建構(gòu)主義教學原則精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的建構(gòu)主義教學原則主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：建構(gòu)主義教學原則范文
關(guān)鍵詞 獸醫(yī)臨床診斷學；師生關(guān)系；教學模式
中圖分類號 G642.0 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2014）04-0320-02
獸醫(yī)臨床診斷學是動物醫(yī)學專業(yè)的重要課程之一，具有實踐性強，與生產(chǎn)實踐聯(lián)系密切等特點。作為一門基礎課向?qū)I(yè)課過渡的橋梁課程，獸醫(yī)臨床診斷學重點為獸醫(yī)內(nèi)科學、獸醫(yī)外科學、獸醫(yī)產(chǎn)科學和獸醫(yī)傳染病學等臨床課程提供診斷疾病的方法和基本理論。把構(gòu)建和諧師生關(guān)系的范疇引入獸醫(yī)臨床診斷學教學過程中，不僅有助于改善獸醫(yī)臨床診斷學理論教學和生產(chǎn)實踐各執(zhí)一方的客觀現(xiàn)狀，而且對充分挖掘獸醫(yī)臨床診斷學的課程優(yōu)勢，科學定位獸醫(yī)臨床診斷學在動物醫(yī)學專業(yè)中的角色地位，充分發(fā)揮獸醫(yī)臨床診斷學的橋梁作用，對提高學生的臨床診斷技能、培養(yǎng)高質(zhì)量學科人才具有重要的理論和實踐意義。
1 獸醫(yī)臨床診斷學的概況和特點
1.1 獸醫(yī)臨床診斷學教學的指導思想
獸醫(yī)臨床診斷學是研究診斷動物疾病的方法和理論的學科，是一門實踐性很強的課程。主要運用獸醫(yī)學的基本理論、基本知識和基本技能，借助現(xiàn)代影像技術(shù)和生物技術(shù)對動物疾病進行診斷的一門學科。由于在學習獸醫(yī)臨床診斷學課程時，學生還沒接觸其他臨床課程，只能運用已學的獸醫(yī)病理學和動物生理學的基礎知識對臨床上的疾病做出一定的解釋。因此，指導學生如何接觸動物，掌握各種動物的保定方法，運用臨床檢查的有效方法和熟練技術(shù)檢查患病動物，獲得對診斷有價值的資料，進而了解這些臨床表現(xiàn)的病理生理學基礎，是學習該課程的主要目的[1]。同時，通過獸醫(yī)臨床診斷學的學習，還要培養(yǎng)學生掌握常見實驗室診斷和特殊檢查技術(shù)，為疾病的臨床診斷做出客觀評價。
1.2 獸醫(yī)臨床診斷學的教學內(nèi)容
獸醫(yī)臨床診斷學的主要內(nèi)容包括方法學、癥狀學和建立診斷的方法論3個部分。方法學部分是指為了獲取臨床診斷的癥狀和資料，獸醫(yī)在臨床實踐中采取的檢查方法。研究這些診斷方法的理論、操作、適應癥及注意事項的科學稱為方法學。癥狀學是指根據(jù)不同病癥的發(fā)病癥狀及臨床表現(xiàn)對疾病進行識別，并對其發(fā)病機制進行研究，從而進行確診和治療。在實際的診斷過程中，往往從發(fā)病癥狀入手對疾病進行診斷。在問診過程中，要仔細詢問和觀察癥狀，做出準確判斷。在根據(jù)癥狀進行判斷的過程中，要注意同一種疾病可能由于個體差異、環(huán)境影響表現(xiàn)出不同的癥狀，也有可能不同疾病表現(xiàn)出相同的癥狀。因此，癥狀只是確診和治療的依據(jù)，要根據(jù)實際情況進行綜合分析才能做到準確診斷。
1.3 獸醫(yī)臨床診斷學的教學目標和評價
動物醫(yī)學專業(yè)的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)具備動物醫(yī)學方面的基本理論、基本知識和基本技能，能在獸醫(yī)業(yè)務部門、動物生產(chǎn)單位及相關(guān)部門從事動物疫病診療、防疫檢疫、教學、科學研究等方面工作，具有創(chuàng)新精神和實踐能力的應用型高級專門人才。獸醫(yī)臨床診斷學作為動物醫(yī)學專業(yè)的一門重要課程，不但要讓學生很好地掌握診斷學理論知識和臨床技能，還要使學生個人的綜合素質(zhì)得到良好的培養(yǎng)和提高，為從事動物疾病防治工作創(chuàng)造先決的和必要的條件。
通過獸醫(yī)臨床診斷學的學習，動物醫(yī)學專業(yè)的學生應掌握獸醫(yī)臨床獸醫(yī)學的基本理論，掌握動物疾病致病因素、疾病發(fā)生發(fā)展和轉(zhuǎn)化的規(guī)律及畜禽疾病的預防、診斷和治療的基本知識。具備扎實的病因分析、疾病防治對策的制定與實施技能及實驗室檢驗、常規(guī)與特殊診斷、藥物的正確使用與開發(fā)、動物檢疫、獸醫(yī)衛(wèi)檢等技能。
2 獸醫(yī)臨床診斷學教學中師生關(guān)系的定位
2.1 功能性關(guān)系
功能性關(guān)系指教師與學生的關(guān)系建立在滿足某種外在的個體或社會的功能性目的。教師的責任和目的是作為社會代表，將人類積累的知識和技能傳授給學生[2]。學生則作為個體，將學習知識和掌握技能作為自己的根本目的。在教與學的責任束縛下，教師和學生本身的個性和自我被隱藏在社會角色之下，使彼此之間失去了本源性的真誠和信任，因此，彼此不能將對方作為完整意義上的“人”來對待，尤其是當教師被名師、專家和學者等各種光環(huán)照耀時，學生與教師的溝通和交流則受到了限制。
當前獸醫(yī)臨床診斷學教學中出現(xiàn)的突出問題是，絕大部分學生對此課程很感興趣，并抱有很高的期望，都希望通過該課程的學習，使自己成為一名真正的獸醫(yī)。而他們中絕大部分人卻沒有意識到臨床獸醫(yī)學是實踐性很強的學科，需要經(jīng)過長時間的反復實踐和不斷總結(jié)，才有可能成為一名合格的獸醫(yī)。這些對獸醫(yī)臨床診斷學課程抱有很高期望的學生，當在學習過程中達不到預定的期望值時，很容易產(chǎn)生失望甚至抵觸情緒。也有相當一部分學生怕臟怕累，不喜歡生產(chǎn)實踐，對獸醫(yī)臨床診斷課表現(xiàn)出了“厭學”情緒，導致教學效果下降。這部分學生在課堂上主要表現(xiàn)為當教師在講課時，自己卻在下面看英語、計算機或其他專業(yè)課本，甚至是發(fā)短信和玩手機[3]。解決此類問題，提高獸醫(yī)臨床診斷學的教學質(zhì)量、改善教學效果最終要落實到加強師生之間的交流溝通，解決學生遇到的問題。
2.2 雙重主體關(guān)系
傳統(tǒng)獸醫(yī)臨床診斷學教學只關(guān)注知識和技能的教授。教師是知識和技能的源泉，是教學的主體，而學生則成為盛裝知識的容器，是教學的客體，而不是具體的、有個性的生命主體。因此，教師更多的將注意力集中于臨床基礎知識和實踐技能的傳授，而忽略了學生作為獸醫(yī)在學習過程中的內(nèi)心感受。尤其是當授課教師受傳統(tǒng)“師徒”模式的影響后，學生往往被置于客體的角色，在這種情況下師生關(guān)系就變?yōu)榻^對的主體和客體的關(guān)系。而現(xiàn)代教育價值觀認為，教育不僅僅為學生提供知識和技能，更重要的在于使一個人在德、智、體，以及情感和倫理等各個方面全面發(fā)展，使學生成為一個真正的人、完善的人[4]。師生之間首要的不是作為角色扮演的“教師”與“學生”的關(guān)系，而是作為有個人情感的教師與有個性的學生間的關(guān)系，這就要求師生關(guān)系實現(xiàn)由功能性關(guān)系向雙重主體關(guān)系轉(zhuǎn)變。在這一關(guān)系下，教師和學生之間進行的是一種真誠的交流和積極的對話，教學的過程并不是為了教而授，為學而受，交流本身才是目的。
