概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論精選(九篇)

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第1篇：概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論范文

【關(guān)鍵詞】高職；教育；革新；能力

《教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中提出“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養(yǎng)擁護黨的基本路線，適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才?！蹦敲慈绾尾拍芘囵B(yǎng)出全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用專門人才是高職教育亟待解決的關(guān)鍵問題。為適應(yīng)全面建設(shè)小康社會和新型工業(yè)化發(fā)展道路，國家將大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育。因此，高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教師就應(yīng)當充分認識到新的職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展模式對教師傳統(tǒng)的教學(xué)理念、教學(xué)方法提出了迫切的更新和改進的要求，我們必須在充分認識的基礎(chǔ)上，及時調(diào)整，轉(zhuǎn)換角色，才能真正適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展新需要。

高職教育實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑仍然是教學(xué)。教材、教具、教師和學(xué)生四要素，是教學(xué)中不可缺少的，其中教師是可提高可改進的。教師及其教學(xué)觀念對實現(xiàn)教學(xué)目標起到極為重要的影響。

學(xué)校教育教學(xué)目標的變化，必然使教師要完成的課程的教育教學(xué)目標發(fā)生變化，教學(xué)中我們不再強調(diào)課程理論體系的完整，不再強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，而是強調(diào)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生能力培養(yǎng)為中心，在學(xué)生的能力培養(yǎng)中又以學(xué)生的職業(yè)能力為重點。這種變化打破了多年來教師習(xí)慣的教育教學(xué)目的，并且對于知識體系的界定是明確的和較為簡單的，但對于學(xué)生綜合能力與具體職業(yè)能力的界定與評估卻是相對模糊和困難的，這使教師一時無法適應(yīng)，教師要適應(yīng)現(xiàn)階段職業(yè)技術(shù)教育的教育教學(xué)目標，就必須從一個知識的傳授者，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€學(xué)生職業(yè)能力設(shè)計的引導(dǎo)者和訓(xùn)練師。

1.教師角色轉(zhuǎn)換

在職業(yè)技術(shù)教育中，我們強調(diào)學(xué)生的職業(yè)能力，但在當今社會，職業(yè)要求和個人職業(yè)能力的一一對應(yīng)法則已被否定，新職業(yè)和就業(yè)領(lǐng)域中，崗位要求和個人技能是一種開放式的對應(yīng)，兩者處于一種相互動態(tài)適應(yīng)的過程?；谶@種形勢，在職業(yè)技術(shù)教育計劃課程的設(shè)計中，教師不再是過去意義上的設(shè)計者，而首先應(yīng)當是一位學(xué)習(xí)者。教師要不斷認識和解讀職業(yè)領(lǐng)域中的需求變化，判斷這種變化給就業(yè)者職業(yè)能力帶來的新要求，思考應(yīng)當采用怎樣的教學(xué)設(shè)計來適應(yīng)新的變化和需求，才能實現(xiàn)學(xué)生培養(yǎng)與崗位需求的動態(tài)適應(yīng)。

教師在計劃課程設(shè)計的過程中，不再是一個主觀的設(shè)計者，而應(yīng)當首先是一個觀察者，學(xué)習(xí)者，是一個學(xué)生職業(yè)能力設(shè)計的協(xié)助者，是在企業(yè)需求與學(xué)生個人需求之間的一個協(xié)調(diào)者，我們要做的是像一個人工智能系統(tǒng)所作的那樣，為我們的服務(wù)對象提供一個相對多樣的，能滿足學(xué)生不同個性的方案選擇，提供一個參考服務(wù)。

課程教學(xué)也是教育教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，課程教學(xué)模式與教學(xué)方法，集中體現(xiàn)了教育者的教學(xué)理念與價值取向。為適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育的新形勢，應(yīng)當首先從教師的角色觀念作起，從課程結(jié)構(gòu)與管理、教學(xué)與學(xué)習(xí)方式、考試與評價制度等方面作全面的變革，具體包括：

課程結(jié)構(gòu)與管理方面：改變過去課程以學(xué)科為基礎(chǔ)的做法，以生產(chǎn)生活和學(xué)生的發(fā)展需要為基礎(chǔ)；改變過去一元化、專業(yè)化的傾向，向多元化和均衡性的管理轉(zhuǎn)化；改變過去教學(xué)過程管理的同一性與指令性，為教師和學(xué)生創(chuàng)造更靈活的，指導(dǎo)性的教學(xué)管理模式；突出教師與學(xué)生在教學(xué)管理中的參與性與自覺自律。

在課程內(nèi)容與教材的設(shè)計中，改變以學(xué)科為中心的課程內(nèi)容組織習(xí)慣，代之以職業(yè)工作經(jīng)驗和生活經(jīng)驗為課程內(nèi)容的組織中心；改變過去課程組織強調(diào)系統(tǒng)與規(guī)范的做法，強調(diào)從解決實際問題出發(fā)；減少過去課程組織中原理與經(jīng)典知識，增加現(xiàn)代化的技術(shù)應(yīng)用與技術(shù)政策問題；變舊有課程教學(xué)的難、窄、舊為淺、寬、新；將過去教學(xué)過程的概念、法則、練習(xí)的漸進模式變?yōu)榻?jīng)驗、思考和應(yīng)用模式；將過去的教學(xué)重心從注重結(jié)論、獲得知識轉(zhuǎn)移到關(guān)注過程、強調(diào)體驗。通過課程內(nèi)容與教材的設(shè)計，使教學(xué)從一個單向的授遞過程變?yōu)橐粋€雙向的互動過程。

在課程內(nèi)容與教材設(shè)計發(fā)生以上變化之后，教師的角色必然隨之轉(zhuǎn)變，教師不再成為知識傳授者，而成為學(xué)生主動學(xué)習(xí)的促進者和教育教學(xué)內(nèi)容與形式的研究者。

2.更新教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力

教師有了新的課程理念，在教育教學(xué)實踐中必然會帶來教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學(xué)方式是以教師為主的“灌輸式、填鴨式”。教師如同一部運輸知識的翻斗車，不管學(xué)生是否愿意接受，也不管學(xué)生能否消化吸收，更不顧能否轉(zhuǎn)化為能力，按部就班，掀起斗車箱，傾囊相授。學(xué)生如同知識的儲藏室，老師教什么，他就接受什么，考試考什么，他就取什么。衡量教學(xué)質(zhì)量的標準是考試成績和升學(xué)率。其實“學(xué)習(xí)不是簡單的知識轉(zhuǎn)移，它首先要以學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來實現(xiàn)知識建構(gòu)”，而且，學(xué)習(xí)并不是簡單地為了知道某種知識，它并不只以知識的理解和記憶為目的，還需要學(xué)習(xí)者對知識做出分析和檢驗，看它是否與自己原有的經(jīng)驗一致，從而把知識變成自己的學(xué)識，變成自己的主見，自己的思想。

高職教育尤顯突出，因為高職教育是以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)技能為主，教學(xué)質(zhì)量由社會來檢測，檢測的標準是看學(xué)生能否適應(yīng)崗位要求。因此，教師必須處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性。教學(xué)方式應(yīng)當以互動為主，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)。關(guān)注個體差異，滿足不同的需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都得到充分的發(fā)展。

教學(xué)過程應(yīng)當成為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的交往過程。在教學(xué)過程中，教師除了傳授知識、指導(dǎo)操作以外，還要加強師生間、學(xué)生間的動態(tài)信息交流，這種信息包括情感、態(tài)度、興趣、愛好、價值觀以及生活經(jīng)驗、行為規(guī)范等方面。通過這種廣泛的信息交流，實現(xiàn)師生互動、相互溝通。構(gòu)建一個和諧輕松、平等友好的教學(xué)環(huán)境，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和自主學(xué)習(xí)能力的重要前提。充分利用現(xiàn)代教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)情景教學(xué)、實物教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)和仿真實訓(xùn)、實際操作等教學(xué)方式，是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的有效方式。

3.更新考試觀念，采用多種考核方式

到目前為止，考試仍然是各類學(xué)?？疾閷W(xué)生學(xué)習(xí)成績的主要形式，從小學(xué)到大學(xué)幾乎都是閉卷考試，學(xué)生把老師講的、書本上寫的原原本本地搬到考卷上?？砂堰@些搬到工作上，難免不張冠李戴，畫蛇添足。這就是升學(xué)教育和職業(yè)教育的區(qū)別。職業(yè)教育應(yīng)當考查學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)技能，采用選擇題、判斷題、問答題、演算題等題型的閉卷考試方法，無論如何也達不到考試的目的。高職教育必須根據(jù)課程特點，采用筆試、口試、機試、現(xiàn)場操作考試等多種形式相結(jié)合?？荚噧?nèi)容上不僅要考查學(xué)生基本知識和基本操作的掌握程度，而且要注重考查學(xué)生的各種能力，高職院校的教師必須打破傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，重視人的潛能開發(fā)，重視創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，重視科學(xué)精神和人文精神的塑造，重視人生觀、價值觀的提升，突出學(xué)生職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)技能的提高。這是歷史賦予高職教師的神圣使命。教育教學(xué)評價應(yīng)當是根據(jù)教學(xué)的目的和目標出發(fā)對教育教學(xué)的過程和效果進行的評價。新形勢下職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)評價應(yīng)當是與教學(xué)過程渾然一體的，通過評價可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供及時的反饋。評價過程中應(yīng)以評“學(xué)”為主，改變過去學(xué)生在教學(xué)評價中被動地位，多鼓勵學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進行自我反思，加強對自主學(xué)習(xí)能力和協(xié)作學(xué)習(xí)精神與學(xué)習(xí)收獲的總結(jié)評價。具體實施時應(yīng)從以下幾個方面著手：

首先少給定標準化答案，鼓勵學(xué)生個人思考；其次改變單一的書面測試形式，多采用論文、答辯和制作作為考核學(xué)習(xí)效果的方式；在此從評價考核的內(nèi)容出發(fā)，減少知識掌握的測試，加強技能、技巧、參與性、多元思考和創(chuàng)新能力的考評，以此種評價的指向作用鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)、積極思考、提升能力。

第2篇：概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論范文

縱觀我國上世紀的教學(xué)論建設(shè)，主要是構(gòu)建了“中國式”的教學(xué)論理論體系，而當下教學(xué)論的發(fā)展也應(yīng)建立在上世紀教學(xué)理論引進、原創(chuàng)的基礎(chǔ)上。全盤的否定或概念重建，都是不理智的、不負責(zé)任的救急式行為。我們認為，現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展完善離不開提升其本身的科學(xué)性、適切性，這需要在研究教學(xué)實踐的核心要素的基礎(chǔ)上，進行批判性的理論建構(gòu)，而不是簡單的概念推倒重來。變革的教學(xué)世界出現(xiàn)的一系列根本問題亟需教學(xué)論解答，特別是有關(guān)教學(xué)的價值觀、認知觀、知識觀的變革，都需要研究者進行課程與教學(xué)理論的概念范疇、體系的改造與創(chuàng)新。但教學(xué)理論作為社會文化的組成部分，具有一定的相對穩(wěn)定性，這是由教學(xué)理論作為統(tǒng)一整體的存在及其結(jié)構(gòu)形式?jīng)Q定的；同時又具有動態(tài)生成性，這是由教學(xué)理論的具體內(nèi)容生成決定的。在當下急劇變革的教學(xué)世界，教學(xué)理論總要為教學(xué)實踐中出現(xiàn)的新問題提供理論的依據(jù)，指導(dǎo)教學(xué)改革的進行。有學(xué)者指出，教學(xué)論以教學(xué)世界觀的形式作為教學(xué)論的存在方式并且真正發(fā)揮教學(xué)論的作用，是實現(xiàn)教學(xué)論變革、推進教學(xué)論發(fā)展的一個重要特征，而這個特征的具體表現(xiàn)就是教學(xué)論的現(xiàn)實化。［2］面對教學(xué)實踐的變革中出現(xiàn)的新問題，用西方教學(xué)理論來解決中國化教學(xué)現(xiàn)實問題，教學(xué)理論的文化制約性導(dǎo)致“破解”教學(xué)困境的功能式微，也對教學(xué)理論的發(fā)展提出了迫切要求。此外，當下的教學(xué)世界發(fā)生著深刻的“觀念”變革，表現(xiàn)出課程論掌握絕對話語權(quán)的特征，涉及基礎(chǔ)教育的課程結(jié)構(gòu)調(diào)整、課程標準實施、課程評價變革、課程管理的權(quán)力下放、課程資源的開發(fā)與利用等諸多方面，教學(xué)論一時出現(xiàn)了“失語”的現(xiàn)象。我們應(yīng)該清醒地看到，課程理念的變革最終要在實踐中落實在師生教學(xué)行為的變化上，才能是一次真正的教育教學(xué)改革，相反，那只能是新瓶裝舊酒的尷尬和實踐假象。

