激進建構(gòu)主義的觀點精選(九篇)

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第1篇：激進建構(gòu)主義的觀點范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論新課程改革影響

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國當(dāng)前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進行梳理，并從理論研究和實踐應(yīng)用兩方面論述建構(gòu)主義思想對我國新課改的影響。

一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學(xué)習(xí)論，后又繼承了認(rèn)知心理學(xué)如瑞士皮亞杰“發(fā)生認(rèn)識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國心理學(xué)家布魯納的“認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說”思想。總的來說，從行為主義學(xué)習(xí)論到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的演變過程，是一個由強調(diào)學(xué)習(xí)的客觀主義到強調(diào)學(xué)習(xí)的主觀主義的演變過程。

(一)行為主義學(xué)習(xí)論

行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關(guān)鍵是對行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結(jié)果的強化會進一步影響后繼的行為，學(xué)習(xí)就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學(xué)習(xí)的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應(yīng))，強調(diào)“經(jīng)驗?zāi)酥R的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導(dǎo)作用，這顯然是一種客觀主義的學(xué)習(xí)觀。行為主義學(xué)習(xí)理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學(xué)生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學(xué)、教育學(xué)研究者們的批判。

(二)皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論

皮亞杰關(guān)于兒童知識的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的直接基礎(chǔ)。和行為主義者強調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認(rèn)知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，他強調(diào)個體的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中：順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據(jù)皮亞杰的這種認(rèn)知建構(gòu)主義觀點，教學(xué)的目標(biāo)是在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，在這個建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調(diào)生物性，忽視了人的社會歷史性。

(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”

在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，維果茨基進一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調(diào)“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的作用。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構(gòu)的，即社會建構(gòu)，人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動通過教學(xué)、日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。在他看來，對于人的高級心理機能的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對以后世界各國的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學(xué)中可以運用這一理論作為兒童發(fā)展的指導(dǎo)，并通過支架的幫助使兒童達(dá)到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，引導(dǎo)、幫助兒童通過自己的努力達(dá)到最高的發(fā)展。

(四)布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法

皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國的流行，對于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關(guān)重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家對其進行改造與運用，進一步推動了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認(rèn)為學(xué)科內(nèi)容應(yīng)是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認(rèn)為每一學(xué)科都有自己的知識結(jié)構(gòu)。好的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)使“學(xué)習(xí)者不僅可以簡單地、明確地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對有關(guān)聯(lián)的未知的事物迅速地作出預(yù)測?！辈剪敿{認(rèn)為學(xué)習(xí)學(xué)科知識的最終目的是“學(xué)習(xí)處于知識結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會出現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)同其他學(xué)習(xí)方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識。因此學(xué)生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學(xué)生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說思想為以后更激進的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是總體上說來，布魯納仍然強調(diào)知識的客觀性，強調(diào)主觀與客觀的有機結(jié)合，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展

20世紀(jì)80年代以來，由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具因而有了可能性和現(xiàn)實性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過程中又進一步形成了激進建構(gòu)主義等新的流派。激進建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識的理論，更確切地說是一種關(guān)于經(jīng)驗知識的理論，它更多地是從認(rèn)識方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認(rèn)為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認(rèn)知主義的觀點——學(xué)習(xí)是全體學(xué)生在教師的指導(dǎo)下形成對某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強調(diào)學(xué)習(xí)是每個學(xué)生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建、解釋現(xiàn)實，教師只在其中起著輔助的作用。

由于個體經(jīng)驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進一步提出了許多教學(xué)方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學(xué)：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上的拋錨式教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解的隨機進入教學(xué)等等。建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心、“情境”、協(xié)作學(xué)習(xí)對意義的建構(gòu)作用；強調(diào)利用各種資源來支持“學(xué)”而非支持“教”；強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標(biāo)?！?gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學(xué)習(xí)論到認(rèn)知主義的相對客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學(xué)習(xí)論。

二、建構(gòu)主義對教育改革的影響

澳大利亞科學(xué)教育學(xué)者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當(dāng)代科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關(guān)建構(gòu)主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關(guān)注的是1996年美國出版的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》——美國有史以來第一個全國科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導(dǎo)思想的。除美國外，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的課程與教學(xué)改革、科學(xué)教學(xué)評價改革以及相應(yīng)的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學(xué)科學(xué)教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導(dǎo)用建構(gòu)主義理論改革科學(xué)教育：在新西蘭，2O世紀(jì)9O年代中小學(xué)科學(xué)課程即是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)編寫的：在英國，利茲大學(xué)的科學(xué)教育研究中心多年來一直把建構(gòu)主義理論用于科學(xué)教學(xué)改革中。

在我國新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之所以在我國教育界備受關(guān)注，關(guān)鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國教育界解決困擾當(dāng)前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學(xué)到中學(xué)普遍存在“應(yīng)試教育”，即普遍存在圍繞考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)進行教學(xué)的傾向和弊端。在教學(xué)中，將教學(xué)目標(biāo)放在知識的傳授上，甚至將考試目標(biāo)作為教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)方法基本以講授法為主，以大量的練習(xí)達(dá)到對知識的鞏固與理解。教學(xué)的評價方式更為簡單，以分?jǐn)?shù)高低論學(xué)生優(yōu)劣，以升學(xué)率作為衡量教師和學(xué)校水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)。其結(jié)果造成了教學(xué)以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學(xué)生成為知識的被動接受者。教學(xué)更多的是訓(xùn)練學(xué)生的記憶力，而非發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。面對當(dāng)今全球發(fā)展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔(dān)現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨特的學(xué)習(xí)理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構(gòu)主義理論、杰根的社會建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學(xué)習(xí)置于學(xué)生原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，并遵循其認(rèn)識規(guī)律來進行。PI(’建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對具體情境進行意義的建構(gòu)，這相對于行為主義的客觀學(xué)習(xí)論是一種進步所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀對我們當(dāng)今的教學(xué)改革來說是具有積極意義的。

三、建構(gòu)主義在新課改實踐應(yīng)用中的缺陷

任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論也是如此。行為主義客觀學(xué)習(xí)論強調(diào)在教學(xué)中重視知識的確定性和普遍性，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要的，但它往往易使學(xué)生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯(lián)系而形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗的建構(gòu)，看到了學(xué)習(xí)中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強調(diào)個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學(xué)生的認(rèn)識由抽象走向具體，更適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的后續(xù)高級階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學(xué)習(xí)論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。

(一)強調(diào)直接經(jīng)驗而忽視間接經(jīng)驗的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，易導(dǎo)致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領(lǐng)域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學(xué)生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領(lǐng)域，有經(jīng)驗的教師常常對建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實際上特別強調(diào)學(xué)生的個別、直接的經(jīng)驗，是否任何知識都需要經(jīng)過學(xué)生的個別“意義建構(gòu)”來獲得呢?根據(jù)科學(xué)的教育心理理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點之一就是以學(xué)習(xí)前人通過直接經(jīng)驗獲得而積累下來的“間接經(jīng)驗”為主，直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)只是對間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)的補充。如果過于強調(diào)直接經(jīng)驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結(jié)果和美國l9世紀(jì)末至2O世紀(jì)初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導(dǎo)致了美國教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國自上世紀(jì)5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。

有學(xué)者明顯地表明對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在當(dāng)前新課程改革應(yīng)用中的擔(dān)憂，指出過度強調(diào)學(xué)生的個人建構(gòu)知識、情境學(xué)習(xí)而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發(fā)展能力的心理邏輯。對于我國的教育發(fā)展來說是有害的。“目前我國的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓(xùn)練’成為指導(dǎo)許多教育教學(xué)改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識的掌握被弱化了。”[41。”“要認(rèn)真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當(dāng)深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認(rèn)真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應(yīng)該說是必要的、有意義的。

對于教學(xué)實踐的改革，也有學(xué)者進行了大景的探索，張奠宙認(rèn)為“建構(gòu)主義是一門嚴(yán)肅的學(xué)問，如何用于數(shù)學(xué)教學(xué)，則要慎重研究?！眑5l臺灣小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)推行建構(gòu)教學(xué)法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎(chǔ)知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識的記憶和學(xué)習(xí)的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎(chǔ)知識的建構(gòu)與思想意識的建構(gòu)必須區(qū)別開來。

(二)強調(diào)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)．缺乏對教學(xué)效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)

第2篇：激進建構(gòu)主義的觀點范文

在建構(gòu)主義的表述上，有的加上“理論”兩字，冠以尊稱，有的直接表述為“建構(gòu)主義”，看上去更是一種思想的潮流,這不僅僅是一個表述的問題，而且是認(rèn)識上的混亂。從側(cè)面我們也能夠得知建構(gòu)主義本體的含混或建構(gòu)主義理論體系的缺失，正如美國心理學(xué)家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉維因）在其著作中的表述：“當(dāng)前教育心理學(xué)正在發(fā)生一場革命，人們對它的叫法不一，但更多的把它稱為建構(gòu)主義”[1]。

建構(gòu)主義并非一時興起，建構(gòu)主義有其深刻的歷史淵源，這種歷史淵源首先源于心理學(xué)上的理論。建構(gòu)主義是對20世紀(jì)六七十年代行為主義的深刻反思，是對認(rèn)知主義的超越。首先，行為主義強調(diào)的是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)合，這種觀點體現(xiàn)出的是一種機械論，顯現(xiàn)出客觀主義的認(rèn)識論。認(rèn)知主義正是在完善了行為主義理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，可惜的是認(rèn)知主義在某種程度走向了另外的極端，體現(xiàn)出了主觀主義。其次，建構(gòu)主義最早的歷史原型可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰。皮亞杰強調(diào)兒童與環(huán)境相互作用中“同化”和“順應(yīng)”的兩種形式，并不斷的求得平衡以促進認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。最后，建構(gòu)主義受到了眾多理論的影響。其中，即有心理學(xué)上的繼承又有哲學(xué)上的影響。如：心理學(xué)上，維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”、奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)理論”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論”等；哲學(xué)上，后現(xiàn)代主義、新等；另外，還受到了科學(xué)社會主義理論等的影響?？傊?，“建構(gòu)”作為理論的基本概念或者稱其為理論的思維原核，已經(jīng)無處不在。建構(gòu)主義的廣泛存在，促使了建構(gòu)主義不同的主張和類別的分化，但主要包括：“激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)”[2]。

借助于美國斯坦福大學(xué)菲利普教授的“二階分類”[3]，上述幾類建構(gòu)主義又可以分為三大類，心理學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義、教育學(xué)建構(gòu)主義，筆者重在討論教育學(xué)視野下的建構(gòu)主義的主要觀點。

二建構(gòu)主義的觀點

眾所周知，在狹義的教育觀下無非是教師和學(xué)生兩個主體間的交往，本文正是基于狹義的教育來論述建構(gòu)主義理論（以下簡稱建構(gòu)主義）。建構(gòu)主義的基本觀點主要分為三個方面：

1建構(gòu)主義的知識觀

首先，建構(gòu)主義強調(diào)知識不是純客觀存在的，知識是人類創(chuàng)造出來的，必然受到環(huán)境和主觀的影響。其次，知識的永恒性被打破，知識的獲得是受人們主觀意識制約，知識是價值負(fù)載的，知識是在與環(huán)境的交融中建構(gòu)起來的，人們對于知識具有發(fā)言權(quán)。最后，建構(gòu)主義對于知識的觀點延伸到教育中來就構(gòu)成了對于教學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識，也深刻的顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，深化了人們對于知識傳授和學(xué)習(xí)的認(rèn)識。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建立在建構(gòu)主義知識觀點的基礎(chǔ)之上，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀重點強調(diào)主動建構(gòu)、互動建構(gòu)、情景建構(gòu)，從而進行意義的建構(gòu)。首先，建構(gòu)主義理論重視“人”的存在，重視人的主觀能動性，認(rèn)為知識不是一成不變的而是主體自主的能動的建構(gòu)意義。個人不是被動的接受知識，而是根據(jù)先前的知識經(jīng)驗去編碼信息、積極表征的過程。顯然，建構(gòu)主義是繼承了布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論?！袄蠋熃淌裁?，學(xué)生學(xué)什么；老師講什么，學(xué)生聽什么；老師寫什么，學(xué)生記什么；”正是對以往學(xué)習(xí)觀念的諷刺。學(xué)生不是空著腦袋學(xué)習(xí)的，而是主觀的、能動的建構(gòu)意義。其次，除了強調(diào)人的主觀能動性外，還特別重視“人與人”之間的交往。學(xué)習(xí)不是學(xué)生一個人的學(xué)習(xí)，而是在于其他社會成員之間相互交流、相互協(xié)作、相互溝通中學(xué)習(xí)的,旨趣是一種“對話”的學(xué)習(xí)。最后，建構(gòu)主義反對把知識在抽象中讓學(xué)生去學(xué)習(xí)知識。建構(gòu)主義者提出，知識是存在于具體的情境中，是可以被感知。

3建構(gòu)主義教學(xué)觀

葉圣陶先生曾經(jīng)說過教師教的方法要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，可見在我國教育史上其實早就存在著建構(gòu)主義的色彩，建構(gòu)主義的教學(xué)觀從三個方面來說：首先，強調(diào)要重視學(xué)生的知識背景。學(xué)生對于文本的理解并不是憑空想像的，學(xué)生是根據(jù)自己的先前知識背景來理解文本的意義的。其次，積極的開展多重的對話。學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和教師、學(xué)生與自己、學(xué)生與知識之間存在著多重的對話，知識也正是在多重的對話中不斷發(fā)展的,這就要求教師要給予學(xué)生以開展對話的權(quán)利和環(huán)境。最后，重視學(xué)習(xí)環(huán)境的營造。知識的獲得和能力的培養(yǎng)都是存在于一定環(huán)境中生成的，這就要求教師要注重學(xué)習(xí)環(huán)境的營造。教師應(yīng)該積極的創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生通過已有的知識經(jīng)驗去建構(gòu)、生成。

三建構(gòu)主義與語文閱讀教學(xué)的契合

2001年國家教育部出臺了《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》[4]，其中對閱讀的要求是：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感；能主動進行探究性學(xué)習(xí)，在實踐中學(xué)習(xí)、運用語文；在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，啟發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，為繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”。2003年，制定并頒布了《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》[5]提出了“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。從兩個語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，我們能夠看到建構(gòu)主義理論在語文閱讀教育中的彰顯。“美國賓夕法尼亞洲《閱讀評價手冊》中將閱讀描述為是一種讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動態(tài)活動”[6]。