2.3 和諧師生關(guān)系
教師與學生的關(guān)系問題是教學中的一個最基本的問題，為了順利開展教學工作，首先要構(gòu)建良好的師生關(guān)系。在主客體向雙重主體轉(zhuǎn)變過程中，獸醫(yī)臨床診斷學教學要改變以往師生之間的關(guān)系，打破舊有觀念的束縛，從師生互相尊重，良好溝通的觀點出發(fā)，構(gòu)建一種能夠調(diào)動學生學習主動性、培養(yǎng)其創(chuàng)新能力、提高實踐能力的平等、互敬、和諧的師生關(guān)系。在這種和諧的師生關(guān)系下，教師不再是高高在上的角色，學生也不再是被動的接受者、服從者，師生處于真正平等的地位。這樣的和諧師生關(guān)系的建立，將逐漸擺脫傳統(tǒng)獸醫(yī)臨床診斷學教學中單純知識傳遞模式的束縛，可調(diào)動學生的學習熱情，極大的提高獸醫(yī)臨床診斷學教學效果。
3 在獸醫(yī)臨床診斷學教學過程中構(gòu)建和諧師生關(guān)系的途徑
3.1 用“愛”構(gòu)建雙重主體性和諧師生關(guān)系
教師應該熱愛教育事業(yè)，熱愛學生。著名的教育家夏丐尊先生說過：“沒有愛，就沒有教育”。獸醫(yī)臨床診斷學教學過程中倡導的新型的師生關(guān)系的建立也必須以愛為前提。在教育活動中要充分體現(xiàn)師生雙重主體性特征，以獸醫(yī)臨床診斷學教學內(nèi)容為載體，以學生和教師為主體，以學生的健康成長為中心，構(gòu)建平等、民主、開放、合作的和諧師生關(guān)系。這種用愛構(gòu)建的新型師生關(guān)系，是師生之間在互相尊重、互相信任的基礎上形成的一種平等互愛的雙重主體關(guān)系[5-6]。在教學活動中教師與學生彼此接納，彼此溝通，相互激勵，共同提高。在這種模式下學生從教師那兒感受到的是中肯的提醒、熱情的鼓勵和有效的點撥。學生喜歡老師，樂于向教師傾訴自己學習甚至是生活上的喜與憂，親其師信其道。融洽的師生關(guān)系，孕育著巨大的教育親和力[7]。實踐證明，熱愛學生的教師必將獲得學生的熱愛，學生熱愛一位教師，連帶著也熱愛這位教師所教的課程。學生對教師的情感，遷移到學習上，可以產(chǎn)生巨大的學習動機，在這種和諧新型的師生關(guān)系模式下，教師看到的將是學生高漲的學習熱情。
3.2 充分利用課堂教學時間加強師生交流
在當前信息對稱化的整體教育環(huán)境下，教師和學生擁有均等的學習機會，都可以隨時隨地獲得大量所需的信息，在高度發(fā)達的信息化時代，獸醫(yī)臨床診斷學課堂教學過程中和諧師生關(guān)系構(gòu)建更需要創(chuàng)設有利于學習的情境，才能達到良好的學習效果。任課教師要充分利用有限課堂和課間時間，加強與學生溝通[8]。因為真誠的溝通與交流是創(chuàng)建和諧師生關(guān)系的有效途徑。通過中學教育，大學生已初步建立起了個體化的認識體系框架，他們已具有獨立的思考能力，其批判性和選擇性已有較大的發(fā)展。大學生與教師的溝通不只是一種單純的交流過程，更是一種思想碰撞的過程。只有在平等、自由的師生雙重主體模式下，師生之間的交流才有利于激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維的火花，有利于形成良好的學習氣氛。教室作為教學活動的主要場所，會直接影響到各種教學活動的效果。在課堂教學過程中建構(gòu)和諧互動的教學情境，對教學活動有著極大的影響作用。課堂教學活動中師生之間全方位的交流，可創(chuàng)建和諧的教學氛圍[9-10]。
3.3 在實踐教學中構(gòu)建和諧的互動模式
古有云：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”教師和學生在教學的過程中，互相交流，互相學習，共同探討科學規(guī)律。教師要虛心從學生身上學習其優(yōu)點，及時對學生的要求進行調(diào)查和分析，不斷增加自己的知識，滿足學生的要求，提高自身的能力。
獸醫(yī)臨床診斷學的實踐教學，除了要求教師理論聯(lián)系實際的“教”，引導學生將所學的知識和技能運用到生產(chǎn)實踐中，還要促進師生雙方在教與學的實踐中鍛煉和提高。在獸醫(yī)臨床診斷學實踐教學過程中，病例教學是寶貴的教學資源，選擇適當?shù)慕虒W內(nèi)容和與之相適應的典型病例，以病例為中心開展互動的教學活動，能有效激發(fā)學生的學習興趣，提高教學效果。
總之，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，提高獸醫(yī)臨床診斷學的教學效果，是促進動物醫(yī)學專業(yè)發(fā)展的重要手段之一。和諧師生關(guān)系不但能影響該課程的教學效果，而且能幫助學生走上工作崗位后建立和諧的同事關(guān)系。從事動物醫(yī)學教育的教師在教學過程中也應重視塑造新時期和諧的師生關(guān)系，培養(yǎng)杰出的獸醫(yī)科技人才。
4 參考文獻
[1] 段發(fā)敏.芻議新時期下構(gòu)建和諧師生關(guān)系中信任效能的發(fā)揮[J].改革與開放，2012（16）：168-169.
[2] 高飛.“我和你”――高校心理健康教育課程和諧師生關(guān)系的構(gòu)建[J].西南民族大學學報：人文社會科學版，2012（S2）：234-235.
[3] 王麗麗.新時期構(gòu)建高職院校和諧師生關(guān)系的思考[J].學校黨建與思想教育：下，2012（6）：60-61.
[4] 梁占學，王俊東，李宏全，等.病例教學法在《獸醫(yī)臨床診斷學》教學中的應用[J].現(xiàn)代農(nóng)業(yè)科技，2009（14）：335-338.
[5] 胡永靈，曾元根.素質(zhì)教育觀念下獸醫(yī)臨床診斷學課程教學的創(chuàng)新與應用[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2011（7）：44-46.
[6] 李紅春，王大雙.構(gòu)建民主和諧師生關(guān)系的途徑[J].學校黨建與思想教育，2012（2）：75-76.
[7] 孫東波，武瑞.《獸醫(yī)臨床診斷學》課程改革的幾點思考[J].畜牧與飼料科學，2009，30（5）：149-150
[8] 崔一，孫東波，武瑞，等.《獸醫(yī)臨床診斷學》課程教學中《獸醫(yī)藥理學》內(nèi)容的引入與建議[J].畜牧與飼料科學，2012，33（9）：39-40.