教學(xué)論發(fā)展的本土化改造訴求

教學(xué)論的發(fā)展離不開教學(xué)世界，教學(xué)論史上不斷進行的理論改造，也正是教學(xué)理論和教學(xué)世界相互作用的結(jié)果。如果說，新課改以前的教學(xué)理論大多是游離在教學(xué)實踐之外的話，那當下的新課程改革，則是一次課程與教學(xué)理論概念重建的運動，是由西方“先進的”教學(xué)理論指導(dǎo)下進行的一次教育改革，教學(xué)理論與實踐的關(guān)系第一次緊密地結(jié)合在了一起。由于教學(xué)理論本土化研究的缺失，加上直接套用西方現(xiàn)成的教學(xué)實踐模式，教學(xué)理論與實踐第一次迫切面臨著“中國化”的改造與變革。當下教學(xué)世界進行著從西方課程與教學(xué)理論推演出的課程組織模式、教學(xué)策略等一系列變革，誠如有學(xué)者所指出的：在外來教學(xué)理論“‘繁榮’局面的背后，恰恰表明我國教學(xué)理論的薄弱和整體貧困”［3］﹙P173﹚。毋庸置疑，吸收并學(xué)習(xí)國外的課程與教學(xué)理論成果，有益于我國教學(xué)理論的發(fā)展，但西方教學(xué)理論作為異國文化的組成部分，具有強烈的民族特征和地域特征，其形成與西方社會、歷史、政治、經(jīng)濟等背景有著錯綜復(fù)雜的聯(lián)系。一種文化背景中生成的特定教學(xué)理論，被應(yīng)用于另一種文化條件下的教學(xué)實踐，會不同程度地產(chǎn)生教學(xué)理論的文化適應(yīng)性問題，這就是教學(xué)理論的跨文化現(xiàn)象。［4］教學(xué)理論總是蘊含著一定的社會文化和價值觀念，它不是“價值中立”的科學(xué)規(guī)范，這就決定了我國教學(xué)理論研究者對西方教學(xué)理論要進行“中國式”的吸收和改造。簡單的“拿來主義”必然會引起文化、價值觀念上的沖突，這是課程改革難以深入推進的一個主要原因。許多學(xué)者也對全面地、簡單地套用西方課程與教學(xué)理論和實踐方法持批判態(tài)度，有學(xué)者提出，面對文化沖突，應(yīng)吸收借鑒國外課程理論及其實踐中的有益成分，結(jié)合我國的國情進行有機融通和實踐的再創(chuàng)造，以便在真正吸收和理解的基礎(chǔ)上加以創(chuàng)造性的應(yīng)用。［5］因此，時代變革下教學(xué)論的發(fā)展面臨的不是拋開舊的概念范疇，創(chuàng)造新的理論框架，而是要在已有的教學(xué)論框架內(nèi)進行一定的改造。我們主張，教學(xué)理論要進行的改造是在傳統(tǒng)教學(xué)理論體系下的“改”，這既包含了對原有教學(xué)理論的繼承，同時也有對教學(xué)理論的創(chuàng)新、建構(gòu)，進而言之，是對教學(xué)理論的徹底的評判，并關(guān)注當下教學(xué)世界的理論框架的完善。特別在我國教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的變革時期，進行教學(xué)論的改造，就是在“傳統(tǒng)”、“舊的”教學(xué)論的概念、范疇、研究范式的基礎(chǔ)上，也就是在結(jié)合教學(xué)論研究的基本狀態(tài)、把握現(xiàn)實的教學(xué)世界、吸收各學(xué)科新的理論方法和研究成果的基礎(chǔ)上，對教學(xué)論進行“現(xiàn)時代”和“本土化”的改造，建構(gòu)起適應(yīng)性的理論框架，轉(zhuǎn)換研究范式，以服務(wù)當下教學(xué)實踐的理論需要。教學(xué)論的發(fā)展離不開研究者的理性認識，特別是對教學(xué)的事實性認識和價值性認識的不斷深化。研究者對客觀教學(xué)世界實質(zhì)的把握，要通過嚴密的理性分析和邏輯推理，繼而形成對教學(xué)的理論認識。這個思維過程也要基于教學(xué)理論的研究歷史。所以，學(xué)者們要推動教學(xué)論的發(fā)展，就要在已有“傳統(tǒng)”教學(xué)論研究成果的基礎(chǔ)上，關(guān)照當代的教學(xué)世界，進行理論的修改或完善，進而逐步構(gòu)建新的理論體系?；仡櫧虒W(xué)理論發(fā)展的歷史，特別是改革開放以來，國外教學(xué)理論的引介曾帶給我們理論界思想的啟迪，學(xué)者們對西方教學(xué)理論的評介、研究主要關(guān)注其觀點結(jié)論、實踐操作方法，實際上這是一種“價值中立”的理論教學(xué)論研究，忽視了對其研究立場和方法的借鑒和研究，也忽視了教學(xué)世界中活生生的中國師生。教學(xué)論的發(fā)展需要理論工作者針對當下教學(xué)問題的邏輯思考，從國外教學(xué)理論到我國的教學(xué)改革之間，需要一系列的中介環(huán)節(jié)，其中就包括我們對國外教學(xué)理論深入系統(tǒng)的理解和對我國現(xiàn)實教學(xué)問題的科學(xué)分析，只有對現(xiàn)有的教學(xué)理論進行“本土化”改造，才能真正稱得上是我國現(xiàn)實教學(xué)問題的學(xué)術(shù)理論研究。

教學(xué)論發(fā)展的對策分析

教學(xué)論面對變革中的教學(xué)世界該如何作為？是堅持理論的概念重構(gòu)事實，還是就實踐問題研究應(yīng)時的策用之術(shù)？面對教學(xué)論發(fā)展的現(xiàn)實困境，我們應(yīng)對教學(xué)理論與實踐的時代問題進行全面的反思。首先，教學(xué)論應(yīng)堅持基礎(chǔ)理論問題研究，謹慎對待教學(xué)研究的多元化。作為一個學(xué)科，具備穩(wěn)定的、開放的理論體系是學(xué)科成熟的前提條件，在研究多元化、后現(xiàn)代化的情境下，對待概念重建運動要有清醒的認識，學(xué)術(shù)共同體應(yīng)把握教學(xué)理論研究的基本命題的時代特征，堅持教學(xué)論基礎(chǔ)理論的研究。教學(xué)的基礎(chǔ)理論只能從對變革中的教育現(xiàn)象和教學(xué)活動的研究中得出，而不可能從其他學(xué)科的理論中進行演繹和類推，更不可能用其他學(xué)科的理論來代替。正如有學(xué)者指出，整體上講，2001年開始的這次課程與教學(xué)改革，包括以前的課程與教學(xué)改革，如果說有什么教訓(xùn)的話，就是基礎(chǔ)性的理論研究不夠扎實，基礎(chǔ)性事實的把握不夠全面深入。［6］在面對繁雜的教學(xué)實踐問題時，教學(xué)理論的研究仍需要圍繞教學(xué)這一基本命題，進行艱苦的理性分析，脫離簡單的教學(xué)描述，防止教學(xué)理論成為個性化、情景化的思想表達。教學(xué)論研究在于能揭示教學(xué)世界的應(yīng)然狀態(tài)，達到對教學(xué)世界的整體認識，偏執(zhí)于純粹理論的建構(gòu)是不完整的理論研究。不同的研究思維方式是導(dǎo)致理論與實踐深層矛盾的一個主要原因。在本質(zhì)探求的思維方式滲透下，課程與教學(xué)論研究者熱衷并習(xí)慣于從本質(zhì)假定出發(fā)，抽象出相應(yīng)的課程與教學(xué)理念、原則、方法、模式等，最終演繹和建構(gòu)出一套相應(yīng)的課程與教學(xué)論體系。［7］﹙P234﹚有學(xué)者根據(jù)思維的目的，將思維方式分為求知、求“真”的思維方式，求價值、求“善”的思維方式和求“美”的思維方式。［8］﹙P192﹚當下應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)論研究思維方式，揚棄傳統(tǒng)的“理性主義”下求“真”的思維方式，在反思當下的教學(xué)世界中，達到對教學(xué)世界“真、善、美”的理論認識，實現(xiàn)對教學(xué)論既定體系的超越。其次，重建批判性的教學(xué)理論，發(fā)揮教學(xué)論對教學(xué)整體把握的功能。教學(xué)論是從動態(tài)的教學(xué)整體出發(fā)，綜合研究教學(xué)活動和教學(xué)關(guān)系，探索教學(xué)最一般規(guī)律的一門學(xué)科。教學(xué)論有別于其他教學(xué)理論的研究層次，也可以看作教學(xué)世界“形而上”的理論體系。教學(xué)理論的建構(gòu)就是對教學(xué)實踐的全面、系統(tǒng)的把握和思辨過程。反思當下的教學(xué)世界，教學(xué)論的研究首要的是對現(xiàn)實教學(xué)世界中的教學(xué)理論進行檢討和批判。現(xiàn)代教學(xué)論應(yīng)該站在時代的高度，超越狹隘世俗功利主義的束縛，保持批判意識和追求真理的勇氣。惟其如此，才能從富有魅力的現(xiàn)實中看到應(yīng)該否定和發(fā)展的東西。［3］﹙P168﹚新的教學(xué)理論可以直接產(chǎn)生于教學(xué)實踐的需要，也可產(chǎn)生于教學(xué)實踐對現(xiàn)存理論的反駁，亦可產(chǎn)生于原有舊的教學(xué)理論自身的缺陷以及新舊理論之間的對立和沖突。#p#分頁標題#e#

再次，要及時進行教學(xué)理論的文化改造，實現(xiàn)對教學(xué)理論的“本土化”的話語詮釋。教學(xué)理論是人們在特定的文化背景中，通過對具體的文化場域中的教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)關(guān)系等進行理性思考而形成的觀念文化。［9］﹙P168﹚從詮釋學(xué)角度來看教學(xué)理論，認為文本是人性的表現(xiàn)，教學(xué)理論也應(yīng)是人性的表現(xiàn)，因此為了理解一個文本就必須理解作者和作者所處的時間、地點和精神狀態(tài)。同樣，作為教學(xué)理論的構(gòu)建，也同樣離不開我們當下的教學(xué)世界。“作為‘世界中的存在’我們不能擺脫我們的文化情境”［10］﹙P193﹚，所以，基于文化的視角應(yīng)該是當下我國教學(xué)理論研究迫切需要的轉(zhuǎn)向，批判、摒棄現(xiàn)實教學(xué)世界里的“源文化”與“目標文化”不相宜的教學(xué)理論，進行教學(xué)理論的跨文化研究，實現(xiàn)對教學(xué)世界的理論引領(lǐng)。此外，我國現(xiàn)代教學(xué)理論研究范式漸顯多元化傾向，不同的學(xué)術(shù)共同體采用多種研究范式，為形成教學(xué)論流派創(chuàng)建了條件，也有益于實現(xiàn)學(xué)術(shù)的百花齊放，百家爭鳴。如有學(xué)者指出，新世紀需要我們重視教學(xué)論新范式的研究，追求科學(xué)的教學(xué)論，開放教學(xué)論的研究邊界，將其發(fā)展源泉置于教學(xué)實踐之中。［11］