顯然易見，國內(nèi)外都把閱讀理解為是學(xué)生在主觀意識上與多方面開展的“對話”，建構(gòu)主義成為了閱讀的一種理念、一種方式。建構(gòu)主義和語文閱讀教學(xué)在某種程度上實現(xiàn)了高度的契合。首先，建構(gòu)主義改變了傳統(tǒng)單線的閱讀教學(xué)。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)往往是教師直接替代學(xué)生的閱讀，即使有學(xué)生的閱讀，也是種閱讀形式的存在。學(xué)生是對文本進行了閱讀，但是怎么展開閱讀往往是含混不清。其次，建構(gòu)主義注重了閱讀中學(xué)生的意識。建構(gòu)主義重視學(xué)生對于文本的個性化解讀，或者發(fā)展到鑒賞性閱讀。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)往往成為既定答案下的閱讀，閱讀教學(xué)存在著一種預(yù)設(shè)的解讀標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生對于文本的解讀不是意義的閱讀，閱讀文本變成了對權(quán)威意識的尋求，或演變成對于考試的模擬，功利化傾向蔚然成風(fēng)。最后，建構(gòu)主義重視學(xué)生展開多方面的對話。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是學(xué)生和文本的單線對話，建構(gòu)主義變單線對話成為多重對話。教師的教和學(xué)生的學(xué)展開了心靈的溝通，這對于閱讀教學(xué)來說是具有積極作用的。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)的弊端基本上可歸納如下：第一，文本解讀的權(quán)威化和單一化；第二，語文閱讀教育中，閱讀內(nèi)容的虛空化和閱讀方式的功利化；第三，語文閱讀情景的非真實化。建構(gòu)主義的基本觀點極其有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)弊端，建構(gòu)主義恰為改變這種弊端起到了理論上的指導(dǎo)，盡管這是在觀點上的契合，但對于語文閱讀教學(xué)這一點來說具有突破性的引領(lǐng)，甚至對于整個教育面都有著重大的意義。

綜上所述，語文閱讀教學(xué)和建構(gòu)主義在很大程度上謀求了契合。應(yīng)該用建構(gòu)主義革新我們的學(xué)習(xí)觀念和教學(xué)觀念，更準(zhǔn)確的說是我們的教育觀念。從觀念的引領(lǐng)下走上實踐的道路，只有這樣才能改變語文閱讀教學(xué)中少、慢、差的局面。我國正在基礎(chǔ)教育改革的熱潮中，借此背景下開創(chuàng)語文閱讀教育的新局面，已經(jīng)成為了語文教育工作者和學(xué)習(xí)者的共同期待。

四建構(gòu)主義與語文閱讀教學(xué)的背離

西方的建構(gòu)主義與語文閱讀教育的“契合”，是不是完全的適宜？我們不得不認(rèn)真的審視建構(gòu)主義，而非一味的崇拜。傳統(tǒng)的語文閱讀教育中主要是重視瀏覽性閱讀和理解性閱讀，對鑒賞性閱讀、借鑒性閱讀、探究性閱讀，往往是忽視甚至是漠視。理解性閱讀中往往也是教師根據(jù)自己的理解傳遞給學(xué)生、學(xué)生也往往是在教師的理解上的理解，缺少了學(xué)生根據(jù)自己的知識經(jīng)驗對于文本的解讀，其中的弊端可想而知。建構(gòu)主義理論正是在這樣傳統(tǒng)的教育觀念中扎根與我們心中的，它不是“無源之本，無水之木”。閱讀在本質(zhì)上主動的認(rèn)知活動,語文閱讀更是建立在語文本質(zhì)觀指導(dǎo)下的閱讀。

語文本質(zhì)觀的分歧更是嚴(yán)重的影響著語文閱讀教學(xué)的展開，語文閱讀教學(xué)在本質(zhì)上是對于語言或言語的閱讀，更是在教師指導(dǎo)下的閱讀。片面的遵從學(xué)生的個性閱讀對于語言或言語的學(xué)習(xí)是不利的，語文閱讀的實施應(yīng)該基于以下三個方面：首先，應(yīng)該是在閱讀文本的基礎(chǔ)上的閱讀，并非是基于生活經(jīng)驗或常識性的閱讀。其次，語文閱讀情景的營造是有利于學(xué)生閱讀的營造，并非是對于文本所描繪環(huán)境的營造。抹殺學(xué)生和文本的直接接觸，在其中增添情景這一中介，并不見得有利于學(xué)生的閱讀，反而增添了障礙。最后，從理論上來說，建構(gòu)主義本體的發(fā)展并不有利于語文閱讀教學(xué)的“質(zhì)”變。建構(gòu)主義只是語文閱讀教學(xué)的外因，真正的原因是在理論上對語文閱讀教學(xué)本體的缺失。在理論的橫向來說，語文的本質(zhì)是什么？閱讀的本質(zhì)是什么？這些邏輯起點在闡述上混亂是根源所在。從理論的縱向上來說，語文閱讀教學(xué)怎么實施？語文閱讀教學(xué)實施的怎么樣？等基本技術(shù)理論或稱之為應(yīng)用理論得不到深化是實踐的盲目。近些年來在教師理解和運用建構(gòu)主義理論中，出現(xiàn)了機械的、照搬的傾向，讓人們看上去怎么也像是“二張皮”。建構(gòu)主義理論弱化了教師的引導(dǎo)作用，否定了講課和考試的教育過程。同時，無限了夸大了學(xué)生的知識經(jīng)驗，而且出現(xiàn)不分年齡階段的誤用傾向。大家都知道我國的基礎(chǔ)教育階段主要分為：小學(xué)階段、初中階段、高中階段。在小學(xué)階段和初中階段，學(xué)生的認(rèn)識往往是以感性的認(rèn)識為主，本應(yīng)在教師的理性認(rèn)識之下引導(dǎo)學(xué)生閱讀，建構(gòu)主義卻無限的放大了學(xué)生的閱讀能力。單單的“建立”卻不見了“構(gòu)造”，實乃糟蹋主義，這是非常危險的！

“美國在20世紀(jì)90年代后期和21世紀(jì)初，在教育信息化進程快速實現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱”[7]。在西方建構(gòu)主義理論也才剛剛發(fā)展起來，所以說如何促進建構(gòu)主義與語文閱讀教學(xué)在視域上的最佳融合，掌握好“度”的問題，是我國基礎(chǔ)教育工作者應(yīng)在在內(nèi)心掂量一番的。殷切期待我國語文閱讀教學(xué)早日鑄成理想境地。

參考文獻(xiàn)

[1][2][3]陳琦,劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)(第二版)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[4]中國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

[5]中國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

第3篇：激進建構(gòu)主義的觀點范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；語文教學(xué)；實踐

中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）22-042-01

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進一步發(fā)展。喬納生指出它是向與客觀主義更為對立的另一方向的發(fā)展。

一、建構(gòu)主義教學(xué)理論的核心及其要素

學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息的意義，意義建構(gòu)他人無法替代。魚與青蛙有著親密的“協(xié)作關(guān)系”，通過青蛙的講述，魚依靠其“文化背景”而建構(gòu)了“魚牛”形象，雖然其建構(gòu)的“?！迸c客觀世界中的牛并不一致，甚至相去甚遠(yuǎn)，但仍然包含了對新信息的意義的建構(gòu)和對原有經(jīng)驗的改造、重組兩個方面的價值。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。也正是因為每個學(xué)習(xí)者各以自己的方式建構(gòu)知識，所以，通過合作可以使理解更加豐富和全面。

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此，“情境”（為學(xué)習(xí)者所創(chuàng)設(shè)的一個知道學(xué)什么、如何學(xué)的情境，利于學(xué)習(xí)者理解和意義建構(gòu)）、“協(xié)作”（貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程，包括師生協(xié)作、生生協(xié)作）、“交流”（也稱會話，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)）、“意義建構(gòu)”（對事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系獲得自己的理解）構(gòu)成建構(gòu)主義教學(xué)的四大要素。

二、建構(gòu)主義理論在語文教學(xué)中的運用

教學(xué)活動的本質(zhì)就是“組織學(xué)生學(xué)習(xí)”，判斷“這是不是語文課”，就看是否有效地組織了學(xué)生的語文學(xué)習(xí)活動。所謂“有效”，一是確實有“教一學(xué)行為”發(fā)生；二是發(fā)生的教學(xué)行為是符合語文學(xué)科特點的；三是所發(fā)生的符合語文學(xué)科特點的教學(xué)行為是有價值的。

所謂“以學(xué)定教”指的是在課堂教學(xué)中，以“學(xué)的活動”為基點，學(xué)生與教師一道展開一系列的自主探究活動。它的特征是以學(xué)生為主體，以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)，以探究為主線。語文學(xué)科有其特殊屬性，語文知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，即使這些知識得到了社會的普遍認(rèn)可，也并不意味著學(xué)習(xí)者對這些知識有同樣的理解，因為這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗而建構(gòu)，這取決于教學(xué)的特定情境。以學(xué)定教，既是建構(gòu)主義教學(xué)觀的具體化，也是語文課程主導(dǎo)理念的具體化。

一個充滿生命活力的語文課堂，必然是教師圍繞學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展，在精心設(shè)計的基礎(chǔ)上，充分運用自己的教育智慧，保證教學(xué)的高度靈活性和開放性，與學(xué)生一道，幫助學(xué)生“生長”的過程。從20世紀(jì)80年代以來，國內(nèi)對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)存在許多爭論，爭論的核心就是在教學(xué)過程中教師和學(xué)生各自起什么作用。這個案例中，以學(xué)生為主體，學(xué)生對課文信息做主動的選擇和加工，每個學(xué)生都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對課文信息編碼，建構(gòu)自己的理解，教師則引導(dǎo)著教學(xué)的進行，幫助學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識；以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)，教學(xué)不是知識的傳遞，教師不是知識的呈現(xiàn)者，而是傾聽學(xué)生的看法，洞察他們想法的由來，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解；以探究為主線，不是簡化問題，而是引導(dǎo)學(xué)生在更為復(fù)雜的問題環(huán)境中學(xué)習(xí)，教師對探究的方向有很大的影響，或者給以啟發(fā)引導(dǎo)，或者提供問題解決的原型，或者給學(xué)生以信息反饋等，但重點是把學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨于較大的問題探究過程中。這樣，比較好地體現(xiàn)了建構(gòu)主義教學(xué)理論和以學(xué)定教的思想。

從學(xué)的角度觀察，案例基本實現(xiàn)了由基于教師教的學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榛诮套约旱膶W(xué)。首先，學(xué)生實質(zhì)性地參與教學(xué)過程，包括參與提出并確定對自己有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)，掌握學(xué)習(xí)進度等；其次，學(xué)生在教學(xué)過程中積極發(fā)展各種思考策略和學(xué)習(xí)策略，在解決問題中學(xué)習(xí)；再次，學(xué)生有情感投入，學(xué)習(xí)過程有內(nèi)在動力的支持，并能從學(xué)習(xí)中獲得積極的情感體驗。從教的角度考察，則由基于自我付出的教轉(zhuǎn)變?yōu)榛谧晕覍W(xué)習(xí)的教。在課堂教學(xué)過程中，教師則致力于幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么，幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動與材料，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)所學(xué)東西的個人意義，維持有益于學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。

三、結(jié)論

當(dāng)然，我們在運用建構(gòu)主義觀點對任何教學(xué)案例作分析或者運用建構(gòu)主義理論進行教學(xué)設(shè)計的時候，都必須以辯證唯物主義為指導(dǎo)，全面衡量語文知識的客觀性與主觀性、確定性與相對性、特殊性與一般性，學(xué)習(xí)過程中的傳遞與建構(gòu)，教師指導(dǎo)與學(xué)生中心，具體情境與抽象概括，個體建構(gòu)與課堂交互等關(guān)系。同時，如果能進一步了解建構(gòu)主義各種流派觀點的異同，如社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義等，對語文教學(xué)實踐與研究更有裨益。

參考文獻(xiàn)：

[1] 畢歡.淺談中學(xué)作文教學(xué)的問題及應(yīng)對策略[J]. 科技信息，2011（22）.

第4篇：激進建構(gòu)主義的觀點范文

論文關(guān)鍵詞：職業(yè)技術(shù)；建構(gòu)主義；教學(xué)觀；學(xué)習(xí)環(huán)境；網(wǎng)絡(luò)信息；創(chuàng)新

近幾年的教育改革探索中，建構(gòu)主義教學(xué)和學(xué)習(xí)理論逐漸受到教育者的關(guān)注。建構(gòu)主義從哲學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、社會學(xué)的角度闡述學(xué)習(xí)的過程，建構(gòu)主義的知識觀、教學(xué)觀，對許多學(xué)科的教學(xué)理論和實踐的具有積極的指導(dǎo)作用。

建構(gòu)主義教學(xué)理論強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主體行為，重視學(xué)生的自身體驗和發(fā)展，強調(diào)認(rèn)識主體的主體性。教師是學(xué)生的幫助者、促進者和引導(dǎo)者。這種教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)以“教”為中心的教學(xué)觀念，“學(xué)”已是現(xiàn)代教學(xué)改革的大趨勢。隨著信息時代的到來，以知識經(jīng)濟為主已經(jīng)成為當(dāng)今社會的主要特征,信息技術(shù)和智力資本成為經(jīng)濟發(fā)展的重要動力。單獨的書本知識以及課堂教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了學(xué)生對知識的渴求。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教育理論能夠有效地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神，更加適合于目前我國職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)目標(biāo)。

一、關(guān)于建構(gòu)主義的認(rèn)識

建構(gòu)主義，也稱建構(gòu)——闡釋主義，是一種哲學(xué)觀，它是對客觀主義的批判，它有特定的本體論、認(rèn)識論、人

論和方法論。建構(gòu)主義的產(chǎn)生最早可以追溯到18世紀(jì)拿破侖時代的哲學(xué)家維柯，20世紀(jì)皮亞杰、杜威將建構(gòu)主義的認(rèn)識論應(yīng)用于學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)，為建構(gòu)主義的發(fā)展做出了重要的貢獻(xiàn)。建構(gòu)主義的觀點一般表現(xiàn)為認(rèn)知的建構(gòu)主義、社會的建構(gòu)主義和激進建構(gòu)主義。對教學(xué)影響較大的是認(rèn)知的建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義，并產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學(xué)哲學(xué)觀，即建構(gòu)主義教學(xué)模式。