第2篇：建構(gòu)主義教學原則范文
高校英語課程是我國高等教育體系中至關(guān)重要的基礎課程之一，同時也是影響高校教育質(zhì)量的關(guān)鍵內(nèi)容。而建構(gòu)主義理論則是西方教育心理學中廣泛流行的一種教學理論，其作為認知理論體系的一大分支，為高校英語教學活動的開展提供了一種有效的借鑒。如果能在高校英語教學中實現(xiàn)建構(gòu)主義理論的合理應用，不但能夠有效培養(yǎng)學生的自主學習能力和學生的英語綜合應用能力，對于高校英語教學質(zhì)量的提升無疑也具有積極的促進意義。鑒于此，本文就從建構(gòu)主義的視角入手，針對現(xiàn)階段我國高校英語教學的相關(guān)問題進行了分析，希望能夠借此為建構(gòu)主義理論在我國高校英語教學中的應用與推廣提供一定的參考。
1 建構(gòu)主義的概念及內(nèi)涵
建構(gòu)主義（Constructivism），通常又被稱為結(jié)構(gòu)主義，是認知理論體系中的一個重要分支，同時也是認知主義的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義理論最早是由瑞士心理學家皮亞杰提出的。瑞士心理學家皮亞杰是認知發(fā)展領域非常有影響力的專家之一，20世紀60年代，他在自己所提出的“發(fā)生認知論”基礎上，針對兒童的認知規(guī)律進行了系統(tǒng)研究之后，提出了建構(gòu)主義理論，并且在理論提出之后，又通過吸收和借鑒維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論以及奧蘇貝爾有意義接受學習理論中的精華實現(xiàn)了進一步的發(fā)展與完善。
建構(gòu)主義理論的核心可以用一句話來概括，即：“以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索，重視學生通過主動探索來實現(xiàn)對所知識的更新和主動構(gòu)建。”也就是說，建構(gòu)主義認為在開展教學活動的過程中，學生可以通過教師的傳授獲得所要學習和掌握的知識，但是，與此同時更為重要的是要在學習的過程中，能夠借助他人（包括任課教師和學習伙伴）的幫助，積極主動地利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式來自主獲得。在這個過程中，學生是知識的主動構(gòu)建者，同時也是信息加工的主體，而不是外部刺激的被動接受者，更不是被灌輸?shù)膶ο?；任課教師則是學生意義構(gòu)建活動的幫助者和促進者，而不是單純的知識傳授者。由此可見，在建構(gòu)主義理論中，強調(diào)的是“以學生為中心、以學生的學習為中心”，而不是“以教師為中心、以教師的教為中心”，從而很好地契合了素質(zhì)教育的理念和人類學習活動的規(guī)律。
2 建構(gòu)主義視角下高校英語教學的基本原則
根據(jù)上文所分析的建構(gòu)主義的概念與內(nèi)涵可知，要將建構(gòu)主義的理念融入高校英語教學，根據(jù)建構(gòu)主義的相關(guān)要求來開展高校英語教學工作時，應注意遵循如下幾個基本原則：
一是，以學生為中心的基本原則。也就是在建構(gòu)主義的視角下組織開展高校英語教學工作時，無論是教學內(nèi)容的組織、教學方法的應用還是教學模式的選擇都應該以學生中心，以學生的學習為中心，確保學生的主體作用在英語教學活動中的充分發(fā)揮。
二是，情境構(gòu)建的基本原則。在建構(gòu)主義理論中良好的學習環(huán)境的構(gòu)建是影響學生學習活動的主要因素之一。再加上對于語言學習來說，在一定的情境中開展語言學習能夠大大提升語言學習的成效，所以，在建構(gòu)主義的視角下組織開展高校英語教學活動時，就要注意始終重視情景構(gòu)建的基本原則，通過良好的學習情境的構(gòu)建，來促進學生英語學習質(zhì)量的提升。
三是，合作學習的基本原則。建構(gòu)主義理論認為交流與協(xié)作在學生意義構(gòu)建的過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。學生通過相互之間的交流協(xié)作，能夠有效加深對所學習內(nèi)容的理解與認知，并在此基礎之上，促進意義建構(gòu)的順利完成。所以，在建構(gòu)主義理論的視角下開展高校英語教學工作時，應始終重視合作學習的基本原則，重視學生交流協(xié)作活動的開展。
3 建構(gòu)主義視角下高校英語教學活動的基本策略
在建構(gòu)主義理論中，情境、協(xié)作、會話以及意義建構(gòu)是影響學生學習活動的四個主要因素，所以，在建構(gòu)主義的視角下，基于建構(gòu)主義理論開展高校英語教學時，也應注意結(jié)合以上幾點要求來科學組織開展教學活動，以確保建構(gòu)主義理論在教學中的有效滲透和教學質(zhì)量的有效提升。
3.1 通過立體化學習環(huán)境的構(gòu)建，給予學生多方位語言刺激
在建構(gòu)主義的視角下組織開展高校英語教學活動時，首先應注意根據(jù)學生的學習需求為學生構(gòu)建一個視覺與聽覺相結(jié)合、語言輸入與語言輸出并重的、立體化的學習環(huán)境，以此來給予學生多方位的語言刺激。這一點實際上對應的就是建構(gòu)主義理論中的情境要素，也就是學生學習情境的構(gòu)建。在具體構(gòu)建的過程中，應注意如下問題：
一是，要以支架式搭建為基礎，重視學生已有知識和已有經(jīng)驗的了解與掌握。由于建構(gòu)主義理論認為新知識的獲得是學生在學習活動的過程中，通過新經(jīng)驗與已有知識和已有經(jīng)驗與新知識之間的相互作用實現(xiàn)的。所以，學生是在已有知識和已有經(jīng)驗的基礎上開展學習活動、進入學習情境的，因此，在為學生構(gòu)建立體化的學習環(huán)境時，不能憑空進行，而是要在全面、深入了解學生的基礎知識和知識背景情況的前提下，利用學生已有的知識基礎和知識背景為支架，結(jié)合學生現(xiàn)階段的理解能力和認知能力來開展學習情境的搭建工作，通過這種支架式的搭建來促進學生英語水平的不斷提升。
二是，要以多方位構(gòu)建為主旨，注意避免學習環(huán)境構(gòu)建過于單一的問題，確保所構(gòu)建的學習環(huán)境的立體化。為了能夠在教學中給予學生多方位的語言刺激，在根據(jù)建構(gòu)主義理論開展高校英語教學工作時，就要注意不能構(gòu)建單一視覺學習環(huán)境或是聽覺學習環(huán)境，也不能只關(guān)注學生的語言輸入，卻忽略學生的語言輸入。正確的做法應該是盡可能構(gòu)建一個視覺與聽覺相結(jié)合的、語言輸入與語言輸出并重的、立體化的學習環(huán)境。因此，在建構(gòu)主義理論的基礎上，構(gòu)建學生英語學習的情境時，高校英語任課教師應有針對性的將不同問題的講解與相關(guān)材料的閱讀和聽力練習等穿行，以確保學生學習環(huán)境構(gòu)建的立體化。
3.2 通過多樣化教學活動的組織，為學生營造良好的交流協(xié)作情境
通過多樣化教學活動的組織，為學生營造良好的交流協(xié)作情境，實際上對應的是建構(gòu)主義理論中的協(xié)作、交流要素，簡單來說就是通過課堂活動的多樣化、靈活化組織，來盡可能地為學生創(chuàng)造更多的語言交流機會，以構(gòu)建有利于學生相互之間進行交流協(xié)作的語境，促進學生相互之間交流協(xié)作活動的進行。建構(gòu)主義理論認為，學生在學習的過程中，不但需要在任課教師的引導下進行主動探索，同時還需要與學習伙伴之間進行積極的交流與討論，才能夠確保其對所學知識意義構(gòu)建有效完成。所以說，在開展高校英語教學活動的過程中，能否通過教學活動的多樣化、靈活化組織，來為學生創(chuàng)造更多的交流協(xié)作機會，就成為了影響建構(gòu)主義理論在高校英語教學中應用成效的關(guān)鍵所在。
在組織開展教學活動，為學生營造良好的交流協(xié)作情境時，小組討論法是最為常用的一種方法，也是營造交流協(xié)作情境，創(chuàng)造交流協(xié)作機會的一種有效方式。高校英語任課教師一定要注意小組討論法在營造交流協(xié)作情境中的合理應用。具體來說，在開展高校英語教學活動的過程中，采用小組討論法來營造交流協(xié)作情境，創(chuàng)造交流協(xié)作機會時，英語任課教師首先應在全面了解了學生的現(xiàn)有的學習水平和學習能力的基礎上，將全班學生平均分為幾個學習小組。在劃分學習小組時，要注意遵循“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的基本原則，也就是說小組與小組之間學生的英語學習水平和英語學習能力應大致相同，而各小組內(nèi)部則應盡可能包括英語學習水平和英語學習能力處于高、低、中等不同層次的學生。在完成了小組劃分之后，任課教師就可以向?qū)W生講解和展示所要解決的問題，要求各小組的學生針對所布置的問題進行討論，并在討論之后要求每個小組推舉一名學生來依次輪流總結(jié)本小組的討論結(jié)果，任課教師則需要根據(jù)學生的總結(jié)發(fā)言情況，進行適當?shù)囊龑б源_保整個小組討論活動的有效性。
3.3 通過及時的查漏補缺，引導學生完成意義建構(gòu)
第3篇：建構(gòu)主義教學原則范文
一、建構(gòu)主義理論概述