第3篇：概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論范文

【關(guān)鍵詞】 科學(xué)史 科學(xué)教育

【中圖分類號】 G632.4 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）01-011-01

洛奇（Roach）和萬德希（Wandersee）曾提出，科學(xué)史融入科學(xué)教育，將對學(xué)生理解科學(xué)本質(zhì)有所幫助。的確，科學(xué)史記載了饒富趣味、可資借鑒的科學(xué)知識寶藏，足以提供我們許多思維上的啟發(fā)?；诳茖W(xué)史豐富的內(nèi)涵，馬修斯（Matthews）曾提出了將科學(xué)史融入科學(xué)課程中的幾點訴求：（1）史料能增進對科學(xué)概念及科學(xué)內(nèi)容較好的理解力；（2）科學(xué)知識的發(fā)展與個體思想的發(fā)展，可借由歷史上的研討相互連接。（3）在了解科學(xué)的本質(zhì)上，歷史有其必要性?？茖W(xué)史可以幫助學(xué)生了解科學(xué)知識發(fā)生了什么改變，科學(xué)史融入科學(xué)教學(xué)中，應(yīng)著重在科學(xué)的發(fā)展歷程中，其所蘊含的經(jīng)驗內(nèi)涵，正是科學(xué)教育中幫助學(xué)生了解科學(xué)本質(zhì)，培養(yǎng)批判思考能力，學(xué)習(xí)科學(xué)方法以及如何運用科學(xué)方法來解決實際問題的“最真實”情境。鑒于此，筆者在科學(xué)教學(xué)實踐中進行了諸多將科學(xué)史融入科學(xué)教育的嘗試，并從中得出了些許經(jīng)驗和思考。

一、讓學(xué)生成為科學(xué)思考的認知見習(xí)者

科學(xué)史上，哥白尼、牛頓、愛因斯坦等等均是聰穎優(yōu)秀的科學(xué)家，在科學(xué)的發(fā)展過程中皆占有舉足輕重的地位。他們雖在思維和方法上有所不同，但所秉持的理想是一致的，即希望澄清科學(xué)問題的模糊地帶，以自身的理念，嘗試從不同的角度去研究更艱巨的理論問題和實驗問題，科學(xué)進展的過程中若沒有這些勤謹慎重的科學(xué)家，便不可能激起深具啟發(fā)的浪花。有了這些熱情和堅持才使得一個個的科學(xué)理論從謬誤趨于更正，從而推動科學(xué)進程不斷向前發(fā)展。我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)這些科學(xué)家身上存在的某些特質(zhì)：具有自我反省、反向思考及批判思考能力，他們在科學(xué)發(fā)展的過程中貫穿實踐經(jīng)驗和理性因素的綜合，在每個決定性的關(guān)鍵點作判斷，不停地思索并試圖由疑難處蛻變重生，進而建構(gòu)出新進的理論框架。

在教師積極傳授科學(xué)理論的同時，那些埋首于公式、真理的莘莘學(xué)子，他們也具有這些科學(xué)家的特質(zhì)與判斷問題、解決問題之能力嗎？反思當下的科學(xué)教育，當我們越來越重視科學(xué)本質(zhì)的今天，這般科學(xué)發(fā)展的思考歷程，我們曾經(jīng)將它置于科學(xué)教育的哪個角落？抑或從來不曾、也未能將它定位？

在現(xiàn)今的科學(xué)教學(xué)中我們能否試圖將思想上的訓(xùn)練整合（integrate）在科學(xué)課程內(nèi)，運用科學(xué)史的探討與辯證，讓學(xué)生體驗科學(xué)家面臨困境時的處理模式，我們當然明白并非每個學(xué)生都如科學(xué)家那般偉大，但是我們至少可以做到讓學(xué)生成為科學(xué)思考的認知見習(xí)（cognitive apprenticeship）者，體驗科學(xué)進展的旅程，讓學(xué)生也能接受到科學(xué)家的寶貴特質(zhì)，成為懂得創(chuàng)造思考的有機體，真正以科學(xué)發(fā)展的過程來教授科學(xué)，而非僅止于解釋或呈現(xiàn)科學(xué)的結(jié)果。

二、概念轉(zhuǎn)變――理論選擇的理性與非理性

科學(xué)家在建構(gòu)科學(xué)理論時，通常交錯著理性及非理性的因素，他們一方面尋求對現(xiàn)象合理確切的解釋，希望以客觀的角度去追求真理；另一方面又受到個人自我建構(gòu)的信仰及所置身的科學(xué)群體之影響，往往為自身信奉的研究綱領(lǐng)作辯護而不愿屈服。

從認知心理學(xué)的觀點來探討個體對于自然現(xiàn)象或概念的解釋，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于一些自然現(xiàn)象往往有自己的一套想法，如熱和溫度相同、地球是平的等等。這些概念常常深植人心，然而學(xué)生的原有概念通常有異于當代正統(tǒng)的科學(xué)概念，學(xué)生正如過去的科學(xué)家，在自己的腦海中也各有一系列的研究綱領(lǐng)，傾向于保護自己建構(gòu)出來的原有概念，并在接受教育之前就成功地以原有概念解釋了許多現(xiàn)象。

鑒于此，現(xiàn)今科學(xué)教育中通常運用的“呈現(xiàn)現(xiàn)象，印證理論”的方式顯然是不合宜的。對于這一疑難，我們同樣可以借由上述科學(xué)思考的認知見習(xí)，引發(fā)學(xué)生更高層次的思維，對概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)是有所裨益的。

三、維持科學(xué)史的豐富性

目前的科學(xué)教育一再強調(diào)體驗科學(xué)過程的重要性，主張讓學(xué)生從探究過程中，學(xué)習(xí)到科學(xué)本質(zhì)并培養(yǎng)良好的科學(xué)態(tài)度。為達到這一目標，無論是在教學(xué)或教材的選用上，均越來越強調(diào)實驗與實作的重要性。然而科學(xué)課程卻無法提出為何要以這些技能來建構(gòu)科學(xué)知識的原因。可見，科學(xué)方法及科學(xué)過程技能的教學(xué)，并沒有表現(xiàn)出實際科學(xué)探究模式的內(nèi)容。而造成這一問題的原因，是因為現(xiàn)今的科學(xué)課程多采取抽象而化約的方式設(shè)計，教師的教學(xué)與教科書的內(nèi)容都是脫離真實化情境的，使原本就抽象且不易理解的科學(xué)知識更難為學(xué)生所接受。

四、科學(xué)教師的角色轉(zhuǎn)變

當今的科學(xué)教育中，科學(xué)教師依然把自己視為已掌握科學(xué)知識的權(quán)威，“灌塞”式的教學(xué)依然是科學(xué)課堂的主流。如果教師能有效地安排科學(xué)史的情境，呈現(xiàn)科學(xué)家面對問題時的思考歷程或?qū)嶒炋骄繗v程，將會有助于學(xué)生領(lǐng)悟科學(xué)家在創(chuàng)造過程中解決問題的方法。

然而，歷史范例本身并不能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)理論，主要還是需要教學(xué)者引導(dǎo)學(xué)生看見科學(xué)史的豐富內(nèi)涵。這就要求教師改變傳統(tǒng)的角色定位，把自己看作是同學(xué)生一樣的科學(xué)探究者，真正地以求知的態(tài)度與學(xué)生一起體驗科學(xué)進展的旅程，和學(xué)生一起走過一次心智發(fā)展的足跡，這樣才能了解學(xué)生在認知過程中所運用的思考模式以及可能遇到的疑難問題，在此基礎(chǔ)上再對學(xué)生進行引導(dǎo)和幫助。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Roach，L.E.，& Wandersee，J.H.Short Story Science：Using Histori-

cal Vignettes as a Teaching Tool.The Science Teacher.1993，95

（7）：365-370.

第4篇：概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論范文

【關(guān)鍵詞】認知語言學(xué)；基礎(chǔ)日語；教學(xué)方法

1.國內(nèi)研究現(xiàn)狀

認知語言學(xué)理論自上個世紀80年代在歐美出現(xiàn)并迅速發(fā)展壯大,到今天已經(jīng)取得了令人仰慕的成果。隨著多學(xué)科間的滲透，其研究成果正日漸被應(yīng)用到外語教學(xué)中。比如Dirven和Niemeier主編的《應(yīng)用認知語言學(xué)》、Achard和Niemeier主編的《認知語言學(xué)、二語習(xí)得和外語教學(xué)》、Robinson和NickEllis主編的《認知語言學(xué)與二語習(xí)得手冊》,這些論著都是認知語言學(xué)與外語教學(xué)及二語習(xí)得研究的結(jié)晶。日本學(xué)者在歐美學(xué)者的基礎(chǔ)上也做出了這方面的研究，松本曜主編的《認知意味論》，籾山洋介主編了《認知意味論のしくみ》。中國的相關(guān)學(xué)者正也積極的進行著研究，在英語和漢語方面已經(jīng)取得了初步的進展和成果。我國已召開多次中國認知語言學(xué)會。2008年9月,外語教學(xué)與研究出版社出版了池上嘉彥和潘鈞主編的《認知語言學(xué)入門》,在此基礎(chǔ)上認知語言學(xué)理論正逐步應(yīng)用于日語教學(xué)之中,為解決日語教學(xué)中的難點提供了全新的理念。

2.研究的定位和方法

本論文以推進高校日語教學(xué)發(fā)展為立足點，定位日語專業(yè)基礎(chǔ)日語的實際教學(xué)。以國內(nèi)外相關(guān)理論研究為基礎(chǔ)，在教學(xué)中探索認識語言學(xué)角度的基礎(chǔ)日語教學(xué)方法，在傳統(tǒng)的教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，綜合運用多種教學(xué)方法，期待收到更好的教學(xué)效果。為提高高校日語專業(yè)教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)符合現(xiàn)代化社會需求的外語人才略盡綿薄之力。

3.認知語言學(xué)理論

認知語言學(xué)是由認知理論和語言學(xué)知識相融合而產(chǎn)生的一門新興的跨學(xué)科理論，認知語言學(xué)的理論認為，人類的語言交流能力不是一種單純的、獨立的能力，是與經(jīng)驗有著密切的關(guān)聯(lián)，語義是其最重要的組成部分。認知語言學(xué)不僅僅是一種理論，也是一種新的研究方式和角度，著重詮釋語言和一般認知能力間的密切聯(lián)系。由于認知語言學(xué)將語言表達形式同含義概念關(guān)聯(lián)起來，強調(diào)思維與語言的內(nèi)在聯(lián)系，所以日語教學(xué)中巧妙地運用認知語言學(xué)理論，對于日語難點的理解，記憶“特例”等都具有前所未有的好效果。認知語言學(xué)對于解決日語教學(xué)中較為棘手的問題，可以發(fā)揮出獨特的作用。對于某些特殊的語言現(xiàn)象，從認知語言學(xué)角度出發(fā)，能從思維的深度角度思考并解決問題。本文探討如何將認知語言學(xué)理論應(yīng)用于基礎(chǔ)日語教學(xué)當中，探索新的教學(xué)方法。

4.認知語言學(xué)和基礎(chǔ)日語教學(xué)