建構(gòu)主義的先導(dǎo)者，認(rèn)知的建構(gòu)主義代表者皮亞杰認(rèn)為“知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎(chǔ)；另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程?！庇纱丝梢?，建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是被動接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的；學(xué)習(xí)不是被動接受，而是學(xué)習(xí)者主動的行為，是基于原來知識基礎(chǔ)上的重新構(gòu)件與升華。

（一）建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義與傳統(tǒng)的教學(xué)模式存在著明顯差別，具體表現(xiàn)在：

1.建構(gòu)主義的知識觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，不是問題的最終答案，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華。

2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。對于知識的理解由學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，另一方面是對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構(gòu)主義強調(diào)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實的任務(wù)；強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性；強調(diào)學(xué)習(xí)者社會協(xié)商和相互作用；主張理解知識建構(gòu)過程。

3.建構(gòu)主義的師生觀。建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和合作性，建構(gòu)主義者認(rèn)為由于對事物的意義每個人都以自己的方式理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)，通過合作學(xué)習(xí)，使對知識的理解更加豐富和全面。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的，以學(xué)習(xí)者為中心，但不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師的作用由傳統(tǒng)的傳遞知識的者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、幫助者、促進者，學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

（二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助而獲得的，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。

1.情境。學(xué)習(xí)環(huán)境中的“情境”創(chuàng)建應(yīng)有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還應(yīng)考慮有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的情境的創(chuàng)設(shè)問題。

2.協(xié)作。協(xié)作貫穿于整個學(xué)習(xí)活動的始終。協(xié)作對于學(xué)生收集資料，對問題的分析、假設(shè)的提出與驗證和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價、意義的最終建構(gòu)都具有十分重要的作用。學(xué)生之間通過相互溝通、交流、辯論，共同完成的一定任務(wù)，從而對問題形成更豐富、更靈活的理解。協(xié)作與溝通的對象可以是老師、學(xué)生、專家。

3.交流。交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。在學(xué)習(xí)的協(xié)作過程中，學(xué)生間對同一問題都有自己的不同體驗和理解，他們之間協(xié)商、相互交流，最終達(dá)成共識。從而形成學(xué)習(xí)者的思維成果都為整個學(xué)習(xí)群體所共享?？梢哉f，交流是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

4.意義建構(gòu)。意義建構(gòu)社整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，建構(gòu)的意義就是指事物或問題件所構(gòu)成的內(nèi)在規(guī)律間的聯(lián)系。

二、建構(gòu)主義在職業(yè)技術(shù)教學(xué)中的融合

（一）職業(yè)技術(shù)教育的性質(zhì)適應(yīng)于建構(gòu)主義的意義建構(gòu)

職業(yè)技術(shù)具有較強的技術(shù)性和社會實踐性。要以培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線技術(shù)應(yīng)用型人才為主，在掌握基本技能和理論基礎(chǔ)上能夠在社會實踐中熟練地運用知識、解決問題。這種知識和能力的培養(yǎng)是建立在長期的經(jīng)驗積累和實踐基礎(chǔ)上的，它并不是對現(xiàn)實的純粹客觀反映，它的知識體系隨著科學(xué)技術(shù)的進步和經(jīng)濟的發(fā)展而得到不斷地升華“在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)中,知識的累積是必要的,但這不是知識的簡單疊加或知識的量變,而是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變?！甭殬I(yè)技術(shù)教育所具有的這種知識體系和能力培養(yǎng)目標(biāo)的特點，恰恰符合了建構(gòu)主義知識觀。

（二）職業(yè)技術(shù)教育工程性適合于建構(gòu)主義的情景性理論的建構(gòu)

建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)和對知識的主動構(gòu)建。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助而獲得的?！八饕獜娬{(diào)個人建構(gòu)知識是在社會文化的環(huán)境之下建構(gòu)的，因此所建構(gòu)的知識與社會文化關(guān)系密切”它強調(diào)教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生,以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù),不能對其做過于簡單化的處理,使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實的問題情境。學(xué)生在真實性任務(wù)中解決的問題,帶有責(zé)任感；同時，由于任務(wù)本身具有整體性、復(fù)雜性和樣性,具有挑戰(zhàn)性，因此，容易激發(fā)起興趣和培養(yǎng)學(xué)生的解決問題能力，同時，還可以培養(yǎng)學(xué)生的探索精神。

情境性的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)了知識的復(fù)雜背景和學(xué)生對知識的運用能力。職業(yè)技術(shù)較注重學(xué)生的技術(shù)能力和實踐能力的培養(yǎng)，有許多知識需要在實踐和技術(shù)操作中加以鞏固和深化，如市場營銷、裝飾設(shè)計、機械制圖、等一系列專業(yè)中的課程都具有很大的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，這些知識的獲得如果只依賴于課堂的教學(xué)環(huán)境，必然要導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的被動性。因此，建立適于解決實際問題的情景十分必要，學(xué)生通過查閱資料、調(diào)查研究、現(xiàn)場勘測等手段獲得相應(yīng)的數(shù)據(jù)和資料，通過對話、協(xié)商、溝通使他們能夠看到那些與自己不同的觀點，在多種不同觀點的碰撞和融合中，激勵學(xué)習(xí)者自我反思，完善對知識的意義建構(gòu)，進而不斷汲取各方面知識，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，增強他們對相關(guān)專業(yè)知識運用能力和創(chuàng)造力。

（三）信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為知識的建構(gòu)提供了有力的的平臺，使之成為可能

建構(gòu)主義的教學(xué)和學(xué)習(xí)理論，自產(chǎn)生至現(xiàn)在，已有100年的歷史，但建構(gòu)主義的影響在上半世紀(jì)并沒有明顯的影響，其教學(xué)和學(xué)習(xí)理論也頗受人們的爭議，其中的焦點問題就是建構(gòu)主義理論的實施問題。隨著現(xiàn)代教育觀念的轉(zhuǎn)變和信息網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開始逐漸引起人們的的關(guān)注。

計算機技術(shù)及互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展推動社會經(jīng)濟的發(fā)展，同時為教育也帶來新的變革，為建構(gòu)主義的實施提供了有利平臺，建構(gòu)主義的認(rèn)知理論為網(wǎng)絡(luò)信息時代的知識的自主構(gòu)建提供了科學(xué)理論指導(dǎo)；可以說，建構(gòu)主義和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)二者之間在現(xiàn)代教育的發(fā)展中呈現(xiàn)出相互融合、相互支撐的關(guān)系，這種關(guān)系為自主學(xué)習(xí)或創(chuàng)新學(xué)習(xí)提供了可能。

首先，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的所呈現(xiàn)的特點與優(yōu)勢可以滿足建構(gòu)主義的情境、協(xié)作、會話以及認(rèn)知多樣化的要求，為建構(gòu)主義的在教學(xué)中的實踐與發(fā)展提供了可能。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)為學(xué)習(xí)的提供了豐富資源，學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和外延也得到充分的擴展，學(xué)生的學(xué)習(xí)正由被動的接受式轉(zhuǎn)向主動探索和研究上，學(xué)生的主動性得到比較充分的發(fā)展；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實“情境”、“協(xié)作”與“會話”、“意義建構(gòu)”的學(xué)習(xí)過程，信息技術(shù)所具有的媒體化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化等優(yōu)勢，滿足了建構(gòu)主義的諸多要求，它是其他媒體或教學(xué)環(huán)境所無法比擬的。

其次，建構(gòu)主義的教學(xué)觀點為網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在現(xiàn)代教育中的應(yīng)用提供了理論指導(dǎo)；建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的中心地位，教師是教學(xué)過程中的組織者、指導(dǎo)者和促進者。建構(gòu)主義注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與實效性，在這種教育模式下，“學(xué)習(xí)不是被動的，不是在外界環(huán)境支配下通過練習(xí)、強化所形成的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而獲得知識，形成知結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)者是一個積極的參與者，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者運用認(rèn)知技能控制他的認(rèn)知理性”。在建構(gòu)主義理論的支撐下，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)在現(xiàn)代教學(xué)中充分地了它的技術(shù)作用，即效能工具作用、信息工具作用、情景工具作用、交流工具作用。“在促進學(xué)習(xí)者發(fā)展方面扮演重要的角色。在充分發(fā)揮各種學(xué)習(xí)工具作用的同時，尤其重視信息技術(shù)的認(rèn)知工具、知識建構(gòu)和智能伙伴的作用，以促進學(xué)習(xí)者的告誡思維能力的發(fā)展?！?/p>

三、建構(gòu)主義對職業(yè)技術(shù)教學(xué)的指導(dǎo)意義

根據(jù)目前職業(yè)技術(shù)教學(xué)適應(yīng)時代的發(fā)展與市場經(jīng)濟的需求的現(xiàn)狀，尋求與社會發(fā)展及市場需求相適應(yīng)的教學(xué)模式及培養(yǎng)方式迫在眉睫。21世紀(jì)是一個信息產(chǎn)業(yè)化的時代，這個時代要求學(xué)校所培養(yǎng)出來的人才不僅要具有較強的本專業(yè)的知識與技能，同時還應(yīng)具有溝通、協(xié)作能力，對知識的終身構(gòu)建能力。傳統(tǒng)的教學(xué)模式已不適應(yīng)目前職業(yè)技術(shù)教育和社會發(fā)展的需求，建構(gòu)主義的教學(xué)模式從根本上擺脫了傳統(tǒng)意義上的客觀主義教學(xué)模式。

（一）在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)成為有意義的學(xué)習(xí)。促進了學(xué)生自主創(chuàng)新式學(xué)習(xí)能力的形成，學(xué)生能夠?qū)ψ约核_(dá)到的學(xué)習(xí)要求和目標(biāo)有所認(rèn)識,能夠自覺地安排學(xué)習(xí)計劃并能根據(jù)學(xué)習(xí)的要求有效地選擇自己的內(nèi)容,對材料信息具有敏銳感受和理解的能力,并能根據(jù)自己的需要進行分類、

（二）培養(yǎng)學(xué)生對問題獨立分析和解決能力。在這種模式下，學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)習(xí)的內(nèi)容能展開獨立思考、進行多向思維,能從多種角度分析問題,能夠創(chuàng)造性地運用所學(xué)到知識去探索新的問題,使自己的視野不斷拓寬。

（三）確立個人的自我價值和社會責(zé)任感。在實踐的探索中，通過接觸社會實際,鍛煉自身能力，在相互交流的中,學(xué)會認(rèn)真對待他人意見和建議,正確認(rèn)識自我，學(xué)會與他人分享成果，學(xué)會理解和寬容，并有實現(xiàn)理想的愿望和責(zé)任感。

（四）建構(gòu)主義模式所建立的新型師生觀，促進了“雙師型”教師的發(fā)展。在這種模式下，教師所承擔(dān)的任務(wù)更為復(fù)雜，不但要教授學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)理論知識，同時還要承擔(dān)學(xué)生的工程技術(shù)指導(dǎo)任務(wù)。在這種情況下，教師也要不斷學(xué)習(xí)和實踐，接觸最前沿的理論和技術(shù)，才能適應(yīng)職業(yè)教育的發(fā)展。

（五）建構(gòu)主義提倡的近于真實得教學(xué)“情境”創(chuàng)建，為實踐教學(xué)提供了理論指導(dǎo)，使校企聯(lián)合辦學(xué)和實習(xí)基地建設(shè)的實現(xiàn)成為可能。實習(xí)和實訓(xùn)是職業(yè)技術(shù)教育的重要環(huán)節(jié)之一，學(xué)生只有不斷地參加實踐才能夠?qū)W以致用，發(fā)現(xiàn)能力的不足；而企業(yè)通過學(xué)生的實習(xí)和實訓(xùn)，不僅帶來新的勞力，同時也帶來了新的理論觀點，增強了企業(yè)的活力。

第5篇：激進建構(gòu)主義的觀點范文

建構(gòu)主義理論的興起是在近一二十年,其思想淵源源自JeanPiaget、JeromeBruner、LevVygotsky、JohnDewey等人,目前該理論流派眾多,正如有人所言:有多少個建構(gòu)主義者,就有多少種建構(gòu)主義理論。從美國喬治亞大學(xué)教育學(xué)院組織的、有許多建構(gòu)主義領(lǐng)域著名學(xué)者參加的“教育中的新認(rèn)識論”系列研討會中可以看出,目前建構(gòu)主義理論的主要流派有:激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文認(rèn)知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng),這些流派至少在以下三個方面有共同的觀點:第一,知識是主動建構(gòu)的,而不是被動接受的;第二,知識只是個人經(jīng)驗的合理化;第三,知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會建構(gòu)。

首先,建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識是個體主動建構(gòu)的,而不是被動接受的。早在公元前六世紀(jì),希臘哲學(xué)家芝諾芬尼(Xenophanes)就已認(rèn)識到人不可能得到真知(有關(guān)上帝或世界的真理),因為人的所有知覺與判斷都會受到個人生活經(jīng)驗和態(tài)度的影響;現(xiàn)代美國教育心理學(xué)家奧蘇倍爾(D.P.Ausubel,1978)也非常強調(diào)學(xué)習(xí)者先前知識經(jīng)驗的作用,認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)就是把新知識和原有知識聯(lián)系起來,將新知識納入學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。因此,如果沒有主體的主動建構(gòu),知識是不可能由別人傳遞給主體的,主體也不會對別人傳遞的知識原封不動地全部照收。主動的關(guān)鍵就在于主體會根據(jù)自己先前的知識經(jīng)驗來衡量他人所提供的各種知識并賦予其意義,因而在教學(xué)活動中,傳統(tǒng)教學(xué)所認(rèn)為的,可以通過教師的講解把知識的意義直接傳輸給學(xué)生是不可能的,知識的意義必須要靠學(xué)生根據(jù)其個人經(jīng)驗主動建構(gòu)。由此可看出,建構(gòu)主義理論的這一觀點,頗具辯證法的思想,它非常強調(diào)人的主動性,同時由此也引伸出第二個觀點。因為個體先前的知識經(jīng)驗畢竟是十分有限的,也就是說,我們是在根據(jù)自己有限的知識經(jīng)驗來建構(gòu)知識的意義,因而我們也就無法確定我們所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照,所以建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識并不是說明世界的真理,而是個人經(jīng)驗的合理化。

