培養(yǎng)復(fù)合型高技能人才為目標(biāo)、以綜合能力培養(yǎng)為本位”的原則，一方面要有利于學(xué)生對(duì)教材理論知識(shí)的鞏固消化；另一方面應(yīng)增加設(shè)計(jì)性、綜合性實(shí)踐項(xiàng)目，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生基本能力基礎(chǔ)之上的專項(xiàng)能力、綜合能力、崗位能力的培養(yǎng)，提升其就業(yè)能力。

2.3知識(shí)性與能力性相結(jié)合。傳統(tǒng)的以反映實(shí)驗(yàn)原理、實(shí)驗(yàn)?zāi)康臑橹攸c(diǎn)的單純知識(shí)性實(shí)踐內(nèi)容被逐漸淡化，取而代之的是反映學(xué)生學(xué)習(xí)能力的實(shí)踐預(yù)習(xí)、實(shí)踐操作、實(shí)踐數(shù)據(jù)處理分析、實(shí)踐報(bào)告撰寫等方面相結(jié)合的實(shí)踐內(nèi)容。

2.4專業(yè)性與職業(yè)性相結(jié)合。實(shí)踐考核的內(nèi)容除了要體現(xiàn)學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)，更應(yīng)注重對(duì)學(xué)生職業(yè)綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，提倡按照職業(yè)實(shí)際的工作任務(wù)、工作情景組織實(shí)踐課程，形成圍繞工作過程的“綜合性”實(shí)踐內(nèi)容體系。

3開放式實(shí)踐考核模式

3.1考核模式的依據(jù)。實(shí)踐考核應(yīng)著重肯定“實(shí)踐教學(xué)的整體性、學(xué)生群體的差異性、師生交互的雙向性及學(xué)生實(shí)踐的主體性”，以上述思想為依據(jù)，采取“統(tǒng)一要求”與“差異區(qū)分”相結(jié)合的考核模式。為了克服傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)中教師“填鴨式”講解操作、學(xué)生“機(jī)械式”被動(dòng)模仿的弊端?！伴_放式”的實(shí)踐教學(xué)要針對(duì)高職實(shí)踐教學(xué)的新特點(diǎn)。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)扮演好導(dǎo)師的角色，只為學(xué)生提供完成實(shí)踐任務(wù)必須的實(shí)踐材料并提出實(shí)踐要求，具體的實(shí)踐方案的制定、時(shí)間步驟的安排、實(shí)踐操作的完成均應(yīng)由學(xué)生自己承擔(dān)。學(xué)生成為實(shí)踐學(xué)習(xí)的主體，教師只是起到了積極引導(dǎo)的作用。這一素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育思想的確立，使得學(xué)生在實(shí)踐過程中不再過分依賴于教師的“指導(dǎo)”，而是被給予了更多“獨(dú)立思考”的機(jī)會(huì)，從而有效地培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新素質(zhì)。

3.2考核模式的實(shí)施。開放式實(shí)踐考核模式在具體實(shí)施過程中應(yīng)本著“統(tǒng)一要求”與“差異區(qū)分”相結(jié)合的原則，著眼大眾，突出個(gè)體，具體實(shí)施模式如下：首先，針對(duì)所有參與實(shí)踐課的學(xué)生采取統(tǒng)一考核方式，在實(shí)踐課程結(jié)束之后安排學(xué)生參加與理論考試同等效力的實(shí)踐操作考試和筆試，全面考查學(xué)生實(shí)際動(dòng)手能力和創(chuàng)新素質(zhì)，以檢驗(yàn)所有參與實(shí)踐課程學(xué)生完成教學(xué)目標(biāo)的情況。“統(tǒng)一要求”的考核模式采用“微觀專業(yè)考核”+“宏觀能力測(cè)試”考核辦法。“微觀專業(yè)考核”具體包括實(shí)踐目標(biāo)、實(shí)踐操作、實(shí)踐過程中出現(xiàn)問題的分析及問題解決方案的設(shè)計(jì)四個(gè)方面的學(xué)習(xí)情況測(cè)試，通過對(duì)2013-2014學(xué)年第二學(xué)期汽車電子專業(yè)1206班的《汽車電控系統(tǒng)實(shí)習(xí)》考核測(cè)試，發(fā)現(xiàn)：90%以上的學(xué)生理解實(shí)踐前應(yīng)具備的理論知識(shí)，實(shí)踐驗(yàn)證了教材中哪部分理論；能夠按照教師的要求較好完成整個(gè)實(shí)踐過程操作。對(duì)于“宏觀能力測(cè)試”，則是在學(xué)生具備了扎實(shí)的理論基礎(chǔ)后，考查學(xué)生組織管理能力、解決實(shí)際問題能力的測(cè)驗(yàn)。在已完成實(shí)踐任務(wù)的學(xué)生中抽選數(shù)名作為輔導(dǎo)教師指導(dǎo)其他班級(jí)實(shí)踐課的學(xué)習(xí)，通過指導(dǎo)其他同學(xué)，這些具備輔導(dǎo)教師身份的學(xué)生專業(yè)理論更扎實(shí)，技能操作更熟練，組織管理能力得到了相應(yīng)提升。其次，由于學(xué)生之間存在個(gè)體差異，每個(gè)學(xué)生的知識(shí)接受能力和思維反應(yīng)能力有差別，完成實(shí)踐任務(wù)所需的時(shí)間不同，在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)對(duì)實(shí)踐內(nèi)容的掌握程度必然存在差異。高職教育倡導(dǎo)大眾化與高等化相結(jié)合，所以“差異區(qū)分”的考核對(duì)象應(yīng)回歸到實(shí)踐知識(shí)掌握牢固、實(shí)踐動(dòng)手能力強(qiáng)的學(xué)生之中。針對(duì)學(xué)生在實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)的問題，教師應(yīng)從專業(yè)角度給出問題解決的方向，通過教師的指導(dǎo)，學(xué)生能夠更深入地理解知識(shí)應(yīng)用背景，并將知識(shí)點(diǎn)重新整合，并提出更有價(jià)值的觀點(diǎn)。通過將“開放式”實(shí)踐考核模式應(yīng)用于汽車電子專業(yè)，發(fā)現(xiàn)“差異區(qū)分”的考核模式提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，這可以由學(xué)生參加汽車維修工資格考試的人數(shù)及考試通過率得到驗(yàn)證。此外，該考核模式培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力，該校汽車電子專業(yè)學(xué)生參加2012年河南省職業(yè)技能大賽汽車檢測(cè)與維修項(xiàng)目比賽獲得了第三名的好成績(jī)，這與實(shí)踐教學(xué)考核模式的改革息息相關(guān)。

4結(jié)語