4.1在基礎(chǔ)日語語法教學(xué)中的應(yīng)用

在高校日語專業(yè)中，零起點學(xué)生們的基礎(chǔ)日語課的教學(xué)中，日語語法是教學(xué)活動的重點也是難點。特別是母語為漢語的學(xué)生，日語中有關(guān)格助詞和助詞的概念和用法是在母語中從未出現(xiàn)過相類似的語法，是最難理解的。因為格助詞和助詞的詞義眾多，在不同的條件下表達不同的意思，起到不同的作用。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，格助詞和助詞的各個詞義和作用是零散的講授，出現(xiàn)的順序和時間沒有一定的計劃性和方案性。對于大多數(shù)的零起點學(xué)生而來說，格助詞和助詞是很難理解和迅速掌握的。在這種條件下，教師可以利用認知語言學(xué)角度來進行這方面知識的教學(xué)。在認知語言學(xué)理論當中，認為格助詞和助詞的很多義項圍繞形成了一個原型義項的網(wǎng)絡(luò)，這些義項之間有著很強的關(guān)聯(lián)性，我們可以提示學(xué)生先對這個格助詞的原型意義進行教學(xué)，然后按照由具體認知到抽象認知進行模糊化的理解，對其它的義項進行鏈接，最后再進行總體的歸納。比如在日語中有很多意義相近但用法卻千差萬別的格助詞，比如讓眾多學(xué)生迷惑的表示地點的格助詞、表示移動方向的格助詞、表示對象的格助詞、表示歸結(jié)點的格助詞等的區(qū)別。認知語言學(xué)視角的教學(xué)方法是一種逆向的方式，使用了全新角度的與傳統(tǒng)教學(xué)方法相反的方式，以格助詞之間的意義關(guān)聯(lián)為出發(fā)點，把格助詞體系作為一個整體來介紹，由語言的應(yīng)用者根據(jù)時態(tài)、語態(tài)、意義等條件來選取合適的格助詞和助詞進行應(yīng)用，使學(xué)生從實踐應(yīng)用的角度體會并掌握格助詞和助詞的用法和區(qū)別。

4.1.1認知理論與助動詞教學(xué)

在助動詞意義辨析這一難點中，認知語言學(xué)角度的教學(xué)方法同樣披荊斬棘，讓問題豁然開朗。在日語中有很多的助動詞有多重語法意義，讓學(xué)生琢磨不透?，F(xiàn)在的課堂教學(xué)活動中很多老師遇到某個格助詞的一條用法就單獨講解一條，雖然學(xué)生當場可以很清楚、方便、簡單的學(xué)習(xí)和進而掌握這一個知識點，但在出現(xiàn)某個助動詞形式比較多，意義比較繁雜的時候，學(xué)生就很難做到清晰地分門別類的歸納變形和意義，更無法清楚有效的記憶了。進而無法理解掌握并將其靈活、適當?shù)倪\用到實踐中。認知語言學(xué)角度的教學(xué)方法中，從另外一個角度出發(fā)，把助動詞作為實詞來講解，清楚的說明它的含義，在這種條件下的含義區(qū)分是十分清晰明了的。然后再向?qū)W生介紹實詞虛化的轉(zhuǎn)變機制和語法功能等。因為在發(fā)生轉(zhuǎn)變時，實詞的某些意思和用法不會發(fā)生變化，學(xué)生可以按照實詞的意義和特征，將助動詞之間的不同點分門別類，能夠做到清楚的記憶和區(qū)分使用，是一種高效便捷的教學(xué)和學(xué)習(xí)方法。

4.1.2認知理論與自他表達

作為日語專業(yè)的零起點學(xué)生來說，日語的自他動詞是比較難理解的語法現(xiàn)象。明明自他動詞都會使用自己特定的格助詞，但也經(jīng)常會遇到不遵循規(guī)律的情況。教師在授課中經(jīng)常簡化知識點，來方便學(xué)生記憶和掌握，但在實踐中卻出現(xiàn)了各種特視情況和難題。所以在這個知識點的講解中引入認知語言學(xué)角度的教學(xué)法時很有必要的，也是解決這一授課中難題的一把金鑰匙。教師可以從原型義項出發(fā)來解釋這一語法現(xiàn)象，先把語義做出漸進性的解釋，然后再統(tǒng)一解答具體的問題。方便學(xué)生的理解和掌握。

4.2在基礎(chǔ)日語詞匯教學(xué)中的運用

4.2.1隱喻

認知語言學(xué)原理中分為三種隱喻方式：①比喻。比喻是指在兩個相似事物中，用一個事物的概念來表達另一個事物。學(xué)生可以用母語中的概念來理解日語中的詞匯，有助于學(xué)生理解記憶新的詞匯。②轉(zhuǎn)喻。是指兩個事物有相近的關(guān)系，在概念上具有某些關(guān)聯(lián)性。學(xué)生在學(xué)習(xí)基本詞匯的同時也可以擴展這個詞匯的外延詞，可以使學(xué)生方便快捷的擴大記憶的詞匯量。③提喻。是指運用詞語的一般意思來表達其內(nèi)含義。應(yīng)用這種概念可以讓學(xué)生深入的理解日語詞匯，可以掌握詞匯的深層次的意義和用法，在學(xué)習(xí)中做到事半功倍。

4.2.2基本層次范疇理論

基本層次范疇描述的是最普遍到最特殊的過渡位置的概念，最普遍的范疇稱為上位范疇，最特殊的則稱為下位范疇。比如寶石稱為上位范疇，寶石中的玉石、鉆石等就是屬于基本層次范疇，而玉石中的和田玉等就屬于下位范疇。從這個角度出發(fā)的基礎(chǔ)日語詞匯教學(xué)要讓學(xué)生首先理解并掌握基本范疇的詞匯然后再分別向上位范疇和下位范疇擴展，在學(xué)生的頭腦中建立起一個層次清晰的體系。教師在教學(xué)中要善于分類，把同屬于一個范疇的詞匯盡量歸納總結(jié)，再對其進行綜合性的詳細劃分。比如在授課中可以集中講授食品、運動、文具、服裝等詞匯。

4.3在基礎(chǔ)日語會話交際教學(xué)中的應(yīng)用

中國人和日本人分別隸屬于不同的語言文化共同體,各自的思維方式不同導(dǎo)致了中國人在使用日語進行會話交際時產(chǎn)生種種問題。日語、反映出日本人的思維方式，中國人在學(xué)習(xí)和理解是肯定會遇到很多難以理解的現(xiàn)象，在應(yīng)用時更是困難重重。解決這些問題的最有效的途徑,就是深入理解日本人在語言深層的認知特點，這就需要我們從認知語言學(xué)的角度出發(fā)來分析解決問題。日語語言處于相對狹小的“高語境”環(huán)境中,具有表達簡潔凝練的特點。在基礎(chǔ)日語教學(xué)中經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象,在一個短句中既沒有生詞,也沒有復(fù)雜的語法,但學(xué)生卻把握不好它的意思。越簡單越短小的句子表達的意義就越多種多樣，讓人無法準確理解，這是日語最讓學(xué)生頭疼的一個特點。從認知語言學(xué)角度來研究解決這個問題，是有著很大的優(yōu)勢的。徐昌華對日本人認知模式的特點以及這些特點在語言上的表現(xiàn)進行了分析,雖然目前還沒有對日語的認知特點同日語表達特點之間關(guān)系的研究成果,但是很多學(xué)者已經(jīng)開始了大量的研究和探索。這些研究和探索勢必為日語教學(xué)和學(xué)習(xí)提供強大的支持，讓學(xué)生能夠真正了解日語的認知特點和日語的表達特點。突破目前學(xué)生從中國人的思維出發(fā)去使用日語這一歷史性的重大難題，使學(xué)生能夠以日本人的方式去應(yīng)用基本的日語表達。這對基礎(chǔ)日語乃至整個日語界的教學(xué)和學(xué)習(xí)來說都會達到歷史性的飛躍。

5.總結(jié)

在基礎(chǔ)日語教學(xué)中引入認知語言學(xué)知識，從認知語言學(xué)的角度去研究教學(xué)方法是一種新的教學(xué)思路,認知語言學(xué)理論能從認知和思維的高度解釋清楚令學(xué)生迷惑不解的問題，在解決傳統(tǒng)基礎(chǔ)日語教學(xué)中較為棘手的問題方面非常有效。在基礎(chǔ)日語課堂中引入認知語言學(xué)角度的教學(xué)方法會使學(xué)生在難題面前豁然開朗,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，提高學(xué)生學(xué)習(xí)日語的積極性，是日語教師在實際教學(xué)中的明智選擇。

作者:岳晟婷 單位:大連理工大學(xué)城市學(xué)院

【參考文獻】

［1］黃潔．國外認知語言學(xué)研究的最新動態(tài)．現(xiàn)代外語，2012，2．

［2］劉正光．認知語言學(xué)對外語教學(xué)的啟示．中國外語，2009，9．

［3］朱立霞．認知語言學(xué)理論在日語教學(xué)中的應(yīng)用．三峽大學(xué)學(xué)報，2010，1．

第5篇：概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論范文

【關(guān)鍵詞】新課程 英語教學(xué) 英語理念 改革

為了培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)的英語人才是當前的主要工作。傳統(tǒng)的教學(xué)理念已經(jīng)不能適應(yīng)新時期社會發(fā)展的需要，在英語教學(xué)方面，要摒棄舊的教學(xué)理念，從教學(xué)理念和方法方面進行改革，適應(yīng)新形勢的需要。

一、 更新教學(xué)理念，明確培養(yǎng)目標，找準課程定位

（一）關(guān)于教學(xué)理念的研究對于教育理念的研究，已有不少學(xué)者進行過系統(tǒng)研究。教學(xué)理論是教育理念的一個下位概念，教育理念涵蓋了教學(xué)理念。但不容忽視的是，即使處于最低層次的教學(xué)理念，也有很強的理論性、操作性和指導(dǎo)性，而且在很多情境下教學(xué)活動就是教育活動，很難將兩者嚴格區(qū)分開來。因此，也有學(xué)者將兩者統(tǒng)一為教育教學(xué)理念，依據(jù)教學(xué)理念的可操作程度以及學(xué)科的不同，將教學(xué)理念分為理論層面、操作層面與學(xué)科層面的分法更具科學(xué)性和可操作性。從理論層面上講，教學(xué)理念是人們對知識、教學(xué)過程及學(xué)生心理、學(xué)習(xí)風(fēng)格的綜合性理解與解釋。不從事具體教學(xué)實踐的人同樣可以討論對教學(xué)的看法，也說明了教學(xué)理念的理論性特征。同時，這兩大教育理念也從理論層面為當代教育教學(xué)改革指明了方向。

從操作層面上講，教學(xué)理念是在具體的教學(xué)情景中運用某些教育學(xué)、心理學(xué)理論，把某種教學(xué)理念具體化、實踐化，即如何將理論層面的教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為。操作層面的教學(xué)理論是一個中間層次的教學(xué)理念，對教育教學(xué)改革起著直接的指導(dǎo)作用。從學(xué)科層面上看，教學(xué)理念是以理論層面的教學(xué)理念為方向，以操作層面的教學(xué)理念為指導(dǎo)，在特定學(xué)科教學(xué)中對教學(xué)理念具體實施。學(xué)科層面的教學(xué)理念決定某一學(xué)科的教學(xué)目標、課程設(shè)置、教學(xué)模式、教學(xué)評估和教學(xué)管理等各個方面，對學(xué)科教學(xué)改革起著具體的指導(dǎo)作用。

（二）更新教學(xué)理念，明確培養(yǎng)目標。理念是行動的先導(dǎo)，是新課程改革的靈魂。我們英語教師唯有更新觀念，建構(gòu)新的英語教育教學(xué)理念，才能有效地進行課程改革與實施教學(xué)。首先，要認真學(xué)習(xí)領(lǐng)會新的文件精神，掌握新的英語教學(xué)理念。因為傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，教師是課堂的主宰，教師不僅是教學(xué)過程控制者，教學(xué)活動的組織者，教學(xué)內(nèi)容的制定者，和學(xué)習(xí)成績的評判者，而且是絕對的權(quán)威。課堂教學(xué)是老師講，學(xué)生聽；老師問，學(xué)生答，學(xué)生完全處于被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，作為教師，已經(jīng)習(xí)慣了根據(jù)自己的想法、思路去教學(xué)。

在新課程中，傳統(tǒng)的教學(xué)模式將被取代，課程會變成一種動態(tài)、發(fā)展的、富有個性的創(chuàng)造過程。師生相互學(xué)習(xí)和進步，因此，可以根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容、教育對象的差異，采用靈活多樣的方法。

新課程給教師帶來了巨大挑戰(zhàn)，我們要不斷的學(xué)習(xí)，改變自身的教學(xué)方式，通過多種教學(xué)渠道來完善自己。更為重要的是要關(guān)注和側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、實踐能力以及合作交流的能力。