其次,建構(gòu)主義理論雖然強調(diào)知識是個體主動建構(gòu)的,而且只是個人經(jīng)驗的合理化,但這種建構(gòu)也不是隨意的任意建構(gòu),而是需要與他人磋商并達(dá)成一致來不斷地加以調(diào)整和修正,在這個過程中不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

1.強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗。前文所及,建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識是主體個人經(jīng)驗的合理化,因而學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者先前的知識經(jīng)驗是至關(guān)重要的;同時學(xué)習(xí)者也不是空著腦袋走進教室的,他們在日常生活中,在以往的學(xué)習(xí)中,已經(jīng)形成了比較豐富的經(jīng)驗,而且,有些問題他們即使還沒有接觸過,沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗,但當(dāng)一旦接觸到這些問題,他們往往也會從有關(guān)的經(jīng)驗出發(fā),形成對這些問題的某種合乎邏輯的解釋。

2.注重以學(xué)習(xí)者為中心。既然知識是個體主動建構(gòu)的,無法通過教師的講解直接傳輸給學(xué)生,因此,學(xué)生必須主動地參與到整個學(xué)習(xí)過程,要根據(jù)自己先前的經(jīng)驗來建構(gòu)新知識的意義,這樣,傳統(tǒng)的老師“說”、學(xué)生“聽”的學(xué)習(xí)方式就不復(fù)存在。

3.尊重個人意見。既然知識并不是說明世界的真理,只是個人經(jīng)驗的合理化,因而建構(gòu)主義理論主張不以正確錯誤來區(qū)分人們不同的知識概念。

4.注重互動的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會建構(gòu),因此,科學(xué)的學(xué)習(xí)必須透過對話、溝通的方式,大家提出不同看法以刺激個體反省思考,在交互質(zhì)疑辯證的過程中,以各種不同的方法解決問題,澄清所生的疑慮,逐漸形成正式的科學(xué)知識。

(二)建構(gòu)主義教學(xué)觀

1.從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗出發(fā)。教師在傳授科學(xué)知識之前應(yīng)認(rèn)真考慮學(xué)習(xí)者先前的(原有的)知識經(jīng)驗,使要學(xué)習(xí)的科學(xué)知識落在學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)范圍之內(nèi),并與學(xué)生的經(jīng)驗緊密結(jié)合,只有這樣,才能引起學(xué)習(xí)者有意義的學(xué)習(xí)。

2.角色的調(diào)整。教師在教學(xué)過程中不再是知識的提供者,而是一個“協(xié)助者”,要適時給學(xué)生機會,由學(xué)生自己去組合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、舊知識的差異,進而再搭建起自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

3.布置良好的學(xué)習(xí)情境。教師是學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)者,在教學(xué)活動中應(yīng)注重調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)材料、布置適當(dāng)?shù)膯栴}情境,制造學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上的沖突以引起學(xué)習(xí)者的反省及思考出解決問題的方法,不能只是照本宣科。

4.鼓勵學(xué)習(xí)者反省和思考。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)應(yīng)該鼓勵學(xué)習(xí)者對過去一直被認(rèn)為是理所當(dāng)然的知識,能夠再加以思考。在教學(xué)中則要提供適合學(xué)生經(jīng)驗背景的教學(xué)順序以促使學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容有建設(shè)性的理解。

5.重視合作的學(xué)習(xí)方式。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)方式應(yīng)該是通過師生之間、同學(xué)之間充分的溝通互動、辯證協(xié)調(diào)、澄清以及再建構(gòu)的過程來使學(xué)習(xí)者非正式的先前經(jīng)驗更接近正式的科學(xué)知識,盡管整個教學(xué)過程可能要花費相當(dāng)多的時間讓學(xué)習(xí)者自己去建構(gòu)知識。

綜上所述,在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教與學(xué)過程中,學(xué)習(xí)者必須自己通過主動的、互動的方式學(xué)習(xí)新的知識,教師不再是以自己的看法及課本現(xiàn)有的知識來直接教給學(xué)生,而是植根于學(xué)生的先前經(jīng)驗的教學(xué);而且,在建構(gòu)主義理論的教學(xué)活動中,知識的建構(gòu)并不只是發(fā)生在學(xué)生身上,老師同時也在建構(gòu)自己的知識,在整個教學(xué)過程中,教師必須隨著教學(xué)情境的變化改變自己的知識和教學(xué)方式以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí),此間,師生之間的情感、心智的學(xué)習(xí)活動彼此交融著。因此,以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教師本身除了是教學(xué)者之外,同時也是一位學(xué)習(xí)者,這與我國教育傳統(tǒng)上所說的“教學(xué)相長”的觀點不謀而合。

三、建構(gòu)主義理論的啟示

隨著國際競爭的日趨激烈,各國經(jīng)濟、科技及至軍事的競爭,最終都將集中在人才的競爭,特別是創(chuàng)造性人才的競爭。創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)與造就,靠的是教育,尤其是創(chuàng)造性的教育;也只有創(chuàng)造性的教育,才有可能培養(yǎng)出創(chuàng)造性的人才。因而教育最根本的目的應(yīng)該是創(chuàng)新人才的培養(yǎng),正如法國教育家斯普朗格所說的,教育的最終目的不是傳授已有的東西,而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來,將生命感、價值感喚醒,一直到精神生活運動的根。所謂的創(chuàng)造性教育,指的是在創(chuàng)造型學(xué)校管理和學(xué)校環(huán)境中,由創(chuàng)造型教師通過創(chuàng)造型教學(xué)方法培養(yǎng)出創(chuàng)造型學(xué)生的過程(林祟德,1999)。因此,創(chuàng)造性教育并不是專門設(shè)置的課程形式,而是滲透融合在教育思想、教育內(nèi)容與教育方法中,通過對現(xiàn)有教育觀念、教育方法的改革來實現(xiàn)。

(一)創(chuàng)造性的人才要靠創(chuàng)造型的教師和創(chuàng)造型的教學(xué)方法來培養(yǎng)與造就。應(yīng)該看到,我們的教師在工作中是非常認(rèn)真負(fù)責(zé)的,在教學(xué)方法的改革、教學(xué)內(nèi)容的發(fā)展以及教育技術(shù)手段的革新上,不能不說是非常努力的,但教學(xué)效果卻收效甚微,尤其是在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識方面尤為薄弱。根本的原因還是在于,在許多教師的心目中,知識是可以通過教師的講解直接傳遞的,學(xué)生只是知識的被動接受者;而且,他們的教學(xué)活動是以行為主義理論為指導(dǎo)的。

在行為主義學(xué)派的學(xué)者們眼中(如:E.L.Thorndike、B.F.Skinner等),學(xué)習(xí)就是環(huán)境的刺激引發(fā)行為上的反應(yīng),并通過反復(fù)的嘗試錯誤最終在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)的過程,而且人的行為可以分解為幾個主要成分并以量化的方式加以界定、觀察和測量。在這種思想指導(dǎo)下的教學(xué),必然就是老師講解和學(xué)生聽講與練習(xí)的教學(xué),因此,在教學(xué)活動中,教師按照教學(xué)進度的安排,把課本內(nèi)容依次講解給學(xué)生聽,學(xué)生則通過上課專心聽講和課堂練習(xí),以及課后作業(yè)來熟悉老師所講授的知識內(nèi)容,而且在教師認(rèn)為必要時,還會補充許多課外輔導(dǎo)材料和增加考試次數(shù)來提供大量的練習(xí)機會。因而,教師的任務(wù)就是如何通過自己的講解把知識傳遞給學(xué)生,也就是說,在教師的心目中,知識就是可以通過自己的講解直接傳輸給學(xué)生的(因此才會要求學(xué)生在課堂中要安靜、認(rèn)真聽講);學(xué)生的任務(wù)就是除上課要認(rèn)真聽老師講解外,還要通過大量的練習(xí)來熟悉老師所講授的知識內(nèi)容(但這實際上從另一角度為“知識是不能直接傳遞”的論點提供佐證,試想,如果知識真的可以通過講解直接傳遞,為何還要大量的練習(xí)呢?),在這種教學(xué)方法下學(xué)生何來的創(chuàng)造性。因此,要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性,首先教師的科學(xué)哲學(xué)觀必須轉(zhuǎn)變,同時在教學(xué)方法上也要進行革新,在這方面,建構(gòu)主義理論至少在以下幾個方面都是值得我們借鑒的。

1·首先是教師角色的定位,教師不再是知識的灌輸者,應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者,要從臺前退到幕后,從“演員”轉(zhuǎn)為“導(dǎo)演”。在建構(gòu)主義理論中,教師被要求要以更寬廣的心胸、更圓融的溝通、更高超的教學(xué)技巧來協(xié)助學(xué)生主動建構(gòu)自己的知識意義。

2·在教學(xué)方法上,教師要運用各種方法,如:支架式教學(xué)法、拋錨式教學(xué)法、隨機進入教學(xué)法等,來促成學(xué)生主動建構(gòu)的發(fā)生。

3·在對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的評價方面,在形式上不能只以紙筆測驗為主,除紙筆測驗外,還應(yīng)采用學(xué)生日記檔案、觀察與討論記錄、小論文、實踐活動等評價方式,同時在評價的過程中師生之間也應(yīng)就評價的內(nèi)容、程序和標(biāo)準(zhǔn)等進行討論協(xié)商,使師生之間形成一種平等的合作關(guān)系,而非以往那種“裁判與運動員”的關(guān)系。

第6篇：激進建構(gòu)主義的觀點范文

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 英美文學(xué) 教學(xué)改革

一、前言

英美文學(xué)課程是高校英語專業(yè)的一門必修課程,其教學(xué)目標(biāo)不僅在于傳授英美文學(xué)的專業(yè)知識,更強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生

的文化素質(zhì)、人文精神和文學(xué)鑒賞、批評能力,是高校對英語專業(yè)學(xué)生開展素質(zhì)教育的重要陣地。根據(jù)我國教育部2000年頒布的《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》的規(guī)定:“文學(xué)課程的教學(xué)目的在于培養(yǎng)學(xué)生閱讀、欣賞、理解英語文學(xué)原著的能力,掌握文學(xué)批評的基本知識和方法,通過閱讀和分析英美文學(xué)作品,促進學(xué)生語言基本功和人文素質(zhì)的提高,增強學(xué)生對西方文學(xué)及文化的理解?！盵1]從教學(xué)大綱的表述可以看出,大綱對于英美文學(xué)的教學(xué)提出了更高更全面的目標(biāo)和要求,要想真正實現(xiàn)英美文學(xué)課傳授知識、培養(yǎng)能力、提高綜合素質(zhì)的全方位教學(xué)目標(biāo),就必須在傳統(tǒng)的教學(xué)模式基礎(chǔ)上推行教學(xué)改革,尋求更加科學(xué)合理、更加適應(yīng)新形勢要求的教學(xué)模式和教學(xué)方法。

二、傳統(tǒng)的行為主義教學(xué)模式的反思

傳統(tǒng)的英美文學(xué)教學(xué)模式建立在行為主義認(rèn)識論的基礎(chǔ)之上,其在研究人類的行為時強調(diào)外部客觀環(huán)境與事件的作用。在教學(xué)方面,行為主義主張各種知識是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在,學(xué)習(xí)的起因在于對外界刺激的反應(yīng),而學(xué)習(xí)的過程則是學(xué)習(xí)者被動地接受外界刺激并產(chǎn)生反應(yīng),從而持續(xù)的一個由外到內(nèi)的灌輸?shù)倪^程。行為主義在研究學(xué)習(xí)的過程時,不關(guān)心學(xué)習(xí)者對于外語客觀環(huán)境和事件刺激的內(nèi)部心理反應(yīng)和過程,因而忽略了學(xué)習(xí)者這一學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)和因素,未能充分調(diào)動和利用學(xué)習(xí)者的主觀能動性和學(xué)習(xí)積極性。

在行為主義指導(dǎo)下的英美文學(xué)教學(xué),由于教學(xué)設(shè)備、授課時數(shù)、教材內(nèi)容等各方面原因,教師往往采取“一言堂”的授課方式,在整個課堂中學(xué)生很少有表達(dá)自我和主導(dǎo)學(xué)習(xí)過程的機會,而是被動地在教師的控制和支配中接受教師灌輸?shù)年P(guān)于文學(xué)史、文學(xué)理論、文學(xué)作品相關(guān)知識的一切既定內(nèi)容,完全接受并以教師對于文學(xué)作品的理解作為標(biāo)準(zhǔn)。權(quán)威多、叛逆少;繼承多、創(chuàng)新少,“剩飯一遍一遍的炒,新鮮的東西于是越來越少”。甚至深受傳統(tǒng)教學(xué)影響的英美文學(xué)授課教師,在分析作者在完成某一作品時的心境時會給出學(xué)生“標(biāo)準(zhǔn)答案”。當(dāng)然,不可否認(rèn),這些“標(biāo)準(zhǔn)答案”因為在某一研究領(lǐng)域已經(jīng)成為主流觀點而具有較強的權(quán)威性,但“標(biāo)準(zhǔn)答案”的存在無疑限制了學(xué)生的思維,去探知一個本來是完全未知、莫衷一是的內(nèi)心世界。這一做法嚴(yán)重束縛了學(xué)生的主觀能動性和學(xué)習(xí)知識、探索未知領(lǐng)域的積極性,導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成了死記硬背、應(yīng)付考試的不良習(xí)慣。除此以外,傳統(tǒng)的英美文學(xué)教學(xué)還有重語言教學(xué)輕文學(xué)教學(xué)、考試方式死板和評價方式落后等多種弊病。這些因素都直接影響著高校英語專業(yè)英美文學(xué)教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)和英語專業(yè)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高,亟待改革。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式

建構(gòu)主義(constructivism)也被譯作結(jié)構(gòu)主義,作為一種哲學(xué)和心理學(xué)理論,是在瑞士心理學(xué)家皮亞杰、前蘇

聯(lián)心理學(xué)家維果茨基和美國著名教育心理學(xué)家布魯納等的學(xué)說和理論的基礎(chǔ)上最終形成和發(fā)展的。與行為主義不同,建構(gòu)主義的核心在于對外在客觀世界的主觀解釋。