分析當前建構(gòu)主義理論在我國大學英語口語教學中的應用方式和方法，應首先對源于西方、對我國教育教學體系產(chǎn)生巨大影響的新型教育方式和理念——建構(gòu)主義理論，進行基本認知和了解。
（一）基本內(nèi)容
建構(gòu)主義理論內(nèi)容的重點在于“建構(gòu)”二字。該理論認為，人的學習過程是一個建構(gòu)的過程，建構(gòu)對象是新學到的知識內(nèi)容及學習者本身已掌握的知識儲備。這種建構(gòu)工作不是簡單的兩者相加，而是在學習過程中，新吸收的知識引起已有知識中某部分的共鳴，且兩者產(chǎn)生互相作用，加深學習者對二者的認識，甚至形成新認識。就英語口語教學來說，運用建構(gòu)主義理論，應注意結(jié)合先前英語口語的學習內(nèi)容，注重在新知識與舊知識之間的聯(lián)系，幫助學生學習英語口語時達到事半功倍的效果。
（二）基本特征
建構(gòu)主義理論在產(chǎn)生伊始就表現(xiàn)出極其突出的特征和優(yōu)勢。首先，建構(gòu)主義理論十分重視學生在學習過程中的積極主動性，這一點符合當前我國高校英語口語教學的基本原則。其次，建構(gòu)主義理論將人的學習過程劃分為：對新接受知識的消化，新舊知識之間的重新整合和感悟兩個過程。根據(jù)這一科學性劃分，我國大學英語口語教學能夠根據(jù)不同學習階段制定不同教學方式。最后，建構(gòu)主義理論清晰解答了人們學習過程中的兩個重點問題，即學習過程是什么和怎樣去學習。建構(gòu)主義理論較好地回答了這兩個問題，并且已經(jīng)得到學界的廣泛接受和認同。具體到大學英語口語教學過程中，即借助建構(gòu)主義理論，從學生學習英語口語的目的出發(fā)，制定更加實際可用的口語練習話題，且在每個口語練習話題中設置潛在聯(lián)系，幫助學生對不同口語話題進行聯(lián)系回憶，進而提升學習效率。
二、建構(gòu)主義理論視野下大學英語口語練習的三個基本原則
建構(gòu)主義理論對人的學習過程、人在獲得知識后內(nèi)部所經(jīng)歷的知識加工過程等進行了清晰說明和科學解釋。這種說明和解釋對我國大學英語口語教學工作十分珍貴，不僅為我國大學英語口語教學活動提供了可參考的教學方式和理念，更對確立我國大學英語口語練習的三個基本原則有重要的啟示意義和參考價值。
（一）正確認識知識的本質(zhì)內(nèi)涵
建構(gòu)主義理論不僅揭示了學習的過程是什么，同時也為人們了解和認識知識的本質(zhì)提供了啟迪。在建構(gòu)主義理論視野下，知識不僅是某個學科的科學發(fā)展和理論成果，更是借助某次特定的學習過程，學習者獲得新知識的同時自身也對已有知識體系進行反觀和回憶，并在新知識引導下獲取對先前知識的重新理解。而這種重新理解正是建構(gòu)主義理論最為看重和強調(diào)的。對大學英語口語教學活動而言，這種知識的本質(zhì)觀影響教學目標的設置及具體教學活動的開展。
（二）強調(diào)學生學習的積極主動性
建構(gòu)主義理論認為，要想實現(xiàn)教學目標，就必須調(diào)動學生學習的積極主動性。這種積極主動性體現(xiàn)在學生主體內(nèi)部時，即學生積極主動地將接受到的新知識與已有知識儲備進行聯(lián)系和思考，并在思考中獲得新認識，學到新知識。當這種積極主動性體現(xiàn)在學生主體之外時，則是學生個體為實現(xiàn)對知識的進一步認知和把握，在接收到新知識后，積極主動地查找、收集和整理相關(guān)資料，從而實現(xiàn)知識與知識之間的碰撞。從這個角度上說，無論這種積極主動性如何體現(xiàn)，都要求教學活動以調(diào)動學生的積極主動性為前提。因此，大學英語口語教學也應以調(diào)動學生開口說英語的積極主動性為前提，保證整個英語口語教學活動的生動性。
（三）團隊協(xié)作與聯(lián)系性學習
建構(gòu)主義理論在解決什么是知識問題后，又揭破和分析了學習過程。結(jié)合建構(gòu)主義理論對人學習過程的解剖，我國大學英語口語教學應在教學過程中注重學生的自主性學習。這種自主性學習的具體開展方式是小組協(xié)商學習。由于建構(gòu)主義理論認為，知識與知識之間的互相融合和重新建構(gòu)是學習過程的本質(zhì)，所以在小組學習過程中，每個學生都應樹立協(xié)作意識，各自根據(jù)學到的內(nèi)容搜集相關(guān)知識資料。這種搜集過程就是學生聯(lián)系性思維的鍛煉和養(yǎng)成過程。比如，大學英語口語教學在應用建構(gòu)主義理論組織教學活動時，應注重各個英語口語練習課題之間的聯(lián)系，并提前對班內(nèi)學生進行小組劃分，組織開展小組學習活動，要求學生在各自的小組范圍內(nèi)盡量堅持全英文交流。這種協(xié)作學習的氣氛，有助于提升學生使用英語交流的積極性。同時，這種方式也能夠保證小組成員獲得足夠的知識資源和精神養(yǎng)料。
三、強化建構(gòu)主義理論在大學英語口語教學中的應用
在大學英語口語教學中，建構(gòu)主義理論的應用應堅持建構(gòu)主義理論的基本原則及大學英語口語教學的基本學科特征。
（一）樹立科學的教學思想和理念
建構(gòu)主義理論為教學活動的開展提供了理論背景，但不能直接作為英語口語教學理念。從建構(gòu)主義理論出發(fā)，大學英語口語教學應樹立符合學科特征的、科學的教學思想和理念。例如，在教學過程中，堅持對學生主體性的發(fā)掘和培養(yǎng)，保證學生在學習英語口語的過程中充分表現(xiàn)出積極性和自主性。這兩種素質(zhì)是學生進行自我知識整合的基礎，十分關(guān)鍵。另外，還應將合作課堂的理念引入大學英語口語教學活動，讓學生在學習英語口語的同時，增強團隊協(xié)作意識。因此，重視學生學習的積極性和主動性，同時為學生學習英語口語提供合作學習的機會，是基于建構(gòu)主義理論的大學英語口語教學思想和理念的主要內(nèi)容。
（二）恰當進行教學方式設計
樹立正確的教學觀念后，還需要根據(jù)學生的學習情況，進行具體的教學方式設計。比如，為提高學生學習英語口語的積極性，可以組織班級學生集體閱讀ChinaDaily，Economist等原文報紙和期刊，并進行讀后感的口語交流；為保證學生進行英語口語學習的過程中有充足時間進行知識的自我消化，可以在進行英語口語教學初步導學后，留給學生5~10分鐘的自主學習時間，促進學生分析和消化新英語口語知識，為下一階段的學習做好鋪墊；為強化英語口語知識之間的協(xié)調(diào)性和聯(lián)系性，可以設計專門的口語練習課題，圍繞職業(yè)、家庭、學校、休閑、運動等日常生活主題建立相關(guān)的口語交流話題矩陣，通過主題的建設和規(guī)劃囊括常用口語知識，提高學生的口語交際能力。
（三）建構(gòu)英語口語能力評價新體系
建構(gòu)主義理論下，英語口語學習注重口語知識與整體英語能力和素養(yǎng)之間的對應性和聯(lián)系性，因此，當前單一的、過度重視學生口語單方面能力的評價方式和體系急需更新。一方面，可以采用進行多次評價的方式，然后計算平均成績甚至是選取最高分為最終成績。另一方面，可以建構(gòu)多元化的評價指標體系。除考察學生的口語表達能力外，還應注重對學生語言思維能力、對西方文化的整體認知和感受能力，以及進行口語表述時表現(xiàn)出的眼界和認識等基本素質(zhì)的評價，從而實現(xiàn)對學生英語口語能力和語言能力的綜合評價。
四、結(jié)語
第4篇：建構(gòu)主義教學原則范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學設計
一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對教學的啟示
(一)建構(gòu)主義
建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學的最新教學理論。是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規(guī)律提出來?？贫鞑?O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內(nèi)外教育教學領域產(chǎn)生了廣泛的影響。
建構(gòu)主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵學習者發(fā)揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學習不斷得到攀升。同時注重教師在學習過程中的牽引作用。
(二)建構(gòu)主義學習理論
自20世紀50年代起，學習理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風行于60年代的行為主義強調(diào)學習起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預測行為，它完全忽視了學習者的內(nèi)部心理過程。這一時期教學中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認知主義學習理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。這一時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學習理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學習環(huán)境的設計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學生的學。