二、“人性化”教學(xué)理念的推廣

傳統(tǒng)的教學(xué)觀念最大的弊端是重認知、輕感情，不注重學(xué)生在教學(xué)活動中的情緒和情感體驗。新課改倡導(dǎo)情感教學(xué)，提倡關(guān)注每一位學(xué)生的情感生活和體驗。

（一）由“重教”向“重學(xué)”轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生走上主體地位。傳統(tǒng)教育觀念中，老師的職責(zé)是“傳道、授業(yè)、解惑”，講究師道尊嚴，教和學(xué)在本質(zhì)上是以教師為中心，學(xué)生處于從屬的地位。英語教學(xué)中這種現(xiàn)象也普遍存在，課堂教學(xué)自不待言，即便是實踐環(huán)節(jié)，學(xué)生也是在老師確定的框架中進行，限制了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，忽視了學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)英語教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生的全面發(fā)展，這就要求我們轉(zhuǎn)變觀念，將教學(xué)的核心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移，既應(yīng)“尊師”，更要“愛生”；既重視“授業(yè)”，更注重“學(xué)業(yè)”；既強調(diào)教師的引導(dǎo)作用，更致力于學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，讓學(xué)生走上教學(xué)的主體地位。此外，在上課時，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，同時，還要關(guān)注學(xué)生道德的生活和人格養(yǎng)成。

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生開展研究性、探究性學(xué)習(xí)。開展豐富多彩的教學(xué)活動，注重學(xué)生合作、探究、實踐能力的培養(yǎng)。

（二）由“獨舞”向“共舞”轉(zhuǎn)變。給學(xué)生搭建互動平臺。傳統(tǒng)英語教學(xué)中，課堂基本是教師的一言堂，我講你聽，我教你學(xué)，“滿堂灌“、填鴨式”教學(xué)成了主旋律，老師像一個獨舞者，學(xué)生成了旁觀者，使得學(xué)生英語聽說能力缺乏，“聾啞”英語現(xiàn)象普遍存在。而英語學(xué)科具有很強的實踐性，學(xué)習(xí)的特點在于循環(huán)往復(fù)、日積月累、學(xué)用結(jié)合、學(xué)以致用。這就要求為學(xué)生搭建互動平臺，使學(xué)生由被動者變?yōu)橹鲃诱?，由看舞者變?yōu)楣参枵?。通過設(shè)置主題、布置場景、組織討論和辯論等，培養(yǎng)學(xué)生的參與意識，營造輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，提高學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)求知欲。使語言教學(xué)體現(xiàn)鮮活的生活本質(zhì)，人得了耳，出得了口，進得了心。

改變學(xué)習(xí)方式，就是改變學(xué)習(xí)狀態(tài)，使學(xué)習(xí)過程更多的成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出解決問題的過程。教師不僅是傳授知識，而是教給他們學(xué)習(xí)方法。這就更需要我們根據(jù)學(xué)生的個性差異，因材施教。

第6篇：概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論范文

1.歷史課程改革的需要

課程和教材是傳播歷史和主要途徑和最好載體，史學(xué)理論為人們提供理論基礎(chǔ)和方法論指導(dǎo)從而認識歷史解讀歷史，為人們理解和判斷現(xiàn)實問題提供思路和方向。隨著新課改的開展，要求以學(xué)生為主體的教學(xué)在各學(xué)科被要求進行，歷史教學(xué)自然也不例外，傳統(tǒng)歷史教學(xué)只是讓教師根據(jù)教材進行授課，這樣就讓學(xué)生在一味接受中被動學(xué)習(xí)，不僅違背新課改要求，也會影響教學(xué)效果。在新的課程改革和課程標準中都對學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)提出了多角度、探究性的要求，因此高中歷史課程的設(shè)置就要從多層次、多樣性、多角度、多類型等為學(xué)生學(xué)習(xí)歷史提供更多選擇空間，從而幫助學(xué)生個性健康發(fā)展。所以，在高中歷史教學(xué)中非常有必要引用鮮活史實、創(chuàng)設(shè)問題情境。

2.史學(xué)理論在高中教學(xué)中的運用方法和策略

史學(xué)理論在高中教學(xué)中的運用可以很好幫助學(xué)生學(xué)習(xí)歷史，也能讓教師更好進行教學(xué)。史學(xué)理論在高中教學(xué)中的運用具體課程以下幾方面展開。

2.1以學(xué)生為教學(xué)主體，將良好史學(xué)理論運用環(huán)境高中歷史課程明確要求倡導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，并在多樣化和開放式的學(xué)習(xí)環(huán)境中將學(xué)生主體性、積極性和參與性發(fā)揮，從而培養(yǎng)出探究歷史問題的能力和實事求是的科學(xué)態(tài)度，將創(chuàng)新意識和能力提高。教師要將只注重史實梳理、傳授知識的枯燥教學(xué)方法，在平時的教學(xué)中要善于運用大量具體生動的史實材料，將歷史情境創(chuàng)設(shè)，論證或得出相關(guān)的史學(xué)觀點，讓學(xué)生將所學(xué)知識根據(jù)“新材料，新情境”的學(xué)習(xí)方法，以正確史實理論為依據(jù)，闡釋和審視歷史問題和現(xiàn)象，從而得到啟迪和教育。將適當?shù)氖穼嵅牧咸峁┙o學(xué)生，創(chuàng)設(shè)歷史情境進行學(xué)習(xí)，是靈活運用史學(xué)理論提供學(xué)生問題分析能力的重要手段。

2.2將教材的史學(xué)理論內(nèi)涵挖掘在歷史教學(xué)中尋找和闡釋歷史教材中理論觀點就需要教師對教學(xué)內(nèi)容進行認真的學(xué)習(xí)、分析、研討、判斷以及對具體歷史問題的準確透徹的把握好和理解，更是需要一線歷史教師將教參結(jié)合認真審鉆教材，將教材的史學(xué)理論內(nèi)涵努力挖掘，尋找出理論問題的切入點，進行準確明晰的分析和研究。以史觀為指導(dǎo)多角度認識新航路開辟對世界市場形成重要意義，可以讓學(xué)生從全球史、文明史、現(xiàn)代史、社會史多角度認識問題，提高學(xué)生歷史認知和樹立正確世界觀。人類歷史博大精深、豐富多彩，若只是將歷史教學(xué)僅僅作為單一歷史知識傳授的載體，就不能引導(dǎo)學(xué)生準確發(fā)現(xiàn)以及深刻揭示人類社會基本發(fā)展規(guī)律的，教師只有在備課時將教材中隱含的史學(xué)理論用心挖掘和歸納后恰到好處傳遞給學(xué)生，才能引導(dǎo)學(xué)生進行邏輯推理和辯證認識，將史實的本質(zhì)屬性和普遍規(guī)律歸納，塑造和形成學(xué)生論從史出、史論結(jié)合的史論概念，讓學(xué)生培養(yǎng)出主動運用史學(xué)理論理解、分析、解決問題的能力。將高中歷史教學(xué)由單一的知識傳授變成真正啟人心智、哲理深刻的觀念探索以及思維能力訓(xùn)練的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生將歷史知識、道德修養(yǎng)以及思維能力全方面得到鍛煉和提高。

2.3提高教師史學(xué)理論修養(yǎng)，讓史學(xué)理論滲入課堂高中歷史教師在史學(xué)理論這一環(huán)節(jié)都相對較為薄弱，教師首先要從自身條件出發(fā)結(jié)合新課程歷史教學(xué)實際的需要，對新課改后的歷史教材中某個具體歷史問題展開考證、辨?zhèn)?、分析、綜合，進行新的論述，總結(jié)新的結(jié)論，將歷史研究成果豐富和發(fā)展。對于教材以及相關(guān)情境材料，教師要能從史學(xué)理論角度對學(xué)生啟發(fā)誘導(dǎo)，讓學(xué)生得到思維訓(xùn)練，總結(jié)和歸納規(guī)律性的歷史結(jié)論，將教學(xué)相長真正實現(xiàn)，將歷史課程的備課質(zhì)量完善和提高。教師在平時要加強史學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)，將史學(xué)理論基本知識全面掌握，積極閱讀和史學(xué)理論相關(guān)的刊物，對史學(xué)研究的最新進展要加大關(guān)注力度，要養(yǎng)成海納百川的知識氣度以及汲取新知識的能力，容納學(xué)生各自創(chuàng)新思維的萌芽，啟發(fā)學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)歷史，并如何將社會現(xiàn)實結(jié)合，反思和感悟歷史。總之，教師的素質(zhì)修養(yǎng)狀況決定教學(xué)效果，在面對教學(xué)新挑戰(zhàn)、新要求時，教師自然要加強自身學(xué)習(xí)，不僅要扎實專業(yè)理論知識，更要加強業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，將自己的知識面拓寬，一個優(yōu)秀的歷史老師要善于誘導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生從史學(xué)理論角度來分析和認識歷史事件。

3.結(jié)束語

第7篇：概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論范文

關(guān)鍵詞：哲學(xué)；教學(xué)；聯(lián)系實際；必要性；貫徹策略

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）27-0060-02

一、哲學(xué)教學(xué)中聯(lián)系實際的必要性

1.哲學(xué)教學(xué)內(nèi)容決定了聯(lián)系實際的必要性。哲學(xué)教學(xué)內(nèi)容作為對世界做出認知和改造的科學(xué)理論體系，其產(chǎn)生并不是憑空想象而是建立在實踐基礎(chǔ)上的，哲學(xué)的創(chuàng)始人馬克思以及恩格斯在19世紀40年代為了適應(yīng)無產(chǎn)階級獲得解放斗爭勝利的需求而對工人運動時間進行了領(lǐng)導(dǎo)與參加，并在此過程中完成了對哲學(xué)理論核心內(nèi)容的提煉。在將這些理論內(nèi)容應(yīng)用到實踐斗爭的基礎(chǔ)上，各國工人階級都在解放斗爭中取得了重要成果，而我國民主革命的完成以及社會主義現(xiàn)代化建設(shè)實踐也是建立在哲學(xué)基礎(chǔ)之上的，在此過程中，哲學(xué)理論也得到了進一步的發(fā)展。這一點證明了哲學(xué)教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生于實踐，并且在實踐中接受檢驗取得發(fā)展，而不斷發(fā)展的哲學(xué)理論內(nèi)容同時又為實踐進行服務(wù)，所以實踐性是哲學(xué)理論所具有的根本特征，只有在實踐的基礎(chǔ)上才能保證其科學(xué)性和實用性，也才能夠讓哲學(xué)理論內(nèi)容得到不斷的豐富，從而保證哲學(xué)理論內(nèi)容保持旺盛的生命力。

2.哲學(xué)課程任務(wù)與性質(zhì)決定了聯(lián)系實際的必要性。哲學(xué)課程中的內(nèi)容以哲學(xué)理論為核心，在開展哲學(xué)理論教育的同時對學(xué)生開展思想政治教育。哲學(xué)課程的任務(wù)是通過組織學(xué)生對哲學(xué)內(nèi)容進行系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)來引導(dǎo)學(xué)生樹立與哲學(xué)理論相一致的觀點與立場，并利用哲學(xué)中提出的方法論解決自身的思想問題與行為問題，同時提高學(xué)生對人生觀以及世界觀等的認識，讓學(xué)生對客觀世界與主觀世界的關(guān)系進行正確處理。由此可見，哲學(xué)教學(xué)的過程必須對理論聯(lián)系實際的原則進行貫徹，在教學(xué)過程中實現(xiàn)學(xué)生思想政治教育與哲學(xué)理論教育的結(jié)合，而如果哲學(xué)教學(xué)不能對理論聯(lián)系實際進行貫徹，則學(xué)生思想以及思政教育也將難以實現(xiàn)與哲學(xué)教學(xué)的結(jié)合，在此基礎(chǔ)上，哲學(xué)課程的性質(zhì)將難以得到體現(xiàn)，其教學(xué)任務(wù)也將難以完成。