在學(xué)習(xí)觀上,建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者不斷內(nèi)化心理表征的過程。因此,建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中所起到的重要作用,認(rèn)為學(xué)習(xí)者是對外在客觀環(huán)境和其他信息刺激進行加工的主體,其在學(xué)習(xí)的過程中是個知識意義的主動建構(gòu)者,教師則是學(xué)習(xí)者進行信息加工和意義建構(gòu)過程中的幫助者、促進者和主導(dǎo)者,而不是客觀知識的灌輸者。在教學(xué)觀念上,建構(gòu)主義強調(diào),知識并非以客觀實體的形式存在于個體之外,也不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映和準(zhǔn)確的表述,任何一種作為知識載體的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征,而只是人民對客觀世界的一種主觀解釋或假說,不是問題的最終答案,其必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地發(fā)展變化,最終被新的解釋和假說所取代。[2]同時,建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)目的也發(fā)生了變化,其旨在督促和引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、主動建構(gòu),使學(xué)生學(xué)會以發(fā)散性和開放性思維,從不同的角度思考和解決問題,從而能在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)鑒別和分析多種不同觀點,而非形成固有的單一角度的標(biāo)準(zhǔn)化答案。建構(gòu)主義的教學(xué)理念與現(xiàn)有的以學(xué)生為中心(student-centered)的教育理念相契合;同時,激發(fā)英美文學(xué)專業(yè)學(xué)生的主觀能動性,培養(yǎng)其發(fā)散性和開放性思維,有利于實現(xiàn)文化的多元化。

四、建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的英美文學(xué)教學(xué)

為了適應(yīng)新形勢對于高校英美文學(xué)教學(xué)的要求,應(yīng)對日益激烈的國際和國內(nèi)人才競爭,我國高校英語專業(yè)的英美

文學(xué)教學(xué),應(yīng)當(dāng)在建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下從以下幾個方面進行改革:

1.從以“教”為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)”為中心。建構(gòu)主義的教學(xué)模式提倡教師主導(dǎo)的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)過程,其主張利用情境、協(xié)作、會話等建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境要素,充分激發(fā)學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,從而使其有效地實現(xiàn)對知識意義的主動建構(gòu)。因此,在教學(xué)過程中,應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)從“教”為中心到以“學(xué)”為中心的重要轉(zhuǎn)變,注重學(xué)習(xí)者的主體地位和重要作用。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式中,支架式教學(xué)是其中一種比較成熟而又得到普遍認(rèn)可的教學(xué)方法。這一教學(xué)方法是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的,其實質(zhì)是利用某種概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架,并通過這種腳手架的支撐作用將學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個更高的水平。支架式教學(xué)主要包括搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價等主要環(huán)節(jié)。支架式教學(xué)方法是建構(gòu)主義教學(xué)模式中教師與學(xué)生之間的關(guān)系的最佳體現(xiàn),即學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、知識意義的主動建構(gòu)者,而教師則是輔助者,是腳手架的搭建者、情境的創(chuàng)設(shè)者、探索和協(xié)作的引導(dǎo)者、效果評價的實施者。要有效地利用支架式教學(xué)方法,一方面必須充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、注重學(xué)生的主體價值,另一方面應(yīng)當(dāng)正確看待教師的作用。英美文學(xué)課程的特點決定了教師在學(xué)生重構(gòu)知識的過程中將發(fā)揮重要的引導(dǎo)與促進作用,其首先需要引導(dǎo)學(xué)生掌握基本而全面的英美文學(xué)知識,調(diào)動以往的知識儲備,并提供豐富充足的學(xué)習(xí)資源;其次,創(chuàng)設(shè)真實、形象直觀的學(xué)習(xí)情境,為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供“腳手架”;再次,充分調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性,并逐步引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)過程的主導(dǎo)權(quán);最后,建立科學(xué)合理的評價方式,與建構(gòu)主義的教學(xué)模式相適應(yīng),從而引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的重點,改變學(xué)習(xí)策略。

2.注重多角度的意義探討,提倡開放性思維。建構(gòu)主義的另一個重要的教學(xué)方法是“隨機進入教學(xué)”。所謂隨機進入教學(xué),指的是讓學(xué)習(xí)者隨意通過不同途徑、不同方式進入相同教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí),從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的人事和理解。[3]“隨機進入教學(xué)”主要包括創(chuàng)設(shè)情境、隨機進入學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價等主要環(huán)節(jié)。這一方法的宗旨是培養(yǎng)和提高學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力(即靈活運用所學(xué)知識的能力)。在英美文學(xué)教學(xué)中強調(diào)“多角度意義探討”并不意味著對文學(xué)作品相關(guān)知識的簡單重復(fù),其目的在于通過改變每次教學(xué)的情境和研究的角度,使學(xué)生獲得對于學(xué)習(xí)對象全貌的理解和掌握,提高分析問題和解決問題的能力。

3.構(gòu)建科學(xué)的評價方式。從“支架式教學(xué)”和“隨機進入教學(xué)”兩個建構(gòu)主義的重要教學(xué)方法來看,效果評價都是學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)之一。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評價方式為單一閉卷考試的形式,這種評價方式屬于終結(jié)性評價方式,與建構(gòu)主義的教學(xué)模式并不契合。建構(gòu)主義教學(xué)模式指導(dǎo)下的效果評價方式,應(yīng)當(dāng)涵蓋學(xué)習(xí)的全過程,即包括形成性評價和終結(jié)性評價兩種方式。形成性評價應(yīng)當(dāng)包括學(xué)生平時的出勤、小組協(xié)作學(xué)習(xí)的表現(xiàn)、課程論文、課堂參與程度和作業(yè)完成情況等內(nèi)容,而終結(jié)性的評價方式也應(yīng)當(dāng)在試題形式上改革,著重考察學(xué)生的獨立思考、創(chuàng)新精神及分析問題、解決問題的能力。

四、結(jié)語

在我國經(jīng)濟和社會飛速發(fā)展的今天,各行各業(yè)對于英語專業(yè)人才的要求越來越高,而英美文學(xué)課程作為高校英語專業(yè)的必修課,應(yīng)當(dāng)肩負(fù)起培養(yǎng)優(yōu)秀外語專業(yè)人才的歷史使命,以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo),加快課程和教學(xué)改革的步伐和力度,嚴(yán)格按照教學(xué)大綱的要求,努力培養(yǎng)適應(yīng)時代需求的高素質(zhì)外語人才。

參考文獻(xiàn):

[1]高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會英語組.高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱.外語教學(xué)與研究出版社,2000.

[2]趙文學(xué).建構(gòu)主義觀照下的英語教學(xué)改革.昌吉學(xué)院學(xué)報,2006,(1).

[3]張曉舸.建構(gòu)主義教學(xué)觀與英美文學(xué)教學(xué).現(xiàn)代大學(xué)教育,2005,(1).

[4]黃若妤.建構(gòu)主義與多媒體外語教學(xué)模式.外語電化教學(xué),2000,(2).

[5]Kafai,Y.,Resnik,M.Constructivism in practice:Designing,thinking and Learing in a Digital World,1996.

第7篇：激進建構(gòu)主義的觀點范文

關(guān)鍵詞：默會知識；理論主體；實踐主體

一、引言

課程是學(xué)校教育的基石和核心載體；知識是課程的內(nèi)核，秉承什么樣的知識論就會有什么樣的課程觀和教學(xué)觀。每一次課程改革都是在特定的知識觀的指導(dǎo)下展開的，課程變革的歷史深刻反映知識觀的變化歷程。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的理論依據(jù)就是知識觀的變革。而波蘭尼的默會知識理論和建構(gòu)主義知識論凸顯知識論中“人”在知識建構(gòu)過程中的主體性地位，重視主客體間的互動和對話，對正確理解教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的辯證關(guān)系意義重大。

哲學(xué)認(rèn)為：理論來自于實踐，是對實踐的高度凝練和概括，同時理論由于高度的抽象性又高于實踐，指導(dǎo)實踐；但理論必須接受實踐的反復(fù)檢驗，才能得到不斷地成長與發(fā)展，從而更好地指導(dǎo)實踐。哲學(xué)關(guān)于理論和實踐之間辯證關(guān)系的表述，對于我們科學(xué)辯證地認(rèn)識教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的關(guān)系有著重要的理論指導(dǎo)意義。

教學(xué)實踐為教學(xué)理論提供了豐富的土壤，教學(xué)實踐是教學(xué)理論的基礎(chǔ)，是教學(xué)理論的產(chǎn)生根源。教學(xué)理論有待教學(xué)實踐的檢驗、支撐、豐富與發(fā)展，沒有豐富且廣泛的教學(xué)實踐，教學(xué)理論只會淪為空洞的理論和無聊的文字游戲。教學(xué)理論為教學(xué)實踐提供了一個總體的指導(dǎo)原則，缺乏教學(xué)理論引領(lǐng)的教學(xué)實踐如無頭蒼蠅，缺少的是理性，更多的是盲動，易誤入歧途。因為，緊緊把握時代特點的教學(xué)理論可以激發(fā)和促進教學(xué)實踐主體不斷反思、不斷試錯，牢牢把握教學(xué)實踐的方向，推動教學(xué)實踐進一步深化。

因而，教學(xué)理論和教學(xué)實踐是一種辯證統(tǒng)一、相輔相成、相互滋養(yǎng)的關(guān)系，但同時我們也要認(rèn)識到由于教學(xué)理論的本質(zhì)屬性和自身所具有的層次性，必然導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間存在著一定的鴻溝和張力。

第一，教學(xué)理論的高度抽象性決定了它與教學(xué)實踐之間必然存在著一定的距離。教學(xué)理論的抽象程度越高，離教學(xué)實踐之間的距離也就越遠(yuǎn)，同時教學(xué)理論對教學(xué)實踐的指導(dǎo)作用，需要經(jīng)過諸多中介因素，如思想、觀念、認(rèn)識水平等。

如果教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間沒有這樣的鴻溝與差距，教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間的區(qū)別與界限也就消失了，理論也就失去了存在的可能性。因此，教學(xué)理論的高度抽象性決定教學(xué)理論必須擁有自己的理論高度，方能對教學(xué)實踐有所指導(dǎo)。

而教學(xué)理論的概括性和抽象性是以犧牲教學(xué)實踐的豐富性和情境性為代價的，忽略了眾多的事實與細(xì)節(jié)，因而教學(xué)理論研究不能像自然科學(xué)那樣，采用邏輯實證主義的方法簡單再現(xiàn)和還原人類豐富甚至高度個性化的教育實踐活動。

第二，教學(xué)理論的層次性導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間存在著一定的距離。葉瀾把不同的教學(xué)理論劃分為三個不同的水平層次。其一就是初級水平的教學(xué)理論，即正確描述簡單再現(xiàn)實踐本身的教學(xué)理論。通過符號化的描述使該理論區(qū)別于教學(xué)實踐，從而脫離了實踐主體獨立存在。其二就是關(guān)于對實踐進行注釋的教學(xué)理論，揭示教學(xué)實踐中的各種因果關(guān)系和相關(guān)性關(guān)系。其三就是旨在歸結(jié)某類實踐規(guī)律的教學(xué)理論，屬于最高層次的理論。理論的不同層次性決定了我們不能粗暴地采用一種簡單標(biāo)準(zhǔn)來衡量教學(xué)理論的指導(dǎo)作用。因此，不同層次的教學(xué)理論具有不同的功能和不同的指導(dǎo)范圍，對教學(xué)理論層次認(rèn)知的錯誤會導(dǎo)致對教學(xué)實踐指導(dǎo)作用的錯位。

因此，教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間必然存在著一定的鴻溝，即一定的張力，但這種張力必須是合理的、適當(dāng)?shù)?。這需要理論主體對教學(xué)理論做適度的概括和抽象，同時也需要實踐主體學(xué)會科學(xué)合理地借鑒教學(xué)理論，將教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的張力控制在科學(xué)合理的范圍之內(nèi)，避免使二者之間出現(xiàn)扭曲、錯位甚至是關(guān)系斷裂。

二、魍橙鮮堵巰碌慕萄Ю礪酆徒萄實踐關(guān)系的弊病

傳統(tǒng)客觀主義認(rèn)識論認(rèn)為，知識是客觀的，科學(xué)是知識的代表和典范，科學(xué)的使命是發(fā)現(xiàn)與客觀實在相符合的價值中立的客觀真理，只有極少數(shù)人掌握著真理，廣大人民群眾只是接受和傳播他們所發(fā)現(xiàn)的真理。這必然導(dǎo)致客觀主義認(rèn)識論下的教學(xué)理論和教學(xué)實踐的關(guān)系是一種純粹的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，教學(xué)理論很容易被教條化，成為一種封閉的教學(xué)理論，甚至有可能把教學(xué)理論和教學(xué)實踐的關(guān)系演變?yōu)榭刂婆c被控制的關(guān)系。

因此，針對教學(xué)理論和教學(xué)實踐的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，出現(xiàn)了“質(zhì)疑論”和“終結(jié)論”。他們認(rèn)為“‘教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐’命題存在著認(rèn)識上的偏誤和邏輯前提的失限”。教學(xué)理論有高低之分，甚至正誤之分，教學(xué)理論必須經(jīng)過實踐主體的消化吸收、創(chuàng)新突破，其指導(dǎo)作用才能得以實現(xiàn)。更有甚者部分學(xué)者把“指導(dǎo)”演變成了“控制”。因此，部分學(xué)者指出在教學(xué)理論和教學(xué)實踐研究中應(yīng)避免出現(xiàn)萬能的上帝、放之四海而皆準(zhǔn)的指令，研究者需要根除其內(nèi)心深處自我欺騙式自我保護本能，同時認(rèn)識到世界的多元性和復(fù)雜性，反對經(jīng)典科學(xué)的本質(zhì)論、還原論和因果思維方式，在教育科學(xué)領(lǐng)域倡導(dǎo)復(fù)雜的、非線性、整體性、跨學(xué)科的思維方式，避免絕對化和二元對立的錯誤思維。

針對教條主義和官僚作風(fēng)導(dǎo)致教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的指導(dǎo)關(guān)系演變?yōu)榭刂婆c被控制的關(guān)系， “質(zhì)疑論”和“終結(jié)論”學(xué)者憂心忡忡，顯示了廣大學(xué)者的社會責(zé)任感，但不能抓住一點不及其余，轉(zhuǎn)而“懷疑”、否認(rèn)甚至“終結(jié)”教學(xué)理論和教學(xué)實踐的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，過于偏激，有因噎廢食之嫌，作為有社會責(zé)任感的學(xué)者，更應(yīng)該提高自己的理論素養(yǎng)，辯證分析教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的動態(tài)互動關(guān)系，既要承認(rèn)教學(xué)理論對教學(xué)實踐的重要指導(dǎo)作用，又要堅持兩者之間辯證統(tǒng)一、相輔相成、相互滋養(yǎng)、相互依存的關(guān)系，避免教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間出現(xiàn)兩張皮的脫節(jié)現(xiàn)象。