建構(gòu)主義學習理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學習的基本特征突出表現(xiàn)在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。
建構(gòu)主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。
因此，了解并激發(fā)學生的學習動機、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識是教學過程中重要的環(huán)節(jié)。
但是，強調(diào)學生的“學”，并不意味忽視教師主導作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。這是我們在教學設計時所需要考慮和注意的。
二、基于建構(gòu)主義的教學設計模式
基于建構(gòu)主義的教學設計應強調(diào)以學生為中心、強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用、強調(diào)協(xié)作學習對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設計、強調(diào)利用各種信息資源來支持學(而非教)、強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標)。在外語教學中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的一門基礎課。精讀教師和學生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學習環(huán)境設計，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學中開展建構(gòu)主義的學習十分有益。下面結(jié)合新視野大學英語第一冊unit 2 section A來談談基于建構(gòu)主義的教案設計。
(一)分析教學目標
分析教學目標是為了確定學生學習的主題，再圍繞這個主題進行情景創(chuàng)設。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法?！?二)分析學習者
對于學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，設計適合學生個性的情景問題。學習者是非英語專業(yè)大一新生。
(三)設計學習任務
這是整個建構(gòu)主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標和任務，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設計，有助于將問題置于一個真實的任務環(huán)境中，這有助于學生知識與能力的遷移。學習任務的設計要遵循以下原則：
要設計非良構(gòu)的問題。非良構(gòu)的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學生的實際語言能力得不到提高。
設計學習任務要符合學習者的特征。不能超越學習者的知識能力太多。
要設計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。
根據(jù)這些原則，我在不同的階段設計了不同的任務。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學生的有些回答會讓你耳目一新。
在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問：詞句的理解，對下面內(nèi)容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。
在after-reading activities階段，要求學生進一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學生的創(chuàng)造性和主動性被空前調(diào)動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學過的新詞和新的表達法。
(四)設計學習情景
第5篇：建構(gòu)主義教學原則范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學設計；離子反應
一、建構(gòu)主義對化學教學設計的指導
1.建構(gòu)主義的知識觀和學習觀
建構(gòu)主義認為知識的本質(zhì)是內(nèi)在的、動態(tài)的，知識不能通過傳遞的方式獲得，而只能由每個學習者以原有的知識和經(jīng)驗為基礎，主動建構(gòu)而成。建構(gòu)主義的知識觀決定了建構(gòu)主義的學習是一個積極內(nèi)化、主動生成的過程。建構(gòu)主義學習理論認為，學習過程是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。學習是一種建構(gòu)的過程，學生已有經(jīng)驗在學習過程中是一個不容忽視的因素。
2.建構(gòu)主義的評價觀
根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，評價的對象不僅包括學生的學習結(jié)果，還包括學習的過程；評價的主體不僅是教師，還有學生。學生通過自我評價，才能對自己的學習進行反思。所以，建構(gòu)主義的評價是基于動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)的學習過程以及學習者的進步，教師所采用的教學策略和所創(chuàng)設的學習環(huán)境。其目標在于如何根據(jù)需要和實際情況修改教學策略，使學生不斷取得進步。
3.建構(gòu)主義的四個要素
建構(gòu)主義的四個要素：情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵，所以進行課堂教學設計首先就要創(chuàng)設一定的教學情境，引導學生聯(lián)系和思考，啟動學生的意義建構(gòu)。
4.建構(gòu)主義學習環(huán)境下教學設計的內(nèi)容和步驟
建構(gòu)主義理論指導下的教學O計包括以下幾個內(nèi)容：教學目標分析、情境創(chuàng)設、信息資源設計、自主學習設計、協(xié)作學習環(huán)境設計、學習效果評價設計、強化練習設計。在化學教學設計過程中需要結(jié)合化學學科的特點，按照這幾個步驟進行化學教學設計。
化學教學目標設計，明確地提出教學目標，有利于明確教學工作方向，選擇最優(yōu)的教學策略。
教學情境創(chuàng)設要求通過創(chuàng)設學習情境使學生產(chǎn)生學習的興趣和動機，調(diào)動學生的學習積極性和主動性，改變以教師為中心、課本為中心的機械性接受學習方式。
信息資源設計要求教師與學生共同確定學習某一主題所需信息資源，同時引導自主收集和處理，充分利用相關(guān)信息，并獲知相關(guān)信息在該主題中的地位和作用。
自主學習設計需要根據(jù)所選擇的教學進行相應的教學設計。
協(xié)作學習環(huán)境的設計是基于個人的基礎上通過設置對會、討論等活動，使學生、教師、環(huán)境之間共同作用而獲得理解的設計。
學習效果評價設計主要圍繞三個方面：自主學習能力；協(xié)作學習過程中做出的貢獻；是否達到意義建構(gòu)的要求。應設計出與學生實際相符的，能反映學生實際的評價方式。
課堂練習是課堂教學內(nèi)容的一個重要環(huán)節(jié)。不僅可以幫助學生復習和鞏固所學的知識與技能，同時，也可以檢查教師的教學效果，為教師提供教學反饋?；瘜W練習的設計應遵循幾個原則：目的性和整體性原則，全面性和典型性原則，啟發(fā)性和趣味性原則。
二、“離子反應”教學設計
根據(jù)建構(gòu)主義的教學設計理論，對“離子反應”第一節(jié)課進行相應的教學設計。
1.教學目標
知識技能：了解電解質(zhì)、強電解質(zhì)、弱電解質(zhì)的含義；如何區(qū)別電解質(zhì)和非電解質(zhì)、強電解質(zhì)和弱電解質(zhì)。
過程與方法：通過實驗觀察與分析，提高學生用科學方法分析問題的能力。
情感態(tài)度價值觀：滲透透過現(xiàn)象看本質(zhì)的辯證唯物主義方法；通過強弱電解質(zhì)判斷的實驗，激發(fā)學生學習化學的興趣。
2.教學過程（包括情境創(chuàng)設、信息資源設計、自主學習設計、協(xié)作學習環(huán)境設計）
從生活常識引入――情境創(chuàng)設
[思考]在一間屋子里，由于線路老化，引起火災，為了滅火，小明找來水管，用水滅火，請問他的做法是否正確，為什么？
[講述]復習初中學習過酸、堿、鹽在水溶液中的導電實驗，說明溶液可以導電。
[思考、分析]這些溶液為什么會導電呢？以NaCl固體為例分析，通過觀看NaCl溶液及熔融狀態(tài)下導電的動畫視頻，分析得出電解質(zhì)和非電解質(zhì)的定義。