3.哲學(xué)教學(xué)經(jīng)驗決定了聯(lián)系實際的必要性。在我國建國的六十多年來，無論是在工人階級中所開展的哲學(xué)教育還是在學(xué)生群體中開展的哲學(xué)教育，其地位與性質(zhì)的確定以及教學(xué)策略、教學(xué)形式等方面不僅總結(jié)了許多成功經(jīng)驗，同時也有許多教訓(xùn)值得吸取，而這些經(jīng)驗教訓(xùn)在一個方面具有一致性，即哲學(xué)教學(xué)需要在教學(xué)過程中對聯(lián)系實際的教育與教學(xué)原則作出貫徹，在此基礎(chǔ)上的哲學(xué)教學(xué)才能夠具有提高教育教學(xué)質(zhì)量的前提。

二、哲學(xué)教學(xué)中對聯(lián)系實際的貫徹

1.在哲學(xué)理論教學(xué)中使用實際問題當作教學(xué)工具。哲學(xué)教學(xué)要求學(xué)生能夠?qū)φ軐W(xué)理論做出系統(tǒng)的掌握與理解，并在熟知哲學(xué)理論基本觀點的基礎(chǔ)上推動學(xué)生自身思想水平與哲學(xué)理論水平的多層次發(fā)展。只有在哲學(xué)教學(xué)中實現(xiàn)這一點要求，學(xué)生才能夠具備辨別是非的能力并樹立科學(xué)的人生觀與價值觀，也才能夠熟練地運用哲學(xué)理論來對自身的行動進行指導(dǎo)并對自身所面臨的實際問題做出解決。如果學(xué)生對哲學(xué)理論方面尚有欠缺，那么學(xué)生自身的理論武器也沒有得到完善，而哲學(xué)理論與實際的聯(lián)系也就成為了一句空話。然而，哲學(xué)理論并不是封閉和抽象的，所以在哲學(xué)理論的教學(xué)中不能使用理論來講解理論，也不能為了講解理論來開展哲學(xué)教學(xué)活動，而應(yīng)當通過與學(xué)生實際生活中所遇到的事件和熟知的事件為重要的引導(dǎo)內(nèi)容來實現(xiàn)理論教學(xué)與實際的結(jié)合，通過發(fā)揮出實際生活容易引發(fā)學(xué)生共鳴并促進學(xué)生認知的優(yōu)勢來對哲學(xué)理論中的規(guī)律、原理以及概念進行講解，同時有必要鼓勵學(xué)生在現(xiàn)實生活中尋找豐富而大量的實際題材來對哲學(xué)理論做出論證。如在哲學(xué)教學(xué)中講解“物質(zhì)”這個概念的過程中，教師可以首先選取學(xué)生能夠看得到的實物來進行說明，同時讓學(xué)生了解有些物質(zhì)是看不見也摸不到的，但是又是客觀存在的東西也屬于物質(zhì)，如磁場等。通過在理論教學(xué)中聯(lián)系實際，能夠把抽象的哲學(xué)教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變得更加具體，同時也能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中對哲學(xué)教學(xué)內(nèi)容做出由淺入深的掌握和理解。

2.在實際問題的解決方面使用哲學(xué)理論當作教學(xué)工具。理論聯(lián)系實際需要實現(xiàn)的目標不僅僅是引導(dǎo)學(xué)生對哲學(xué)理論做出認知，更重要的是讓學(xué)生具備使用理論來對各種思想問題以及社會現(xiàn)象進行觀察與分析的能力，所以在哲學(xué)理論教學(xué)中應(yīng)當以教學(xué)內(nèi)容要求為依據(jù)，在了解學(xué)生和對學(xué)生開展調(diào)研的基礎(chǔ)上掌握學(xué)生思想中的熱點問題與疑點問題，并使用哲學(xué)理論對選取的具有普遍性的問題做出具有說服力的論證與分析。即在哲學(xué)教學(xué)中需要運用典型問題和具體事例來引導(dǎo)學(xué)生認知事物本質(zhì)，并提高學(xué)生的理論應(yīng)用能力以實現(xiàn)學(xué)生理論知識的內(nèi)化。如對于學(xué)生創(chuàng)業(yè)這一問題，教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用矛盾觀點對問題進行分析，而不能使用不合適的結(jié)論做出籠統(tǒng)分析和判斷。學(xué)生的任務(wù)是學(xué)習(xí)知識，從而為工作建立基礎(chǔ)，而學(xué)生經(jīng)商則可以提高自身的工作能力和社交能力，從而減輕家庭負擔(dān)，而將過多的精力放在創(chuàng)業(yè)中，則會影響學(xué)業(yè)，所以學(xué)生應(yīng)當對創(chuàng)業(yè)和學(xué)習(xí)的關(guān)系進行辯證處理。通過運用理論對這種實際問題進行分析，可以讓哲學(xué)理論更加貼近學(xué)生現(xiàn)實，讓學(xué)生認識到哲學(xué)理論在自身學(xué)習(xí)與生活中的價值，同時培養(yǎng)學(xué)生對問題做出獨立思考、分析與解決的能力，在促進學(xué)生接受哲學(xué)理論的基礎(chǔ)上提高學(xué)生思想政治覺悟。

3.引導(dǎo)學(xué)生參與社會實踐。引導(dǎo)學(xué)生參與社會實踐是促進學(xué)生深化對哲學(xué)理論理解與應(yīng)用的有效途徑。哲學(xué)理論產(chǎn)生于實踐，而要在實踐中獲得良好的結(jié)果，就有必要對客觀事物做出認知，并讓自身的思想、行為與客觀事物的規(guī)律相符合，否則在實踐中就會面臨失敗，這正是者對社會實踐的參加十分重視的原因。在哲學(xué)教學(xué)中，如果學(xué)生僅僅依靠對教材的解讀與理解而不能通過實踐來認知事物的規(guī)律和本質(zhì)，則學(xué)生將難以得到系統(tǒng)且完備的哲學(xué)理論知識。因此，教師在哲學(xué)教學(xué)中有必要組織學(xué)生參與到社會實踐中來，通過開展辯論、講座、社會調(diào)研、社會服務(wù)等活動來實現(xiàn)理論與實際的結(jié)合，從而將具體的實際與抽象的哲學(xué)融為一體，讓學(xué)生能夠在將生活經(jīng)驗和理論知識結(jié)合起來的同時深化對哲學(xué)的理解并提升自身對哲學(xué)的認知水平和運用哲學(xué)指導(dǎo)自身思想以及行為的能力。

參考文獻：

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第8篇：概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論范文

關(guān)鍵詞：認知沖突；建構(gòu)主義；問題設(shè)置；教學(xué)策略；高效性

化學(xué)概念理論對元素化合物知識的學(xué)習(xí)有指導(dǎo)作用，學(xué)生在學(xué)習(xí)概念理論的過程中邏輯推理能力也得到了提高。概念理論抽象，較難理解，學(xué)生又存在前概念。以建構(gòu)主義理論為依據(jù)，在教學(xué)過程中，應(yīng)設(shè)計符合學(xué)生認知規(guī)律的多種教學(xué)活動，盡可能地啟發(fā)學(xué)生開動腦筋、動手實踐、分析、推論，再做出歸納導(dǎo)出概念、理論，避免填鴨式的知識羅列。中學(xué)概念理論教學(xué)的設(shè)計思路是：首先分析教學(xué)內(nèi)容的知識編排，確定教學(xué)的目的、重點，然后分析學(xué)生已有概念與科學(xué)概念間的差異，再確定難點、教學(xué)過程中學(xué)生的認知規(guī)律，結(jié)合素材、學(xué)生的已有知識和探究能力，確定教學(xué)過程中問題設(shè)置的難易及順序，最后考慮是否需要為學(xué)生提供解決問題所需的證據(jù)。下面是我在概念理論教學(xué)中的教學(xué)策略，學(xué)生學(xué)得輕松、愉快，考試成績遠遠超過同一層次的非試驗班。體現(xiàn)了化學(xué)課堂教學(xué)的高效性。該教學(xué)策略在課題組中得到應(yīng)用并加以完善，效果不錯。它主要包含以下幾個方面：

一、創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)生的認知沖突、求知欲

學(xué)習(xí)心理學(xué)認為，一個重要概念理論，是在概念理論的系統(tǒng)中形成和發(fā)展的。引導(dǎo)學(xué)生利用認知結(jié)構(gòu)中原有的、適當?shù)母拍罾碚撓到y(tǒng)來接納和學(xué)習(xí)新概念理論是十分必要的?？梢酝ㄟ^化學(xué)史、實驗、多媒體、模型、掛圖、學(xué)生熟悉的社會、科技、生活的例子或知識創(chuàng)設(shè)情境等多種途徑來引發(fā)學(xué)生的原有觀念，激發(fā)學(xué)生的認知沖突、求知欲，這樣認知沖突就可以在科學(xué)觀點與學(xué)生的個人概念之間架起橋梁。例如，在講到氫氣在氯氣中燃燒時，讓學(xué)生回憶燃燒的定義，然后提出：“燃燒一定有氧氣參加嗎？”學(xué)生回答：“是”，這時我不急于表態(tài)，而是通過實驗，把燃燒著的氫氣放入氯氣的集氣瓶中，讓學(xué)生觀察，學(xué)生的注意力高度集中，大家看到氫氣在氯氣中劇烈燃燒，有目共睹的現(xiàn)象否定了學(xué)生前面的回答。在講到鹽類的水解時，這樣創(chuàng)設(shè)情境：酸的溶液顯酸性，堿的溶液顯堿性，鹽的溶液顯什么性？碳酸鈉溶液為什么叫純堿？在講到氧化還原反應(yīng)時，提出“四大基本反應(yīng)類型能把所有的反應(yīng)概括嗎？”接著舉例：“判斷Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2屬于什么反應(yīng)類型？”情境創(chuàng)設(shè)得好，就能提高課堂教學(xué)的高效性。

二、思考探索，導(dǎo)出概念、理論

學(xué)生通過探究、討論、交流，歸納總結(jié)導(dǎo)出概念、理論。這個過程要體現(xiàn)學(xué)生為主體，教師為指導(dǎo)。

1.探究前，先要設(shè)置好問題、方法

如何來促進學(xué)生對知識的理解？一個關(guān)鍵的教學(xué)策略就是圍繞核心概念理論提出具有思考價值的基本問題，巧妙設(shè)計建構(gòu)概念理論的問題線索，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑求知的潛能，提供合適的素材作為學(xué)生解決問題的依據(jù)。所設(shè)置的問題不僅要激發(fā)和維持學(xué)生的好奇心，也要引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，教師還要幫助學(xué)生解決提出的問題。這樣做不僅有利于學(xué)生的思維接近概念理論，而且還能激發(fā)學(xué)生的求知欲、自主學(xué)習(xí)能力，使課堂的探究更深入。問題的設(shè)置可以從三方面來設(shè)疑：（1）在教學(xué)過程的最佳處設(shè)疑：教學(xué)的最佳處可以是以下幾種情況：學(xué)生疑惑不解時；學(xué)生各持己見時；學(xué)生受舊知識影響無法順利實現(xiàn)知識遷移時等等。（2）在關(guān)鍵處設(shè)疑：在關(guān)鍵處設(shè)疑能起到對教學(xué)內(nèi)容承上啟下的作用，同時也能激發(fā)并維持學(xué)生良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。（3）在重點、難點處設(shè)疑：在重點、難點教學(xué)上恰當?shù)卦O(shè)疑則能起到事半功倍的效果。此外，還要結(jié)合學(xué)生的實際情況，由淺入深，遵循學(xué)生的認知規(guī)律，建立起相應(yīng)的認識方式。在講離子反應(yīng)概念時，可以讓學(xué)生通過分析“物質(zhì)進入水溶液中將發(fā)生哪些變化？”“溶液中存在哪些微粒？”“哪些微粒能發(fā)生反應(yīng)？”等問題，培養(yǎng)學(xué)生的微粒觀和動態(tài)觀，從而產(chǎn)生離子反應(yīng)的概念；在講到稀釋對鹽類水解平衡的影響時，讓學(xué)生設(shè)計實驗，學(xué)生不會時，再引導(dǎo)學(xué)生利用稀釋前后鹽溶液的pH數(shù)據(jù)分析，使學(xué)生學(xué)會用定量的觀點分析問題。在講到影響化學(xué)平衡移動的因素時，可以提出有哪些因素可能引起化學(xué)平衡的移動。教師可以啟發(fā)學(xué)生思考影響化學(xué)反應(yīng)速率的因素有哪些，讓學(xué)生自己設(shè)計并完成探究實驗。在此基礎(chǔ)上，教師帶領(lǐng)學(xué)生研究溫度改變，平衡的移動規(guī)律，得出相關(guān)的結(jié)論，并且明確研究的大體思路和實驗證據(jù)。最后，讓學(xué)生自己研究壓強改變，平衡如何移動。讓學(xué)生提出假設(shè)，說明假設(shè)的依據(jù)，并且讓學(xué)生設(shè)計實驗方案，尋找實驗的證據(jù)。