教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間是如何才能建立一種良性辯證關(guān)系？兩者之間是單向線性關(guān)系、雙向互動關(guān)系抑或中介介入關(guān)系？要確立二者之間的關(guān)系，必須認(rèn)識到教學(xué)理論與教學(xué)實踐的關(guān)系與作為認(rèn)識主體和實踐主體的人密切相關(guān)，教育研究工作必須把研究重心置于研究主體和實踐主體身上。

三、默會知識論和社會建構(gòu)主義知識論建立起教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的橋梁

英國哲學(xué)家邁克爾?波蘭尼在對實證主義和客觀主義認(rèn)識論的批判基礎(chǔ)上，提出他著名的認(rèn)識論命題：我們知道的多于我們能言說的?；诖耍ㄌm尼認(rèn)為除了“顯性知識”之外，還存在一種“默會知識”（tacit knowledge）。即他把人類知識分為兩大類，通常所說的知識是通過用言傳、書面文字、數(shù)學(xué)公式系統(tǒng)表述的知識，即顯性知識，此外，還有一種知識是不能被語言文字、符號進行邏輯表述的，波蘭尼稱之為默會知識。顯性知識和默會知識論兩者之間存在著顯著的差別，如顯性知識可以通過語言、書面形式進行傳播，具有公共性，可以通過正規(guī)的方式在個體之間進行傳播。而默會知識則很難通過語言、書面形式或符號進行說明和傳播，不具有公共性。正是由于默會知識不具有公共性，導(dǎo)致教學(xué)理論主體在表達(dá)教學(xué)理論時天生就有其難以完全達(dá)意的特點，同時實踐主體也因默會知識的非公共性，難以準(zhǔn)確把握教學(xué)理論的特點和實質(zhì)，其結(jié)果必然導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間存在著一定的鴻溝。但這并不意味著教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間的鴻溝不可逾越，默會知識本質(zhì)上是一種理解力，是一種領(lǐng)會、把握、重組經(jīng)驗，以期達(dá)到對經(jīng)驗進行理性控制并最終實現(xiàn)頓悟的能力。這就需要研究者在具體的理論與實踐環(huán)境中積極的感知世界、辨別差異和澄清事物的本質(zhì)，充分發(fā)揮理論主體和實踐主體 “人”的主體性地位。同時，波蘭尼指出，“默會知識是自足的，而明確知識則必須依賴于被默會地理解和運用。因此，所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識。一種完全明確的知識是不可思議的”，即知識的本質(zhì)是默會的。

這從根本上顛覆了幾千年以來依賴書面和口頭方式進行知識和文化傳承的合理性。因此，不僅要重視一定量的有意義的接受式學(xué)習(xí)，促進公共知識的體系化，同時注重公共知識通過團隊工作、做中學(xué)內(nèi)化為個體知識，個體知識通過類比和隱喻外顯為公共知識以及通過分享、示范、做中學(xué)來實現(xiàn)個體知識之間的相互轉(zhuǎn)化。重視實踐、重視參與、融入共同體的文化歷史當(dāng)中，加強主客體間的互動和對話，是默會知識獲得的根本途徑。

繼波蘭尼之后的建構(gòu)主義認(rèn)識論是對默會知識論的繼承和發(fā)展，該理論認(rèn)為：知識是個體建構(gòu)的，它內(nèi)在與個體心靈中，而不是外在于世界中，科學(xué)是一種開創(chuàng)意義的高級心理活動，通過感知、理解、直覺判斷，同時也不可避免地帶有個人的偏好、情感，并經(jīng)過個體人的認(rèn)知系統(tǒng)和價值觀念的過濾，主張知識是主體和客體在相互作用過程中主動建構(gòu)的和內(nèi)部生成的。

而起源于哲學(xué)和心理學(xué)的建構(gòu)主義知識論是涉及哲學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、心理學(xué)和社會科學(xué)的綜合性理論，是當(dāng)代西方社會一種占主流地位的教學(xué)思想，對教育領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、師生觀、評估觀產(chǎn)生了革命性的沖擊。建構(gòu)主義知識論是知識領(lǐng)域內(nèi)的一場劃時代的革命，是對傳統(tǒng)知識觀的揚棄和超越，強調(diào)學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗及履歷和社會文化大背景的重要性，重視學(xué)習(xí)者對知識主體建構(gòu)的重要性。因此，建構(gòu)主義知識論強調(diào)在課堂教學(xué)過程中要發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動性，注重合作分享，因為課堂教學(xué)不是簡單的知識傳授，不是簡單的“告訴”與“被告訴”的過程。

現(xiàn)代建構(gòu)主義流派眾多，但最具代表性的大致有三大主要流派：個人建構(gòu)主義、激進的建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義，而社會建構(gòu)主義是在補充、發(fā)展和修正個人建構(gòu)主義和激進的建構(gòu)主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來，并逐漸成為建構(gòu)主義理論的主流。

現(xiàn)代建構(gòu)主義知識論主要源于皮亞杰（Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論、維果斯基（Vygotsky）的社會建構(gòu)理論、庫恩（Kuhn）的范式理論。這些理論為建構(gòu)主義理論提供了哲學(xué)基礎(chǔ)和心理學(xué)基礎(chǔ)。皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義思想認(rèn)為人的認(rèn)知圖式是結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一，認(rèn)知圖式的建構(gòu)過程是通過“同化”和“順應(yīng)”而不斷發(fā)展以適應(yīng)新的環(huán)境的。而維果茨基社會建構(gòu)理論強調(diào)社會文化在心理發(fā)展中的作用。庫恩的范式理論認(rèn)為科學(xué)世界是主觀約定的世界，“范式”并不是客觀世界必然的知識。

建構(gòu)主義知識論觀點如下：從知識的本質(zhì)上看，知識是客觀世界的一種假說、一種解釋，并不是絕對真理和終極答案，知識必將隨著人類認(rèn)識的深化而不斷改寫和深化；從教學(xué)觀上來看，注重整體化學(xué)習(xí)，注重大概念及情景的設(shè)定，注重跨學(xué)科能力的培養(yǎng)，注重問題的探究和學(xué)生的興趣，以學(xué)生為中心；在學(xué)習(xí)觀上，主張基于互動、批判性思維為主、以小組活動為主建構(gòu)學(xué)生知識，主張教師與學(xué)生互動對話，幫助學(xué)生建構(gòu)知識，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的支持者、協(xié)商者、互動者和促進者；在評估策略上，主張評估策略多元化注重過程性評估，比如學(xué)生作品的收集和檔案袋的管理等。從知識的來源和獲取方式看，建構(gòu)主義知識論認(rèn)為知識的獲得并不是通過移植而得到的，學(xué)習(xí)者也不是被動灌輸?shù)目杖萜骰蛘唠娔X磁盤，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是基于自身已有的知識和經(jīng)驗主動建構(gòu)新知識。這一觀點正好與英國批判理性主義哲學(xué)家波普爾的知識觀遙相呼應(yīng)。波普爾在其《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯》一書中提出了科學(xué)知識增長和科學(xué)發(fā)展模式的學(xué)說，科學(xué)就是在“問題―推測―證偽―問題”這種模式中無限循環(huán)前進的。

總之，建構(gòu)主義知識論認(rèn)為知識的獲取必須通過學(xué)習(xí)者發(fā)揮主體能動作用，置身于廣泛的社會文化大背景，加強與他人的交往互動，通過合作性學(xué)習(xí)來建構(gòu)知識。這一觀點主要從知識的主體構(gòu)成（個體知識和公共知識）這一向度來理解知識的基本屬性，即強調(diào)知識的個人性和社會性之間的彼此互動和相互轉(zhuǎn)化。社會建構(gòu)主義知識論繼承和發(fā)展了波蘭尼的默會知識論。二者都承認(rèn)個人因素和社會因素對于知識的影響，默會知識論強調(diào)個人因素，社會建構(gòu)主義知識論則強調(diào)社會文化因素。社會建構(gòu)主義知識論和默會知識論都強調(diào)知識的個人性與社會性之間的互動，個體知識與公共知識之間的辯證關(guān)系，因此它在知識觀上與默會知識論有著異曲同工之妙。

在傳統(tǒng)知識論為基礎(chǔ)的教育模式中，個體知識受到壓抑，過分注重公共知識的傳遞。固然，公共知識在保證知識的系統(tǒng)化、可傳遞性等方面意義重大，但它過分強調(diào)知識的公共屬性和客觀性，而忽視乃至否認(rèn)知識的個體屬性，把知識僅僅看成是社會的公共產(chǎn)物，個體知識則被排除在外。隨著現(xiàn)代科學(xué)知識“客觀性”標(biāo)準(zhǔn)的被證偽和現(xiàn)代知識論中知識的“文化性”標(biāo)準(zhǔn)的提出，個體知識理論的提出顯然有其重要的現(xiàn)實意義，一方面凸顯了知識論中“人”在知識創(chuàng)新中的主體性地位，另一方面順應(yīng)了當(dāng)今時代個體知識和公共知識并重的教育發(fā)展的潮流。

正如余文森所言，認(rèn)識運動是一個辯證過程：從實踐到認(rèn)識，從認(rèn)識到實踐，實踐、認(rèn)識、再實踐、再認(rèn)識、不斷反復(fù)以至無窮。同理，由個體知識公共知識個體知識公共知識……無限轉(zhuǎn)化、提升，以至無窮。這正是人類知識產(chǎn)生、發(fā)展、進化的基本途徑?？梢?，默會知識論和社會建構(gòu)主義知識論更注重理論主體和實踐主體的能動作用，以及主客體之間的相互作用，強調(diào)個體知識和公共知識之間的互動和相互轉(zhuǎn)化的知識觀與認(rèn)識論是一脈相承的。

四、對當(dāng)前課程改革的啟示

總之，教學(xué)理論是理論主體在特定的時代背景下對已有的教學(xué)實踐總結(jié)、提煉、提升的成果，凝聚著教W理論主體的智慧，其中必然有教學(xué)理論主體對教學(xué)實踐的主觀認(rèn)識或者主觀評價，具有自身的局限性和時代的烙印，但它作為一種體系化的教育思想會給教學(xué)實踐主體以啟迪；教學(xué)實踐的主體必須通過自身的消化吸收、創(chuàng)新突破來指導(dǎo)教學(xué)實踐，而不是簡單地拿來主義。分析教學(xué)理論提出的歷史背景，以及新的時代背景下該如何恰當(dāng)?shù)匾虢虒W(xué)理論，讓教學(xué)理論與時俱進，這都應(yīng)成為每一位教學(xué)實踐主體認(rèn)真思考的問題。廣大教育戰(zhàn)線的理論工作者和實踐工作者應(yīng)盡快從傳統(tǒng)知識觀向新的知識觀轉(zhuǎn)型，盡快轉(zhuǎn)變角色，通過主客體之間的相互作用來協(xié)調(diào)教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間良性循環(huán)的關(guān)系，從單純的課程的實施者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的研究者、開發(fā)者和實施者，不斷提高自己的理論素養(yǎng)。

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第8篇：激進建構(gòu)主義的觀點范文

論文關(guān)鍵詞：SSK；實驗室研究；社會建構(gòu)論

20世紀(jì)70年代興起的科學(xué)知識社會學(xué)代替了默頓的科學(xué)社會學(xué)，并以其激進的社會建構(gòu)論知識主張在學(xué)術(shù)界引起了很大的反響。盡管科學(xué)知識社會學(xué)的目標(biāo)是要揭示科學(xué)知識是社會地建構(gòu)起來的，但研究進路卻是多元的，先后出現(xiàn)了以巴恩斯、布魯爾為代表的愛丁堡學(xué)派和以科林斯、平奇、特拉維斯為代表的巴斯學(xué)派的科學(xué)爭論研究；以拉都爾、伍爾加、謝廷娜為代表的實驗室研究；以馬爾凱和他的約克小組為代表的文本與話語分析研究。這些都是科學(xué)知識社會學(xué)的主要研究場點，但實驗室研究在這些研究場點中是較少受到批判的一種，且它與科學(xué)知識社會學(xué)社會建構(gòu)論主張有著密切的聯(lián)系，是實現(xiàn)SSK目標(biāo)的重要途徑。鑒于實驗室研究在科學(xué)知識社會學(xué)中的重要地位，本文擬就其研究的基本理論策略、研究方法、主要代表人物及研究進路進行敘述并作簡要評價。

一、從傳統(tǒng)知識觀到社會建構(gòu)論

科學(xué)知識社會學(xué)把實驗室研究引人其研究范圍并作為重要研究場點是與整個科學(xué)知識的認(rèn)識轉(zhuǎn)向有關(guān)的，它是傳統(tǒng)的知識觀和科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)受到普遍的懷疑和挑戰(zhàn)的結(jié)果。傳統(tǒng)的知識觀認(rèn)為，知識是對自然界的客觀描述，科學(xué)是由自然界決定的，人只是被動地反映自然；科學(xué)知識是被證明為真的命題，是客觀的、標(biāo)準(zhǔn)的、具有普遍有效性的，不帶有任何主觀性和直覺的成分，也與社會因素?zé)o關(guān)。而科學(xué)知識社會學(xué)則一反傳統(tǒng)的把科學(xué)知識看作“自然之鏡”的觀點，認(rèn)為原先被認(rèn)為是純粹的、客觀合理的科學(xué)知識實際上是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，科學(xué)更多的是社會建構(gòu)性的，而不是描述性的。自然在知識的產(chǎn)生及確定其真理性的問題上是無發(fā)言權(quán)的，正如科林斯所說的：“在科學(xué)知識的建構(gòu)中，自然世界只起很小的作用或不起作用。