[板書]電解質(zhì)和非電解質(zhì)
鞏固知識，加深理解――練習設計。
[練習]請同學們判斷下列物質(zhì)中哪些是電解質(zhì)？
Cu、NaCl固體、NaOH固體、K2SO4溶液、CO2、NaCl溶液、H2O、酒精。
[總結(jié)歸納]電解質(zhì)的特點：（1）化合物，對于不是化合物的物質(zhì)既不是電解質(zhì)也不是非電解質(zhì)（如單質(zhì)、混合物）；
（2）條件：是在水溶液或者是熔融狀態(tài)，兩個條件只需滿足其中之一；
（3）能夠?qū)щ姡?/p>
（4）電解質(zhì)應是在一定條件下本身電離而導電的化合物，溶于水不是指和水反應；
（5）某些難溶于水的化合物，但其溶解部分是完全電離的，所以也是電解質(zhì)。
觀察、分析實驗現(xiàn)象――信息資源、協(xié)作學習設計。
[實驗]在五個相同的燒杯中，分別倒入相同條件下（溶液體積、濃度和離子所帶的電荷數(shù)）的鹽酸、醋酸溶液、氫氧化鈉溶液、氯化鈉溶液和氨水，接通電源后，觀察實驗現(xiàn)象。
[思考]在相同條件下，影響物質(zhì)導電能力強弱的原因是什么？（引導學生從電解質(zhì)為什么能夠?qū)щ?，其導電性與什么的有關(guān)思考）
[收集資料得出結(jié)論]電解質(zhì)溶液導電能力的大小決定于溶液中自由移動離子的濃度和離子所帶電荷數(shù)。
[板書]溶液導電性的影響因素：離子濃度、離子所帶電荷
[講述]通過實驗觀察、講述對比分析以上五種溶液得出在同等條件下，不同電解質(zhì)的電離程度是不同的。據(jù)此，我們將電解質(zhì)分為強電解質(zhì)和弱電解質(zhì)。
[板書]強電解質(zhì)和弱電解質(zhì)
像NaCl等在水溶液中全部電離成離子的電解質(zhì)我們稱為強電解質(zhì)，而像NH3?H2O、H3COOH等，在水溶液中只一部分電離成離子的電解質(zhì)弱電解質(zhì)。
[討論]BaSO4、CaCO3、AgCl等難溶于水的鹽是否屬電解質(zhì)？CH3COOH易溶，是否屬強電解質(zhì)？
[歸納小結(jié)]BaSO4、CaCO3、AgCl雖然難溶，但溶解的極少部分卻是完全電離，所以它們?yōu)閺婋娊赓|(zhì)H3COOH易溶于水，但它卻不能完全電離，所以屬弱電解質(zhì)。因此，電解質(zhì)的強弱跟其溶解性無必然聯(lián)系，本質(zhì)區(qū)別在于它們在水溶液中的電離程度。
[思考練習]強弱電解質(zhì)的區(qū)別（填表）
第6篇：建構(gòu)主義教學原則范文
【關(guān)鍵詞】校園網(wǎng)應用 教育理論基礎
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2016）06C-0044-02
校園網(wǎng)（Campus Area Network，CAN）是局域網(wǎng)的一種，專指各學校內(nèi)部建設的計算機網(wǎng)絡系統(tǒng)。它通過網(wǎng)絡設備和傳輸介質(zhì)，將校園范圍內(nèi)的計算機連接在一起。網(wǎng)絡設備包括交換機和路由器等，傳輸介質(zhì)為光纜和雙絞線。校園網(wǎng)建設的主要目的是信息傳輸和資源共享。作為教育信息化的重要組成部分，校園網(wǎng)已成為校園生活不可缺少的重要組成部分，并對廣大師生的學習和思想觀念產(chǎn)生深刻而廣泛的影響。
一、校園網(wǎng)的主要功能
校園網(wǎng)作為連接師生和管理者的中樞，已經(jīng)成為學校采用先進的教育和管理方法的基礎。通過校園網(wǎng)可以實現(xiàn)辦公自動化和計算機輔助教學等功能，校園網(wǎng)的主要功能包括：
（一）信息傳輸功能
信息傳輸是校園網(wǎng)最基本的功能，校園網(wǎng)內(nèi)的計算機終端既可以互相傳輸信息，也可以通過校園網(wǎng)與Internet連接。校園網(wǎng)用戶可以在辦公室、宿舍、計算機機房、圖書館等地的電腦上瀏覽查詢Internet信息，使用Internet中豐富的網(wǎng)絡教育資源，也可以利用授予的權(quán)限建立個人或者部門的FTP服務器，上傳圖片視頻文件等共享資源。
（二）計算機輔助教學功能
隨著校園網(wǎng)的建立和發(fā)展，借助計算機多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡技術(shù)，教師的教學手段和方法發(fā)生了重大的變化。從單機版的PPT課件，到網(wǎng)絡課程和網(wǎng)絡教學平臺，從各學校的獨立開發(fā)，到國家規(guī)劃的教學資源庫建設，從面對面的課堂教學，到足不出戶的遠程教育，校園網(wǎng)都發(fā)揮出時間和空間上的獨特優(yōu)勢。
（三）辦公自動化功能
在校園網(wǎng)的軟硬件系統(tǒng)之上可以運行各種管理信息系統(tǒng)，實現(xiàn)學校辦公的自動化，提高管理水平和管理效益。學校管理信息系統(tǒng)通常包括日常辦公管理系統(tǒng)，實現(xiàn)公文流轉(zhuǎn)、視頻會議、上班考勤、財務管理等功能；教務管理系統(tǒng)，實現(xiàn)課表查詢、考試成績錄入、查詢學生學籍狀態(tài)等功能；學生管理系統(tǒng)，實現(xiàn)學生動態(tài)數(shù)據(jù)收集、評先評優(yōu)、社團管理等功能；圖書管理系統(tǒng)，實現(xiàn)書籍上架外借、網(wǎng)上辦理預約及續(xù)借、查閱科技文獻等功能；后勤管理系統(tǒng)，實現(xiàn)水電報修、費用查詢和充值、校園一卡通等功能。
滿足教學需要，為教學服務，是校園網(wǎng)建設的根本出發(fā)點。校園網(wǎng)實現(xiàn)了資源共享和信息溝通，給教育注入了新的生機和活力，使學校突破空間、時間的限制，適應教學內(nèi)容、方法手段、教育模式等全面而深刻的變革。
二、校園網(wǎng)的應用現(xiàn)狀
隨著教育部主導的教育信息化建設工程的大力推進，校園網(wǎng)建設得到了各地方政府和教育部門的大力支持，校園網(wǎng)的應用越來越廣泛，主要表現(xiàn)在如下幾個方面：
（一）校園網(wǎng)的軟硬件條件得到極大改善，為校園網(wǎng)應用打下堅實的基礎
首先是組網(wǎng)技術(shù)的變化，帶寬的不斷提高，校園網(wǎng)的通信質(zhì)量得到極大的改善。其次是計算機終端的數(shù)量不斷增加，各種應用軟件不斷豐富和成熟，辦公自動化系統(tǒng)和教學管理系統(tǒng)等關(guān)鍵應用軟件得到推廣和應用。校園網(wǎng)從最初的以建網(wǎng)為主要任務的硬件建設發(fā)展為軟硬件建設齊頭并進，日益關(guān)注校園網(wǎng)的實際應用的新階段。
（二）網(wǎng)絡課程建設發(fā)展為網(wǎng)絡教學平臺建設，提高了網(wǎng)絡教學的集成度
最初的課程網(wǎng)站建設多出于精品課程的申報需要，由各學校計算機專業(yè)老師或者軟件公司參與課程開發(fā)。由于沒有統(tǒng)一的規(guī)劃和明確的標準，各網(wǎng)絡課程差異很大。隨著建設課程數(shù)量的增加，這樣低效率、低水平的建設方式已經(jīng)不能滿足學校教學的需要。這就促使不少有先見的學校依靠專業(yè)的軟件公司建設或者引入成熟的網(wǎng)絡教學平臺。通過網(wǎng)絡教學平臺的后臺管理模塊，沒有計算機編程能力的普通教師，也可以建立起自己課程的教學網(wǎng)站。對于學生而言，開放式的網(wǎng)絡教學平臺也更能滿足學習的需要。
（三）教學資源庫的建設將校園網(wǎng)應用提高到一個新的層次，促進了個性化學習和交互式網(wǎng)絡教學模式的發(fā)展
校園網(wǎng)應用初期，教師占據(jù)著絕對的中心地位，是以教師為中心的計算機輔助教學模式。在這樣的模式下，師生的互動很少，即使是面對面的課堂教學，仍然是以教師的單向知識傳授為主。隨著國家級教學資源庫的建設，在網(wǎng)絡課程的基礎上，教學資源日益豐富，資源的種類和質(zhì)量也有質(zhì)的飛躍。在這樣的網(wǎng)絡環(huán)境下，學生無需單純依靠老師的講授，也可以借助校園網(wǎng)開展自主的學習。這種以學習者為中心的自主性教學結(jié)構(gòu)更能體現(xiàn)因材施教的教學原則，學生可以根據(jù)個體需要，選擇對自己有價值的數(shù)字化教學資源進行學習。同時，課堂教學和課后的網(wǎng)上學習，借助校園網(wǎng)交互系統(tǒng)的設計，學生可以通過郵件、網(wǎng)上答疑、電子舉手、作業(yè)提交及網(wǎng)上批改等功能，和教師產(chǎn)生互動，更能進行差異化的學習，提高學習的針對性和效率。
三、校園網(wǎng)的應用原則――基于人本主義和建構(gòu)主義兩種教育理論的考察
教育理論是科學地進行教學設計和有效地組織教學活動的理論基礎，也是校園網(wǎng)應用于教學的主要理論基礎之一。教育理論的不斷豐富和完善，都會在教育領域產(chǎn)生相應的變革，促進形式多樣的教學原則的形成，為校園網(wǎng)應用提供豐富的理論支撐。例如，圖片動畫和視頻資料等應用能很好地體現(xiàn)直觀性教學原則，交互式的網(wǎng)絡教學設計和個性化的自主學習符合因材施教教學原則，等等。目前，影響校園網(wǎng)應用的教育理論主要有人本主義理論和建構(gòu)主義理論，以下即根據(jù)這兩種教育理論分別提出校園網(wǎng)的應用原則。