2.思考探索，導(dǎo)出概念、理論

以小組為單位合作探究，學(xué)生根據(jù)已有的經(jīng)驗和認識思考問題，得出自己的解釋，每個學(xué)生向其他成員闡述。在組內(nèi)成員討論評價各種觀點，達成一致認識，形成科學(xué)的概念理論。在這個過程中，教師在學(xué)生構(gòu)建新的概念理論時給予適當?shù)闹笇?dǎo)。教師組織、交流，但要每個成員都應(yīng)該盡量有所參與。在這個階段主要是讓學(xué)生解釋通過科學(xué)學(xué)習(xí)過程獲得的認識，最好學(xué)生要簡要說明自己認識的發(fā)展過程，尤其是認識轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵過程。最后教師把小組學(xué)習(xí)的最終結(jié)果和教學(xué)目標進行比較，進行評價及知識的整合，使學(xué)生獲得的科學(xué)認識融入他們已有的認知結(jié)構(gòu)中，導(dǎo)出概念理論。這一部分是實現(xiàn)化學(xué)課堂教學(xué)高效性的關(guān)鍵。

三、應(yīng)用鞏固

概念理論只有應(yīng)用才能掌握好，可以通過下面兩種形式來鞏固概念理論：

1.在進行概念理論教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)理論解決實際問題

化學(xué)是一門具有應(yīng)用性的科學(xué)，化學(xué)知識與社會生產(chǎn)、日常生活密切相關(guān)。因此，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)理論解決實際問題可以在提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時，深化發(fā)展學(xué)生對所學(xué)概念理論的認識。例如，在鹽類水解平衡原理的學(xué)習(xí)中，可以聯(lián)系如何配制澄清的硫酸銅、氯化鐵溶液這一實驗室中常見的問題，也可以聯(lián)系泡沫滅火器原理這一生產(chǎn)問題，還可以聯(lián)系為什么常用熱堿水清洗廚房的油污這一生活問題。

2.講練結(jié)合

第9篇：概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論范文

關(guān)鍵詞：化學(xué)史；科學(xué)哲學(xué)；科學(xué)教育；教學(xué)設(shè)計；理論模型

DOI：10．13884／j．1003－3807hxjy．2015060102

將科學(xué)發(fā)展歷史融入理科教學(xué)的主張可以追溯到19世紀中葉的哲學(xué)家、歷史學(xué)家威廉•惠威爾（WilliamWhewell，1704－1866），他利用科學(xué)史論述自己的科學(xué)哲學(xué)觀及其在教育中的作用，這對后來的科學(xué)教育產(chǎn)生了積極影響［1］。20世紀中期以來，科學(xué)哲學(xué)家們越來越多地關(guān)注科學(xué)教育領(lǐng)域，大大促進了這一研究的發(fā)展。但關(guān)于在教學(xué)中“為什么以及如何使用科學(xué)史”的爭議從未停止，不同學(xué)科背景的研究人員激烈論爭，其核心觀點隨時代變遷也在不斷變化。科學(xué)哲學(xué)家認為，理科教師普遍沒有接受過正規(guī)的科學(xué)哲學(xué)學(xué)習(xí)，他們不了解科學(xué)本質(zhì)方面的內(nèi)容，在教學(xué)實踐中常常傳播一些錯誤的觀點：理科教學(xué)中教師都會強調(diào)科學(xué)研究的規(guī)范性，但許多研究表明，科學(xué)的發(fā)現(xiàn)并沒有一套嚴格的科學(xué)方法或操作程序，相反，科學(xué)家們常常以主觀的方式進行工作。如門捷列夫（ДмйтрийИвáновичМенделéев，1834－1907）一生都堅持認為，原子是構(gòu)成物質(zhì)的最小微粒，它不可再分［2］。所以，要通過化學(xué)發(fā)現(xiàn)的歷史，解釋“什么是科學(xué)方法”或者“哪些理論是科學(xué)的”，是十分困難的?？茖W(xué)史研究者認為，科學(xué)研究方法和歷史研究方法完全不同：科學(xué)研究的目的在于探究自然現(xiàn)象發(fā)生的本質(zhì)原因，一般不需要考慮科學(xué)發(fā)展過程中的偶然因素或科學(xué)家個人特質(zhì)；歷史研究則恰恰相反，只有詳細記錄考查事件的所有細節(jié)，才能從歷史中得出有價值的結(jié)論。一些研究者進一步指出，科學(xué)教育中使用的科學(xué)史根本不可能是真正的歷史：由于為了達到科學(xué)教育的目標或說明科學(xué)理論的正確，理科教師會從大量科學(xué)歷史中選取符合現(xiàn)代科學(xué)規(guī)范的實驗數(shù)據(jù)、現(xiàn)象解釋或標準步驟，有意地忽略不符合當代科學(xué)理論的實驗現(xiàn)象。所以，理科課堂中的科學(xué)史只能是教師按照主觀意愿“虛構(gòu)”的準科學(xué)史或虛假的科學(xué)史［3］。學(xué)習(xí)心理研究者認為，有趣的歷史軼事和偶發(fā)性事件，或許能夠吸引學(xué)生暫時的興趣，但不能幫助學(xué)生理解復(fù)雜的科學(xué)知識。例如，歷史上化學(xué)家們遇到的問題，今天的學(xué)生未必感興趣或無法理解：古代學(xué)者為了證明空氣的存在耗費了近600年時間，今天的學(xué)生已經(jīng)不會對這一問題產(chǎn)生疑問［4］?？梢钥闯?，在化學(xué)教學(xué)中融入本學(xué)科發(fā)展的歷史不是一件容易的事情。一方面，它要求化學(xué)教師能夠以歷史唯物主義的觀點審視學(xué)科的發(fā)展過程、學(xué)科方法的演變和思想觀念的進步———門捷列夫在從事科學(xué)活動之初就接受了原子論，但沒有受傳統(tǒng)經(jīng)驗論和形而上學(xué)的束縛，而是注重理論與實驗的辯證統(tǒng)一，找到了化學(xué)過程的合理解釋［5］。另一方面，教師需要研究化學(xué)史在教材中的地位、呈現(xiàn)方式、學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)等要素，以此為基礎(chǔ)選擇或形成有效的教學(xué)模型。從而提高教學(xué)設(shè)計和課堂活動有效性，實現(xiàn)化學(xué)史的教學(xué)價值。近年來國內(nèi)對基于化學(xué)史的教學(xué)研究關(guān)注較多，但多數(shù)局限于化學(xué)史教學(xué)功能與價值的說明，而實踐層面關(guān)注較少［6］，更缺乏從哲學(xué)層面對“化學(xué)學(xué)科方法”“學(xué)科思想發(fā)展”和“化學(xué)與社會之間的關(guān)系”等相關(guān)問題的反思，也就難以通過化學(xué)史的教學(xué)使學(xué)生真正理解科學(xué)本質(zhì)。正因為此，呈現(xiàn)基于化學(xué)史進行教學(xué)的常見模型，以期為這一研究領(lǐng)域提供一個值得參考的發(fā)展方向。

1歷史－探究模型：展示科學(xué)方法

自從施瓦布（JosephJ．Schwab）1962年發(fā)表其代表作《作為探究的教學(xué)》以來，“探究教學(xué)”已成為科學(xué)教育改革的重要標志。但當時的理科教學(xué)普遍存在“科學(xué)探究形式化”的傾向：一種形式是探究過程被設(shè)計成對科學(xué)理論的驗證過程，學(xué)生遵照“測量數(shù)據(jù)－計算結(jié)果－與標準進行比較－驗證理論”的固定步驟學(xué)習(xí)，科學(xué)教育變成了技能訓(xùn)練和公式記憶；另一種是缺乏指導(dǎo)的課堂教學(xué)，即完全由學(xué)生提出假說，設(shè)計實驗，至于這種開放性的學(xué)習(xí)對學(xué)生的發(fā)展價值，部分教師甚至認為無論探究結(jié)果正確與否，學(xué)生都能學(xué)會科學(xué)研究的方法。科普尼斯（Kipnis）認為，這2種方式既不符合科學(xué)發(fā)現(xiàn)的真實情況，也無法滿足學(xué)生發(fā)展的需要，即使學(xué)生體驗了整個科學(xué)的學(xué)習(xí)步驟，卻無法解決簡單的實際問題。為了真正達到理科教學(xué)的目標，他提出“歷史－探究”（Historical－Investigative）教學(xué)模式（圖1）。復(fù)演科學(xué)史中的著名實驗，學(xué)生可以體驗科學(xué)發(fā)現(xiàn)的實際過程。如波義爾（Boyle，1627－1691）將濃鹽酸濺到紫羅蘭上，發(fā)現(xiàn)紫羅蘭變成了紅色。其后波義爾將藥草、牽?；ā⑻μ\、月季花、樹皮和各種植物根作為變量1，不同的酸、堿溶液作為變量2，通過實驗提出了酸堿指示劑測定溶液酸堿性的理論。歷史－探究教學(xué)模型展示了科學(xué)發(fā)現(xiàn)的以下特點：（1）實驗與理論之間的關(guān)系。很多時候，科學(xué)家提出多種假說并實驗驗證，歸納出科學(xué)理論，這一特點在20世紀前尤為明顯。常見的課堂教學(xué)卻體現(xiàn)出理論在前的特點：教師先告訴學(xué)生酸堿指示劑的概念，學(xué)生以實驗的形式證明理論的正確，這種做法不利于學(xué)生形成良好的科學(xué)觀。（2）歸納和演繹法的關(guān)系?！皻v史－探究”的教學(xué)設(shè)計中，學(xué)生利用簡單的材料模擬歷史上的經(jīng)典實驗，形成科學(xué)概念。這樣的學(xué)習(xí)是通過實驗發(fā)現(xiàn)各種變量之間的關(guān)系，積累足夠的感性經(jīng)驗，避免早早進入抽象的理論學(xué)習(xí)。表1是初中化學(xué)“質(zhì)量守恒定律”教學(xué)中，基于化學(xué)史材料的教學(xué)設(shè)計分析。