1962年庫恩的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書開拓了對科學(xué)的社會學(xué)研究的新視野，其知識的社會學(xué)轉(zhuǎn)向的主要含義說明，知識不再是純粹真理的載體，而包含了許多社會的因素，對知識的研究必須置于一個廣闊的社會歷史背景之下。科學(xué)知識社會學(xué)承襲了庫恩的社會學(xué)研究傳統(tǒng)并對其進行激進的解讀，把實驗室研究提高到一個戰(zhàn)略地位，這是與科學(xué)知識社會學(xué)的目標(biāo)綱領(lǐng)分不開的?？茖W(xué)知識社會學(xué)的全部工作重心是說明科學(xué)知識的認(rèn)識因素與社會因素的結(jié)合，說明在科學(xué)知識的形成過程中無不包含著社會方面的成分。為了揭示科學(xué)知識的社會構(gòu)成，打開“既成科學(xué)”的黑箱，一些人繼承庫恩的相對主義認(rèn)識論，選擇案例進行爭論研究，認(rèn)為知識社會學(xué)應(yīng)當(dāng)公平同等地對待真理與謬誤、理性與非理性、成功與失敗，這些對立的兩方面都應(yīng)當(dāng)?shù)玫秸f明，從而認(rèn)為科學(xué)知識是科學(xué)共同體談判和妥協(xié)的結(jié)果；一些人把文本與話語作為分析單元，更多地采用了符號學(xué)、修辭學(xué)、解釋學(xué)和文學(xué)批評的理論和方法；一些人則走進實驗室對科學(xué)家的日常生活實踐進行人類學(xué)方法研究，通過觀察科學(xué)家做了些什么、怎么做來揭示知識的制造過程。真正能夠更好地貫徹SSK社會建構(gòu)論主張的正是后者，因為科學(xué)知識社會學(xué)“主要研究科學(xué)對象如何在實驗室中被生產(chǎn)出來，而不是事實如何被保存于關(guān)于自然的科學(xué)陳述過程中”。

二、知識的實驗室制造

實驗室研究是人類學(xué)方法(民族志方法)在科學(xué)社會學(xué)研究中的創(chuàng)造性運用。它最早起源于人們對化學(xué)、高等物理學(xué)、生物學(xué)、生物化學(xué)、神經(jīng)心理學(xué)和野生生態(tài)學(xué)的觀察報告，與科學(xué)知識社會學(xué)的社會建構(gòu)論有著密切的聯(lián)系。20世紀(jì)80年代初，一度成為科學(xué)知識社會學(xué)社會建構(gòu)論的主要研究進路并成為科學(xué)知識社會學(xué)的著名亞綱領(lǐng)。

20世紀(jì)60年代，美國社會學(xué)家斯華茨在加州大學(xué)實驗室、加拿大人類學(xué)家安德森在費米實驗室，最早將人類學(xué)的田野調(diào)查方法運用于“實驗室研究”，但他們的工作沒有重視實驗室的常規(guī)實踐，沒有對科學(xué)家的日常生活及交談進行分析。80年代實驗室研究迅猛增長，形成了一個強大的人類學(xué)領(lǐng)域。其中，拉都爾和伍爾加、謝廷娜的研究成果最為顯著。他們用人類學(xué)的民族志方法研究知識哲學(xué)和知識社會學(xué)的問題，把實驗室看作原始部落，對之直接觀察和描述，獲得豐富的資料，包括筆錄、實室論文分析、實驗室成員的手稿、通信、談話、備忘錄和其它由實驗室科學(xué)家們提供的資料。

從1975年10月到1977年8月，拉都爾以陌生人的身份去薩爾克研究所參與觀察，并根據(jù)調(diào)查的資料寫成著名的《實驗室生活》。在此書中，他描述了實驗室內(nèi)部的分工及操作的流程，描述了科學(xué)知識是怎樣在實驗室內(nèi)被建構(gòu)出來的，科學(xué)家應(yīng)該怎樣說明這些建構(gòu)。他把個制造現(xiàn)代文明的新“部落”看成是“文學(xué)銘”系統(tǒng)。認(rèn)為“人類活動是一種銘文的活動，

類歷史應(yīng)當(dāng)看作是一套碑銘整體”。文學(xué)銘寫暗示了科學(xué)實踐主要是一種文學(xué)的和解釋的勸服活動，科學(xué)事實是以書面陳述的形式被建構(gòu)、傳播和評價的。拉都爾和伍爾加認(rèn)為科學(xué)家所研究的不是事實本身，而是由技術(shù)人員在實驗中得出的經(jīng)驗陳述?？茖W(xué)家就是要勸說論文的讀者相信，他的陳述應(yīng)當(dāng)被接受為事實。

如何才能使陳述被接受為事實，這就需要進行爭論，其“成功與否要取決于該爭論場中的人數(shù)、觀點和立場、作者的個性和他所屬的機構(gòu)，以及論文本身的風(fēng)格等”。這就是說，自然事實是科學(xué)家根據(jù)實驗制造出來的數(shù)據(jù)進行爭論的結(jié)果，實在是爭論解決的結(jié)果而不是其原因，即事實是科學(xué)家進行實驗和磋商的結(jié)果。

拉都爾和伍爾加非常重視環(huán)境在科學(xué)實踐中的重要作用。他們認(rèn)為，環(huán)境不是像過去被認(rèn)為的那樣與科學(xué)實踐是不相干的，環(huán)境不但影響對科學(xué)事實的建構(gòu)，而且整個科學(xué)就是由環(huán)境制作而成的。環(huán)境與科學(xué)實踐是不可分的、一體的。環(huán)境決定著科學(xué)家的地位、生活、工作、行為及實驗室的儀器、設(shè)備、實驗對象、材料來源，從而決定著所生產(chǎn)出的產(chǎn)品，并且環(huán)境是不確定的，可變的，有很大的權(quán)宜性。

對實驗室場點進行研究的另一位著名代表人物是謝廷娜。她于1976年10月至1977年10月對伯克利加利福尼亞大學(xué)研究中心進行了為期一年的田野調(diào)查。她通過日常觀察、訪談、收集實驗室備忘錄、論文手稿和相關(guān)出版物，積累了豐富的材料。謝廷娜與拉都爾和伍爾加一樣，主張對實驗室知識生產(chǎn)實踐進行研究。在建構(gòu)主義論題上，她認(rèn)為，“它把現(xiàn)實的總體看成是裝配而成的，現(xiàn)實的齊一性是異質(zhì)的，現(xiàn)實的光滑外表包裹著一種內(nèi)在結(jié)構(gòu)。對建構(gòu)主義者來說，不存在最初的、未加掩飾的事實”。但她更強調(diào)科學(xué)的復(fù)雜性，認(rèn)為科學(xué)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，科學(xué)家也處于不同的環(huán)境之中，因而實驗室知識的生產(chǎn)也具有不確定性。在《知識的制造》這本書中，謝廷娜表述了她的經(jīng)驗的建構(gòu)主義認(rèn)識論思想。她把實驗室比作是生產(chǎn)知識的工廠，認(rèn)為知識是在實驗室中人為地生產(chǎn)出來的。實驗室里的一切都人工化了。實驗儀器、工具是早已制造好的，實驗對象也是經(jīng)過精心挑選或人工培育出來的，因而產(chǎn)品(知識)也就無涉于自然，完全是人工制造出來的。她還認(rèn)為知識的生產(chǎn)過程是決策負(fù)荷的，科學(xué)實踐中包含著選擇機制。它貫穿于整個知識生產(chǎn)過程和結(jié)果之中。

實驗室研究從發(fā)生學(xué)視角對科學(xué)知識的生產(chǎn)進行分析，著重從內(nèi)部探討了科學(xué)知識形成的實踐過程，實現(xiàn)了科學(xué)知識社會學(xué)從宏觀到微觀的視角轉(zhuǎn)換。在這種轉(zhuǎn)換中，科學(xué)家的主體主動性得以突顯，而不是被動地受環(huán)境的約束，直觀地描述客觀外在世界。他們認(rèn)為實驗室研究場點的開辟為打開科學(xué)“黑箱”找到了一把新的鑰匙。實驗室研究的最顯著的特點是研究者能直接觀察到科學(xué)家日常實踐的微觀互動過程，探究科學(xué)知識是如何在特定的時間、空間內(nèi)被具體地生產(chǎn)出來的。從而揭示了科學(xué)家的研究活動不僅“介入”了自然界，而且也深深地“介入”了社會世界，科學(xué)知識本身是一種文化存在而不是被“發(fā)現(xiàn)”的自然給定。

三、評價

科學(xué)知識社會學(xué)實驗室研究是社會建構(gòu)論的重要組成部分，對其進行研究具有重要的現(xiàn)實意義。一方面，在批判傳統(tǒng)的科學(xué)觀方面具有重要的意義；另一方面，盡管它在所有的研究場點中是較少受到批判的，但它與其它研究場點一樣，面臨著自身無法克服的問題和困難。

通過研究，可以發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點和不足，以便為我們找到科學(xué)的方法論提供新的思維視角。社會學(xué)家通過對實驗室的研究發(fā)現(xiàn)科學(xué)知識的生產(chǎn)是受到社會各利益團體制約的，如政府、工商界、出版界、科學(xué)基金組織、慈善機構(gòu)等。這一點，對批判傳統(tǒng)的、與社會因素?zé)o關(guān)、價值無涉、情感中立的科學(xué)觀，打破對科學(xué)的盲目崇拜和科學(xué)霸權(quán)，有著積極的意義并取得了顯著的成果。知識的形成是一個歷史過程，其中必定包含著社會、政治、經(jīng)濟、文化、思想等各種因素。如果知識的研究忽視了這些社會的組成部分，就會導(dǎo)致對虛妄的研究。傳統(tǒng)的知識觀把知識看作是自然的給定，這是一種祛魅的世界觀。它排斥了自由、價值，崇尚物質(zhì)主義、決定論、還原論及虛無主義。這種知識理性的無限擴張及對科學(xué)方法的無限信仰，導(dǎo)致了主體對自身歷史存在的“自我遺忘”。也就是說，它失去了主體的性質(zhì)。實際上，知識本身就是社會的一個性質(zhì)。這就是建構(gòu)論者所主張的，也是其得以迅速發(fā)展的原因。

社會學(xué)家通過對實驗室的考查發(fā)現(xiàn)，實驗室“實在”是社會建構(gòu)的，即實驗所需要的一切都是社會建構(gòu)的。這一視角的切人非常新穎，但問題是這種建構(gòu)的成分有多大，實驗者可以根據(jù)需要挑選儀器、對象、原料，這是一個建構(gòu)過程，但被挑選出來的一切又是否是被建構(gòu)的呢?即使所有的“實在”的建構(gòu)性都比較強，那么，必定無疑，實驗產(chǎn)品——知識，也是建構(gòu)的，這樣知識的確證無誤的程度就要大打折扣了。

因為沒有了客觀性，所有的知識都是社會建構(gòu)出來的，也就不存在普遍有效的評判知識的標(biāo)準(zhǔn)，知識也就不存在了。從另一個方面講，每個實驗室都有自己的建構(gòu)體制，即使它們所使用的儀器、對象、材料，物理環(huán)境及人力資源都是一樣的，得出的結(jié)論也是完全不相同的。按照庫恩的“范式”的不可通約性，所有的知識就不具有可比性了，那么知識不就成了誰說了都算、“怎么都行”了嗎?可見建構(gòu)主義者在這一點上走得太遠(yuǎn)了。

第9篇：激進建構(gòu)主義的觀點范文

經(jīng)驗主義認(rèn)為知識產(chǎn)生于觀察和感覺，其理論起源可以上溯到古希臘的恩貝多克勒（Empedocles）。在西方哲學(xué)長河中，長期以來，經(jīng)驗主義與理性主義持續(xù)進行著此消彼長的辯論與斗爭，直到康德（I.Kant）折中主義的創(chuàng)生，二者的斗爭才趨于緩和。培根（F.Bacon）、密爾（J.S.Mill）和休謨（D.Hume）等在經(jīng)驗主義的發(fā)展歷程中做出了開拓性的貢獻(xiàn)，洛克（J.Locke）是經(jīng)驗主義的集大成者，他在《人類理解論》中講到：“人們的全部知識是建立在經(jīng)驗上面；知識歸根到底都是來源于經(jīng)驗的”。[4]康納利的敘事課程思想屬于溫和的經(jīng)驗主義，其不同于維也納邏輯實證主義學(xué)派激進的經(jīng)驗主義思想，其關(guān)注于當(dāng)下，關(guān)注于現(xiàn)場，關(guān)注于人的情感，“經(jīng)驗是教育的首要因素”是他在1988年提出的研究信條。[5]而在當(dāng)時，教育研究的主要任務(wù)是提供路徑，為專業(yè)教師提供教學(xué)技術(shù)，使其盡可能快地走上教育研究所提供的道路，教師所希望得到的是標(biāo)準(zhǔn)化、最優(yōu)化、可測量的教學(xué)方案。如此表明，當(dāng)時北美的教育發(fā)展依然處在工業(yè)模式、行為主義、效率思想和工具理性的理論支配中，經(jīng)驗敘事思想的提出無疑是對傳統(tǒng)模式的背叛和挑戰(zhàn)。當(dāng)然，康納利理論的產(chǎn)生并不是突發(fā)奇想，其既是對當(dāng)時派納（W.Pinar）“理解課程”思想的呼應(yīng)，更是對前期杜威“經(jīng)驗理論”的重新解讀?？导{利認(rèn)為：“人類經(jīng)驗基本上是故事經(jīng)驗，人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者”。之所以引入敘事研究是因為“寫的好的故事接近于經(jīng)驗，因為它們是人類經(jīng)驗的表述，同時它們也接近于理論，因為它們給出的敘事對參與者和讀者有教育意義”。[6]如此革命性的“藝術(shù)創(chuàng)新”著實把教育研究從單純的構(gòu)建理論、組合套路的堅硬領(lǐng)地帶入了一個“宣揚故事”的清新空間。敘事研究是把自己過去教育生活中司空見慣的幽微細(xì)節(jié)重新審視，去發(fā)現(xiàn)其中蘊藏的教育意涵，從而把作為敘事者的教師自身的思維觸角引向自我教育的深層空間，使看似平淡的日常生活顯現(xiàn)出并不平凡的教育意義。如是，作為教育敘事的研究者要深入實地，進入一線教師的工作領(lǐng)地，去聆聽教師的經(jīng)驗敘事，獲知教師生活中的隱喻、他們的理解方式及鮮活故事，獲得一些帶有臉譜的教育圖景和地方性知識等的“軟性資料”，最終形成一些理解、感悟和見之于更廣大讀者的研究文本?？傊?，敘事研究為教育研究提供了一種新的知識理念和研究模式，隨著世界范圍內(nèi)學(xué)者們的熱切關(guān)注和廣泛參與，它已經(jīng)被確立了合法地位。如此不但使教師個體經(jīng)驗、個性特征和個體經(jīng)歷等到合理展示，而且更為重要是豐滿了教育界的課程觀與教學(xué)觀。