（一）人本主義理論下的應用原則
人本主義理論的主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯、凱利等，人本主義哲學是其基礎。人本主義理論越來越受到人們的重視，主要得益于其理論核心符合以人為本的教育理念。它提出學習活動要圍繞人去開展，目的是為了學習者的全面發(fā)展，這個主要觀點體現(xiàn)了教育本質(zhì)是促進人的身心發(fā)展的實際需要。
按照人本主義理論，校園網(wǎng)應用應該遵循以下原則：
1.以用戶為中心的原則。人本主義更注重于人的具體需求，注重學習者在學習過程中的地位，認為外部環(huán)境只是使人自我實現(xiàn)和充分發(fā)展的一種條件。建立校園網(wǎng)的目的是為用戶提供服務。根據(jù)用戶的需求，以多種多樣的形式向校園網(wǎng)用戶提供與其需要相關(guān)的共享資源和具體應用。不管是網(wǎng)絡課程還是教學資源庫建設，用戶需求分析是不可缺少的重要環(huán)節(jié)，校園網(wǎng)用戶的體驗結(jié)果和反饋意見也應該得到足夠的重視。
2.從實踐到理論的原則。人本主義認為科學的認識是建立在大量的實際經(jīng)驗和描述具體方法之上的，因此，校園網(wǎng)的設計要提供大量的共享資源，建立適當?shù)那榫埃ㄟ^用戶自己的體會和實踐，概括出對事物的一般原理，形成自己的具體看法。
人本主義理論的局限性在于有明顯的主觀唯心主義傾向。它過度強調(diào)人的主體作用，忽視了客觀的科學知識本身，忽視了外部條件的限制和干擾，甚至否定客觀條件對人的影響。針對這一局限，在校園網(wǎng)的具體應用中要注意掌握好尺度。
（二）建構(gòu)主義理論下的應用原則
建構(gòu)主義理論的主要代表人物有皮亞杰（J.Piaget）、卡茨（D.Katz）、科恩伯格（O.Kernberg）、維果斯基（Vogotsgy）、斯滕伯格（R.J.sternberg）等。關(guān)于對世界的認識，建構(gòu)主義在承認世界客觀存在的基礎上，更強調(diào)的是人對世界的主觀反應。人對世界認識的差異性源于自身不同的過往經(jīng)歷和積累的社會經(jīng)驗，表現(xiàn)出自主性。關(guān)于學習過程，建構(gòu)主義認為學習活動帶有群體性特征，是社會環(huán)境和教學環(huán)境各個因素共同作用的結(jié)果。不同的學習過程和不同的學習環(huán)境，學習者、教師和同學之間的相互作用也不一樣，會影響到個體的思維成果，表現(xiàn)出其情景性和協(xié)作學習特征。關(guān)于學習目標，建構(gòu)主義認為學生是知識獲得的主體，學習的目的是發(fā)現(xiàn)事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，并形成自己對事物性質(zhì)和規(guī)律的認識，即對客觀世界的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義理論和信息技術(shù)的發(fā)展相輔相成，進入20世紀90年代，建構(gòu)主義對教育信息化的影響越來越明顯，并逐漸成為教育技術(shù)領域的核心理論。建構(gòu)主義認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素。它強調(diào)學習的情景化設計，強調(diào)學習過程的會話和協(xié)作，強調(diào)學習者的主觀能動性，對校園網(wǎng)的具體應用產(chǎn)生了深刻的影響。
按照建構(gòu)主義理論，校園網(wǎng)應用應該遵循以下原則：
1.自主性原則。相對于傳統(tǒng)課堂以老師為主的授課環(huán)境，校園網(wǎng)突破了空間和時間的限制，更加突出學生學習的主導地位，表現(xiàn)出極大的自主性。網(wǎng)絡環(huán)境下的學習，包括個人定制內(nèi)容、學習進度控制、學習習慣記錄和反饋、學習效果自測等個性化內(nèi)容。同一個網(wǎng)絡課程，同一個網(wǎng)絡教學平臺，對不同的學生，其利用網(wǎng)絡教育資源的程度各異，帶有明顯的個性特征。
2.情境性原則。建構(gòu)主義重視學習環(huán)境的設計，認為應該把學習與具體的情境結(jié)合在一起，通過有目的安排的情境，使學習者形成背景性經(jīng)驗，從而掌握知識的復雜性及相關(guān)性。情境學習是在所學知識的真實應用環(huán)境中，通過目標定向活動而進行的學習，在情境中形成知識意義的多方面建構(gòu)。校園網(wǎng)環(huán)境下的虛擬仿真實驗室、模擬動畫視頻、系統(tǒng)虛擬器等等都體現(xiàn)了學習的情境性。
3.社會性原則。建構(gòu)主義強調(diào)學習的自主性，同時也具備社會性。建構(gòu)主義所認為的社會性，是指學習者雖然是獲取知識的主體，但是在學習過程中，周圍環(huán)境和共同學習的其他個體，都會對學習行為產(chǎn)生影響，從而改變學習結(jié)果。校園網(wǎng)應用應該提供觀察他人的學習反應，并進行對話交流的機制和平臺。校園網(wǎng)環(huán)境下的BBS、論壇、QQ群、分組學習等等都是社會性原則的表現(xiàn)。
【參考文獻】
[1]萬里鵬，等.中國高校數(shù)字化校園建設與思考[J].情報學科，2004（3）
第7篇：建構(gòu)主義教學原則范文
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論 幼兒教育
建構(gòu)主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。
一、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點
建構(gòu)主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實踐進行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構(gòu)主義者都認為學習者是主動地建構(gòu)他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。
(一)建構(gòu)主義知識觀
知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認為知識是客觀的，但他們更強調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構(gòu)，學生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學環(huán)境中，進行建構(gòu)意義的學習。
(二)建構(gòu)主義學習觀
行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。
建構(gòu)主義認為學習環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學習環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學習的本質(zhì)就是學習者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學習的最終目的。
(三)建構(gòu)主義教學觀
建構(gòu)主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗基礎，創(chuàng)設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。
二、建構(gòu)主義學習理論對幼兒教育的啟示
(一)學習要配合兒童的認知水平
建構(gòu)主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結(jié)構(gòu)。
兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認知結(jié)構(gòu)為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學內(nèi)容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構(gòu)新的認知水平。
(二)重視活動在幼兒教育中的作用
建構(gòu)主義認為學習是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認知并體驗到數(shù)學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。
(三)重視幼兒的興趣和需要
建構(gòu)主義認為，學習是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。
(四)重視幼兒之間的交往
建構(gòu)主義學習理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學習環(huán)境的四大要素。情境就是指為學習者創(chuàng)設一個有意義的問題情境，為學習者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學習者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學習者自我反思，從而促進原有認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。