2科學(xué)故事模型：體現(xiàn)科學(xué)發(fā)現(xiàn)背景

將科學(xué)史改編為戲劇或故事進行教學(xué)的實踐由來已久，它能夠提供學(xué)科知識整合的應(yīng)用背景，促使學(xué)生思考現(xiàn)實情境中的問題。早在1859年英國皇家學(xué)會（RoyalSociety）的圣誕講座上，法拉第（Faraday，1791－1867）就表演了化學(xué)劇《蠟燭的化學(xué)歷史》，形象生動地闡釋了化學(xué)反應(yīng)基本原理，特別適合孩子和初學(xué)者［9］。萬德斯（Wandersee）等開發(fā)和使用互動歷史故事（InteractiveHistoricalVignettes，簡稱IHV）技術(shù)：圍繞化學(xué)課程每一單元核心概念，搜集歷史資源，精心設(shè)計一系列互動歷史故事視頻短片（大約15min），并將這些材料融入正式的化學(xué)教學(xué)（圖2）。IHV的制作包括以下步驟：（1）選擇一個合適的IHV事件，準備一系列問題，這些問題將在故事呈現(xiàn)后由教師提出，引導(dǎo)學(xué)生有意義地討論；（2）精心撰寫一段有“情節(jié)背景”的、符合科學(xué)概念發(fā)展的紀實電視劇本，它提供了理解科學(xué)知識所需要的問題情境；（3）撰寫科學(xué)發(fā)展關(guān)鍵點的“事件腳本”，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該在此處打斷故事，要求學(xué)生對科學(xué)研究的結(jié)果加以預(yù)測和探討；（4）編寫呈現(xiàn)“事件結(jié)果的腳本”，即在這里將由教師以合適的方式揭示科學(xué)故事的真實結(jié)果；（5）搜集原始資料，包括歷史圖片、科學(xué)家手稿、影視作品等，編輯制作成錄像片或視頻材料。原則上，整件IHV（包括在選擇點的停頓和學(xué)生討論）所花的課堂時間不要超過7min，也不要連續(xù)介紹3個以上的故事。為了保證學(xué)習(xí)的有效性，這種方法要求教師本人撰寫科學(xué)歷史故事：選擇自己最感興趣并與所教學(xué)科課程相關(guān)的內(nèi)容；閱讀文獻資料，尋找科學(xué)史中最引人入勝、具有關(guān)鍵作用的事件，包括科學(xué)家面臨的難題，運用已有知識解決問題或提出新的科學(xué)理論；將科學(xué)發(fā)現(xiàn)的關(guān)鍵問題轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以參與研究的問題（表2）。

3概念轉(zhuǎn)變模型：引導(dǎo)學(xué)生思維

概念轉(zhuǎn)變理論認為，學(xué)生帶著不同概念進入課堂，其中包括大量的錯誤概念或樸素概念，科學(xué)教學(xué)的目標就是實現(xiàn)學(xué)生錯誤概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)化。心理學(xué)家皮亞杰（Piaget，1896－1980）提出，學(xué)生的錯誤概念很大程度上和古代科學(xué)家提出的錯誤理論一致，科學(xué)史是理解學(xué)生科學(xué)思維形成過程的有益資源［12］。諾曼（Norman）利用社會建構(gòu)主義理論和科學(xué)模型的方法，建立了科學(xué)知識發(fā)展史中科學(xué)模型演變和課堂教學(xué)中學(xué)生認識發(fā)展階段之間的類比（圖3）。（1）智力模型?？茖W(xué)家個人或某個科學(xué)團體在研究中提出的概念模型。（2）表述模型?？茖W(xué)家通過演講、出版等形式，將智力模型轉(zhuǎn)變?yōu)楣┢渌后w認知的模型。（3）一致性模型。一致性模型分為2種：①一定時期內(nèi)被多數(shù)科學(xué)家認為正確的概念；②學(xué)生通過學(xué)習(xí)形成的新概念。（4）歷史模型。隨著科學(xué)認識發(fā)展，大多數(shù)曾經(jīng)被接受的模型會被新的科學(xué)模型代替，從而成為歷史模型。（5）教師模型。教師在課堂上提供給學(xué)生的概念模型。（6）學(xué)生模型。隨著學(xué)生科學(xué)認識水平的提高，頭腦中逐漸形成更為科學(xué)的概念模型。探究每一種歷史模型提出過程中理論和實驗之間的邏輯關(guān)系，或者對幾種歷史模型進行比較和研討，是在化學(xué)教學(xué)中融入化學(xué)史行之有效的教學(xué)策略（圖4）。以化學(xué)微粒觀的形成為例，抽象的化學(xué)概念是導(dǎo)致學(xué)生感到化學(xué)學(xué)習(xí)困難的主要原因。與之對應(yīng)的是，人類對微觀世界的探索也經(jīng)歷了數(shù)千年。微粒概念形成歷史能夠體現(xiàn)學(xué)生概念形成特點，為教學(xué)設(shè)計提供有益啟示（表3）。概念轉(zhuǎn)化的教學(xué)設(shè)計中，教師要做好3方面工作：（1）研究具體科學(xué)概念形成的歷史條件，如當時的認識困難、社會文化觀念、語言特征、科學(xué)知識的結(jié)構(gòu)與體系等；（2）分析學(xué)生思維的特點，如預(yù)測他們的認知困難、學(xué)習(xí)的能力起點、思維論證特點等；（3）把這些條件改造并融入到課堂活動中，如分析歷史情境與課堂情境的異同，選擇適當?shù)慕虒W(xué)策略，采用恰當?shù)脑J知水平指導(dǎo)等。

4科學(xué)論證模型：形成批判思維

奧斯本（Osborn）提出，應(yīng)該讓學(xué)生參與歷史上科學(xué)家的問題解決過程，以此體會科學(xué)方法。具體教學(xué)實施流程見表4。這一教學(xué)模式適用于物理、化學(xué)、生物等不同學(xué)科，它強調(diào)實驗證據(jù)對科學(xué)解釋的支持性。課堂上，教師的工作就是鼓勵學(xué)生提出盡可能多的、不同于他人的觀點，并適時提供其他的解釋參與討論；對學(xué)生而言，這種討論能力是他們未來參與社會決策、做出合理判斷所必需的。具體到化學(xué)學(xué)科，這一教學(xué)模型能夠體現(xiàn)當代教育關(guān)注的科學(xué)本質(zhì)內(nèi)容，促使學(xué)生批判思維的形成：（1）同樣的化學(xué)實驗有不同的理論解釋或支持不同理論，如過渡態(tài)理論和碰撞理論都能夠解釋化學(xué)反應(yīng)中的能量變化，雜化軌道理論和價層電子互斥理論也都可用于解釋物質(zhì)的結(jié)構(gòu)。（2）歷史表明，即使后來被普遍接受的科學(xué)理論，至少在開始階段并不是很容易被人接受?；瘜W(xué)發(fā)展史上電離理論建立之初就受到水合理論的質(zhì)疑，雙方圍繞氯化鈉等電解質(zhì)溶于水中是否發(fā)生電離、溶液中存在的是離子還是分子等問題，不斷提出新的實驗數(shù)據(jù)和解釋［16］。

5課程開發(fā)模型：提供教師發(fā)展

科學(xué)史融入教學(xué)實踐不是一個直接簡單的移植應(yīng)用過程，它還包括教師的解釋過程。尼爾斯（Niels）給出了一個將科學(xué)史轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐或課程開發(fā)的雙循環(huán)模型，又稱為雙循環(huán)解釋學(xué)模型［17］（圖6）。在教師的教學(xué)解釋模型中，T－C1－I循環(huán)是一般教師教學(xué)所經(jīng)歷的思考過程，即由教材內(nèi)容向教學(xué)實踐的轉(zhuǎn)化過程。當教師考慮在教學(xué)中使用科學(xué)史的內(nèi)容時，必須經(jīng)歷C2循環(huán)，此時教師有2個方面的工作：（1）領(lǐng)會過去的科學(xué)家們通過科學(xué)現(xiàn)象建立理論的過程，并經(jīng)過教學(xué)加工，呈現(xiàn)于教學(xué)之中；（2）考慮C1和C2間的聯(lián)系，避免陷入瑣碎的歷史細節(jié)，影響科學(xué)知識的形成和教學(xué)目標的實現(xiàn)。在C1和C2間的關(guān)系上，教師可以選擇不同的路徑，如T－C1－I－C2－I－C1－I的路徑是從教材入手，尋求可以利用的科學(xué)史，然后思考C1和C2間的聯(lián)系；T－C2－I－C1－I－C2－I的路徑是從科學(xué)歷史發(fā)展開始，思考融入教學(xué)的合適角度，然后尋求C1和C2間的聯(lián)系。這一模型重要的是以科學(xué)思想的發(fā)展歷史提供有關(guān)“為什么”的解釋和引導(dǎo)。教學(xué)設(shè)計包含4個步驟：（1）教師掌握教材中有關(guān)主題的學(xué)科概念體系和知識的歷史演進；（2）選取學(xué)科知識發(fā)展的關(guān)鍵步驟，如關(guān)鍵性思想、理論遇到的困難和重要性問題解決等；（3）對這些關(guān)鍵步驟加以改編，便于在課堂上使用；（4）為關(guān)鍵性步驟配備難度遞增的系列問題。4個步驟中，教師和學(xué)生都要很好地理解教材內(nèi)容要求和科學(xué)史材料：第（2）（3）步要求教師熟悉科學(xué)發(fā)展中的困難以及學(xué)生理解上的障礙，在歷史的啟發(fā)下選擇驅(qū)動性問題，激發(fā)學(xué)習(xí)動機。第（3）（4）步中，科學(xué)史融入有2種方式，顯性融入：按照歷史事件組織教學(xué)，描述不同時期的科學(xué)，展示科學(xué)的演化和發(fā)展的主要階段；隱性融入：不必考慮歷史順序，目標始終放在現(xiàn)代形式的科學(xué)理解上，對科學(xué)史材料的考察也只要運用現(xiàn)代的概念和邏輯。這一解釋學(xué)模型以學(xué)科知識教學(xué)與課程開發(fā)為目標，重視科學(xué)的知識學(xué)習(xí)和方法論意義。把科學(xué)史作為有意義學(xué)習(xí)的支撐，具體給出了將學(xué)科史融入實際教學(xué)的途徑和方法，體現(xiàn)出化學(xué)史教學(xué)對教師專業(yè)發(fā)展的價值（表5）教學(xué)設(shè)計模型能夠溝通理論與實踐2個方面，就進一步發(fā)展而言，這些教學(xué)模型給我們以下啟示：（1）充分發(fā)揮化學(xué)史的教育教學(xué)價值化學(xué)史在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用模型演化，明顯體現(xiàn)出的特征是：①將化學(xué)史內(nèi)容整合到化學(xué)課程或教學(xué)過程中，而不是作為一項額外的任務(wù)；②教學(xué)突出對科學(xué)方法的重視、教學(xué)的探究性和學(xué)生理性思維能力的養(yǎng)成；③突出以學(xué)生為中心的思想，在展現(xiàn)科學(xué)知識形成過程中，促進學(xué)生積極思考，參與知識的建構(gòu)和問題解決，形成動態(tài)的、變化的知識觀，理解科學(xué)與哲學(xué)，提升問題解決能力。（2）探討化學(xué)史教學(xué)模式的有效性多角度分析教學(xué)策略是學(xué)科史融入化學(xué)教學(xué)的關(guān)鍵，基于化學(xué)史的教學(xué)設(shè)計需要考慮多方面的因素。包括：①化學(xué)發(fā)展史的本體研究，如化學(xué)理論發(fā)展與實驗之間的關(guān)系，科學(xué)家進行問題解決時的推理過程，與其他科學(xué)家相互交流、啟發(fā)形成新觀點的過程，只有對化學(xué)發(fā)展歷史本身的深入掌握，才能科學(xué)地對其使用；②化學(xué)史教學(xué)問題研究，如化學(xué)教材選擇化學(xué)歷史內(nèi)容的標準、呈現(xiàn)的方式等，以此為基礎(chǔ)，選擇或制定有效的教學(xué)模型。（3）化學(xué)史應(yīng)成為學(xué)科教師教育的重要內(nèi)容學(xué)科發(fā)展歷史融入化學(xué)教育，不僅有益于教學(xué)方法和教學(xué)模式創(chuàng)新，還是理科教師專業(yè)發(fā)展的一個途徑。一般的理科教師教育不太重視科學(xué)史，職前職后教育也缺乏這一部分內(nèi)容，導(dǎo)致教師對本學(xué)科發(fā)展歷史重視程度不夠，應(yīng)用學(xué)科史教學(xué)的自覺意識不強［18］?？茖W(xué)史、科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)社會學(xué)等內(nèi)容應(yīng)作為教師教育的組成部分，加強學(xué)科史的教育，開展基于學(xué)科史的教學(xué)研究，能夠有效促進化學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。

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