二、現(xiàn)象學(xué)

（一）現(xiàn)象學(xué)的源流現(xiàn)象學(xué)是20世紀(jì)以來在西方流行的一種哲學(xué)思潮，由胡塞爾（E.G.A.Husserl）所創(chuàng)立?，F(xiàn)象學(xué)不是一套內(nèi)容固定的學(xué)說，而是一種通過“直接的認(rèn)識”來描述現(xiàn)象的研究方法?，F(xiàn)象學(xué)雖然關(guān)注于表面現(xiàn)象，但卻著眼于人的“精神”和“意識”等內(nèi)在現(xiàn)象?，F(xiàn)象學(xué)思潮至今已歷經(jīng)了三個發(fā)展時期：胡塞爾現(xiàn)象學(xué)時期、存在主義現(xiàn)象學(xué)時期和綜合研究時期。胡塞爾之外，海德格爾（M.Heidegger）、伽達(dá)默爾（H.Gadamer）、薩特（J.Sartre）、梅洛-龐蒂（M.Merleau-Ponty）、施萊爾馬赫（F.Schleiermacher）、狄爾泰（W.Dilthey）和舒茨（A.Schutz）是現(xiàn)象學(xué)研究界的核心人物?，F(xiàn)象學(xué)主要通過直接、細(xì)微的內(nèi)省分析，以澄清含混的經(jīng)驗，從而獲得各種不同具體經(jīng)驗間的不變部分，即現(xiàn)象本質(zhì)。同時通過“主體間關(guān)系體”來完成個人生活世界向共同世界的過渡。

（二）康納利現(xiàn)象學(xué)思想的形成過程及特征從地緣關(guān)系上看，由于同屬于加拿大的學(xué)術(shù)核心，康納利與馬克斯•范梅南（M.Manen）有著較多的學(xué)術(shù)往來，且克蘭迪寧與范梅南是阿爾伯塔大學(xué)課程與教學(xué)研究院的同事，他們相互之間的相互影響更是比較深厚的。教育現(xiàn)象學(xué)研究最早是由范梅南在北美發(fā)起的，康納利和克蘭迪寧都強調(diào)“現(xiàn)象”“情景”，關(guān)注“情感”“智慧”，注重“情誼”和“精神”。因此，有學(xué)者把康納利與克蘭迪寧在教師實踐性知識上的研究稱為“現(xiàn)象學(xué)范式的教師知識研究”。[7]康納利明確指出敘事研究就是現(xiàn)象研究，敘事研究本身也是一種現(xiàn)象。其敘事課程思想比較接近于現(xiàn)象學(xué)體系中的解釋學(xué)和民俗志理論。因為其敘述研究不僅關(guān)注于人類的經(jīng)驗，更在于它的經(jīng)驗理解與意義揭示，其力圖把敘事置于歷史知識的背景中，通過合理的表達(dá)來喚起別人的理解。康納利認(rèn)為教師的生活需要“理解”，“理解”是關(guān)乎人類事件的日常知識之經(jīng)驗形式，人們在日常生活中從一開始就把世界解釋為屬人的、充滿意義的世界。理解他人除了把存在的軀體理解為“心理—生理統(tǒng)一體”這個不可分割的事物之外，還要把其各種行動作為一個具有意圖的創(chuàng)造性活動來看待。其核心思想是告訴我們：“理解人們經(jīng)歷什么比單純關(guān)注人們做什么更重要”。[8]其研究旨趣就是肯定了“理解”和“意義”的重要性。同時，從康納利的寫作風(fēng)格來看，其受舒茨和加芬克爾（H.Garfinkel）的影響較大?？导{利把教師看作了社會因子，教師不僅是研究者所觀察的客體，也是具有自己“先在解釋世界的存在”，他與研究者是共處于社會實在中的同伴，每個人既是觀察者，又是被觀察的對象。研究者要關(guān)注教師的生活世界，對于教師現(xiàn)象的理解要按照社會的框架體系來思考，要注重個體間的互動、設(shè)計和互生。

三、建構(gòu)主義

（一）建構(gòu)主義的源流建構(gòu)主義最早提出者是瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。皮亞杰研究的是兒童的認(rèn)知發(fā)展，后來在科爾伯格（L.Kohlberg）、斯滕伯格（R.Sternberg）、卡茨（B.Katz）等人推動下，形成了認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)派，研究對象也從兒童個體走向了整個人生及人類群體。其堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來看待個體發(fā)展，認(rèn)為個體是在與周圍環(huán)境的相互作用過程中，逐步構(gòu)建起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也得到發(fā)展。經(jīng)過學(xué)習(xí)與創(chuàng)新，維果斯基（L.Vygotsky）創(chuàng)立了“文化歷史發(fā)展理論”，其強調(diào)了認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會文化歷史背景的作用，強調(diào)“活動”和“社會交往”在發(fā)展人的高級心理機能中的重要意義?？傊?，建構(gòu)主義把“情景”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”作為四大屬性，這也是敘事課程所強調(diào)的四大要素。

（二）康納利建構(gòu)主義思想形成過程與特征康納利建構(gòu)主義敘事課程思想的產(chǎn)生與發(fā)展在很大程度上受益于杜威、麥金泰爾（A.Mclntyre）、施瓦布、波蘭尼（M.Polanyi）和埃爾巴茲（F.Elbaz）等人。特別是施瓦布的實踐理論，杜威和波蘭尼的經(jīng)驗思想。由于康納利曾在芝加哥大學(xué)工作/學(xué)習(xí)過一段時間，并且和克蘭迪寧都是在芝加哥大學(xué)取得的博士學(xué)位，他們深受杜威思想的影響，他們談到“杜威的經(jīng)驗理論對我們的工作產(chǎn)生了極大的影響，使我們相信經(jīng)驗是教育的關(guān)鍵”。[9]康納利的“重構(gòu)”手法也來源于杜威的影響，杜威說“沖動和欲望在它們最初顯現(xiàn)自身的形式上如果沒有一些重構(gòu)和改造，那就不會有智力的增長”。[10]麥金泰爾說：“人本質(zhì)上是一種講故事的動物”，[11]每個民族在其古代都靠詩性教化人民——靠“講故事”來化育萬民?？导{利對于麥金泰爾的道德建構(gòu)思想是比較推崇的，其敘事課程也強調(diào)課程倫理的層面，著眼于主體性的回歸，呼喚著生命道德的價值，體現(xiàn)了人本主義的意蘊，且著重強調(diào)了“理解”的意義?？导{利與波蘭尼和埃爾巴茲的關(guān)系一時難以盡述，但康納利敘事課程思想的構(gòu)建在很大程度上是受到了波蘭尼“個體知識”的啟發(fā)：“知識既不是客觀的，也不是主觀的，知識是個人化的或主體間性的”。[12]個體的知識不僅要客觀和合乎邏輯，“更要具有審美、情感和道德品質(zhì)”。[13]這都需要教師在實踐中去建構(gòu)。埃爾巴茲和康納利在學(xué)術(shù)上曾經(jīng)合作過多次，二者之間相互影響是不言而喻的。作為施瓦布的學(xué)生和“實踐”理論的跟隨者，康納利也受到了施瓦布“實踐課程”理論的影響。如此，建基在前人的思想基礎(chǔ)上，康納利和克蘭迪寧形成了自己的研究模式——敘事課程及敘事研究：“敘述和講述代表了一種思想，這種思想設(shè)計人類經(jīng)驗的性質(zhì)，建構(gòu)經(jīng)驗怎樣被學(xué)習(xí)、被表達(dá)，以及如何在科學(xué)——人文這兩極之間選擇一條中間道路”。[14]康納利的建構(gòu)主義是一種實踐型的循環(huán)式建構(gòu)主義，①其倡導(dǎo)教師主動地建構(gòu)自己的實踐知識，其知識“不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗知識”。[15]概言之，康納利敘事課程的理論形態(tài)主要表現(xiàn)在對情景和歷史的建構(gòu)，體現(xiàn)了連續(xù)性和反思性的特征。下面即對情境性、連續(xù)性/歷史性、反思及反思后的重構(gòu)進行詳細(xì)闡述。（1）從情境性上來看，課程經(jīng)常被理解成一種學(xué)習(xí)的過程，但在現(xiàn)實教育場景中，它卻是由參與事物和參與者在特定情景所形成的一系列流動的思想與技能所形構(gòu)，是由真實的“情節(jié)”和“情趣”所構(gòu)成，而不是由抽象的概念和符號所堆砌。顯而易見，教師的個人情景知識在很大程度上決定了課堂活動的基調(diào)和意義。由是，對于課程的探討由“課程是什么”轉(zhuǎn)向了“在情境中我該怎么做”?；蜓灾處煹膫€人知識就是個體的情景經(jīng)驗，并且是在特定情境中的經(jīng)驗。因此，在康納利的敘事課程中得到崇高禮遇的兩個詞是“經(jīng)驗”和“情景”，并且二者是緊密地勾連在一起的。（2）從連續(xù)性和歷史性上來分析，康納利強調(diào)，教師的時間和空間都是連續(xù)存在的，對于課堂教學(xué)來說，“每個課堂教學(xué)情景都是由先前的課堂情境生發(fā)出來的”，[16]這既體現(xiàn)了人思想的連續(xù)運動性，又體現(xiàn)了課堂生活的歷史延展性。并且，教師在課程中的實踐不是隨遇而安的，而是體現(xiàn)了一定的目標(biāo)和意愿。故此，情景的發(fā)生、發(fā)展及與歷史經(jīng)驗的攜手又體現(xiàn)在一定的目標(biāo)指向上。情景與目標(biāo)之間既相關(guān)，又有張力，如此構(gòu)成了鮮活的教育情景，形成了各自獨特的教育故事。（3）反思的產(chǎn)生建基于對個體的正確認(rèn)識，又是建構(gòu)的基礎(chǔ)。“認(rèn)識你自己”是古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的經(jīng)典名言，康納利在此基礎(chǔ)上又前進了一步，提出了“理解你自己”的重要命題。對教師來講就是要明白自己所是、所做和所選擇的原因，并在反思中獲得意義，從而使自己所實踐的課程更有價值。同時，反思又是一種個體建構(gòu)過程。因為無論是傳統(tǒng)課程觀中的“教師中心”，還是課程改革中的“教師主導(dǎo)”，都強調(diào)了教師作用的不可或缺。并且顯而易見，教學(xué)工作是一項“個體化”程度很高的活動，如是，“個體化”的需要就直接誕生了教師實踐性知識和個體經(jīng)驗。這些個體的經(jīng)驗是建基于歷史的脈絡(luò)中的，是孕育于過去，形成于現(xiàn)在，并指向于未來的。同時，教師的經(jīng)驗是歷史積淀的經(jīng)驗，對教師求學(xué)歷程中經(jīng)驗的挖掘和匯聚是建構(gòu)自身經(jīng)驗的重要基礎(chǔ)，成長經(jīng)歷中重要事件和重要他人的激發(fā)和鼓動是其前進的重要力量。在此當(dāng)中，反思成為了教師構(gòu)建個體實踐知識的必要武器。當(dāng)然，“教學(xué)就意味著學(xué)習(xí)”，[8]學(xué)習(xí)是一種構(gòu)建手段，比較起來，反思成為了一種重構(gòu)手段。（4）反思之后的重構(gòu)是康納利比較欣賞的敘事手法，因為它改造了那些想當(dāng)然的和習(xí)慣化的應(yīng)對課程情景的方式，可以使得課程意義得到再現(xiàn)。當(dāng)然，按照現(xiàn)象學(xué)的手法，意義的再現(xiàn)要求我們把偏見、成見、視角、展望、欲求和希望“擱置”起來，也即不能用外在的框架去“解釋”文本，以防遮蔽了作者的本意?！耙饬x的再現(xiàn)”和“意義的重構(gòu)”是一條直線上的兩個端點，前者代表了文本的意趣，后者代表了作者的意念，如此使得教師實踐課程需要走上一條調(diào)適的道路。

四、后結(jié)構(gòu)主義

（一）后結(jié)構(gòu)主義的源流后結(jié)構(gòu)主義是20世紀(jì)70年代在法國興起，并對結(jié)構(gòu)主義進行批判反思并揚棄超越的一股哲學(xué)浪潮。其代表人物有?？拢∕.Foucault）、拉康（J.Lacan）、德里達(dá)（J.Derrida）、利奧塔（J.F.Lyotard）、巴爾特（R.Barthes）、德勒茲（G.L.Deleuze）和鮑德里亞（J.Baudrillard）。后結(jié)構(gòu)主義主要批判結(jié)構(gòu)主義對形而上學(xué)傳統(tǒng)的依附，反對傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義把研究的重點放在對客觀及理性的矢志追求上，從而致力于通過恢復(fù)非理性、非邏輯的解構(gòu)框架來演繹語言的規(guī)律。它拋棄了結(jié)構(gòu)主義中簡單主義、全知主義、整體主義的方法論及思想體系，并反對傳統(tǒng)思維中的基礎(chǔ)主義、系統(tǒng)主義、一元主義、權(quán)威主義、理性主義，其強調(diào)異質(zhì)性、特殊性、相對性和唯一性，呼喚關(guān)注片斷、邊緣和他者，其拒斥對宏大理論的迷戀，熱衷于去中心、解構(gòu)、自下而上、自我組織、可寫文本等后現(xiàn)代形式的表達(dá)。后結(jié)構(gòu)主義關(guān)注于現(xiàn)實和道德，文本大多不是用來闡釋一般理論，而是由敘事構(gòu)成，且強調(diào)解釋的全面性、描述的豐富性、推論的中肯性或者強調(diào)道德、政治和美學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。其代表人物?？路磳⒚蛇\動將理性、解放和進步等同起來，認(rèn)為現(xiàn)代性實質(zhì)上是一種控制和統(tǒng)治的形式，主體和知識等等都是被它構(gòu)造出來的產(chǎn)物。其致力于“質(zhì)疑和揭示知識、理性、社會制度和主體性的現(xiàn)代形式，認(rèn)為這些看似自然的東西實際上是在一定社會和歷史條件下的特定產(chǎn)物，而且具有權(quán)力和控制結(jié)構(gòu)”[17]。