(五)為幼兒創(chuàng)設一個開放的良好的學習環(huán)境
第8篇：建構(gòu)主義教學原則范文
摘 要：縱觀21世紀以來我國研究者對建構(gòu)主義學習觀的研究，大致分為三類：對建構(gòu)主義學習觀的評析、建構(gòu)主義學習觀對教學的影響和啟示以及建構(gòu)主義學習觀下教師角色轉(zhuǎn)變，其中又以研究建構(gòu)主義學習觀對學科教學的影響的研究居多。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習觀；學科教學；教師角色
建構(gòu)主義學習觀是建構(gòu)主義者關(guān)于學生學習的觀點，是作為傳統(tǒng)主義學習觀的對立面產(chǎn)生的。建構(gòu)主義者認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程；學習著不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地構(gòu)建信息的意義，這種建構(gòu)不可由其他人代替。[1]建構(gòu)主義學習觀強調(diào)學生在學習中的主觀能動性和主體性，主張教師的引導者角色。
一、對建構(gòu)主義學習觀的評析
自建構(gòu)主義者系統(tǒng)提出建構(gòu)主義學習觀以來，不少研究者針對建構(gòu)主義學觀的主張、內(nèi)容及其特征進行了大量研究，指出了其中的優(yōu)點和不足，為建構(gòu)主義學習觀在實踐中合理有效地運用提供了參考。王保中在其《試論建構(gòu)主義學習觀》一文中肯定了建構(gòu)主義學習觀對“學生學習的主體性價值”的重視與關(guān)注，但同時也針對學生學習的建構(gòu)提出了不同的觀點。他認為，“學習不全是建構(gòu)的，或者說，建構(gòu)不是學習的全部，建構(gòu)應該是學習過程的一個環(huán)節(jié)”，并提出“具有實踐價值的學習理論應該是行為主義、認知主義和建構(gòu)主義的有機融合”的觀點。[2]在他看來，知識的構(gòu)建是學生在學習過程中的一種行為，而非學習的全部，也不可能成為學習的全部。同時，建構(gòu)主義的學習觀并非全面的，它需要和其他學習理論綜合運用才具有實踐價值和實踐意義。徐捷在其《論建構(gòu)主義學習觀》一文中則對建構(gòu)主義學習觀進行了詳盡解讀，提出“建構(gòu)主義作為一種新的學習理論強調(diào)主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認知原則去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識”；同時還肯定了其理論價值和實踐價值，認為“建構(gòu)主義學習觀是學習者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，是一種自我調(diào)節(jié)下的情境化的學習活動，強調(diào)學習中的社會性的相互作用，這種學習觀對當前的教學改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對建構(gòu)主義學習觀的內(nèi)容做了總結(jié)，指出“建構(gòu)主義學習觀的中心是意義建構(gòu)，它強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，要求學習者成為信息加工的主題和知識意義的主動建構(gòu)者”。[4]他們還肯定了建構(gòu)主義學習觀對當今教育理論與實踐的積極作用和影響，認為建構(gòu)主義學習理論“豐富和深化了學習理論的研究，對于進一步推動學習與教學理論的發(fā)展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當代西方建構(gòu)主義學習觀述評及啟示》[6]一文中對建構(gòu)主義學習觀的內(nèi)涵進行了解讀與述評，明確了其對教育教學的有益啟示。
各研究者對建構(gòu)主義學習觀的評析是建立在對建構(gòu)主義學習觀內(nèi)涵及其特征的詳細了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構(gòu)主義學習觀的優(yōu)點，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進是一個“揚棄”過程，而對一個理論的研究和實踐應用則是理論演進、實現(xiàn)“揚棄”的最基本途徑。各研究者在對建構(gòu)主義學習觀進行解讀、肯定其優(yōu)點否定與反思其不足的過程實際上也對建構(gòu)主義學習觀的“揚棄”過程，這一過程促進了建構(gòu)主義學習觀的演進與完善，對建構(gòu)主義在實踐中合理、有效運用提供了指導。
二、建構(gòu)主義學習觀對教學的影響和啟示
學習觀的變革也會引發(fā)教學觀的變革；教師的學習觀決定了教師如何開展教學。
（一）建構(gòu)主義學習觀對教學改革的影響和啟示
作為一種革新的學習理論，建構(gòu)主義學習觀對現(xiàn)代教學變革提出了新要求。更加強調(diào)學習環(huán)境的創(chuàng)設，更加重視學生之間、師生之間的合作和交流以及知識的自我建構(gòu)，更加關(guān)注教學的情境化和知識經(jīng)驗的情境獲得性。劉偉民在《建構(gòu)主義學習觀及其對教學的影響》一文中在對建構(gòu)主義學習觀進行詳細解讀后指出建構(gòu)主義學習觀對教學有如下啟示：“形成教與學之間的合作與溝通，教學應創(chuàng)設情境性，學習應從抽象走向具體，以及教師應重視教學設計”，[7]為教師更好地教學、學生更好地學習提供了有益參考。沈苗在《論建構(gòu)主義學習觀對當前我國課堂教學的啟示》中提出，“建構(gòu)主義學習觀是建立在對傳統(tǒng)學習觀批判基礎上形成的，為學生的學和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學生為主體，突出學生的主體地位，注重合作方式的學習，為學生創(chuàng)設一定的學習情境，重視教學設計，以及明確教育工作者的立足點”。[8]同樣提出了教學應重視學生學習的主體地位、應重視學生的合作學習、應重視教學設計等觀點。
（二）建構(gòu)主義學習觀對各學科教學的影響和啟示
把建構(gòu)主義學習觀合理、有效地具體運用到各學科教學中是各學科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構(gòu)主義學習觀對化學新課程中科學探究的指導價值，認為“建構(gòu)主義的觀點對化學學科有很重要的作用，對于我們當前正在進行的整個教學改革也很有啟發(fā)”。[9]同樣是探究建構(gòu)主義學習觀對化學課堂教學的指導作用，朱書雙則是從動態(tài)生成式課堂教學策略的角度出發(fā)來開展研究的。張曉敏在《建構(gòu)主義學習觀對高等數(shù)學教學的啟示》一文中分析了建構(gòu)主義學習觀的內(nèi)涵及其給教學實踐提出的新見解，提出了建構(gòu)主義學習觀對高等數(shù)學教學的啟示，包括：“教學中要充分尊重學習者的主觀意愿，重視他們不同的經(jīng)驗背景，關(guān)心他們的心理結(jié)構(gòu)與只是構(gòu)建”，強調(diào)“關(guān)注學習的情景、課堂學習要在合作中學習、優(yōu)化學習方法的指導、明確教師工作的立足點以及利用計算機的交互性，促進意義建構(gòu)”。[10]張曉敏從高等數(shù)學教學的立場探討了建構(gòu)主義學習觀的價值和影響，而賈紅威則從實踐教學的角度探討了建構(gòu)主義學習觀對數(shù)學學科教學的指導價值。賈紅威指出，“數(shù)學學習是學生的一種認識建構(gòu)活動，學生是整個建構(gòu)過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數(shù)學的實踐教學，就是學生身臨其境地直接參與思考、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的主動學習過程，從而實現(xiàn)數(shù)學知識系統(tǒng)的建構(gòu)”。因此，數(shù)學實踐教學應該：1.立足課堂，讓學生成為研究者；2.突破傳統(tǒng)，讓學生成為探索者；3.體驗生活，讓學生成為實踐者；4倡導合作，讓學生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構(gòu)主義學習觀下的大學英語教學模式，“分析了大學生英語學習能力的構(gòu)成并提出了將學生定位在教師助理位置上的大學英語教學模式”，同時還“通過實驗總結(jié)了這一教學模式的應用效果和有待進一步探索的地方”。通過研究，她們發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)主義學習觀指導下的大學英語教學模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來了激情，而且作為不再是新生的學生無論在理論還是實踐上能力都有所增長，既能勝任這一教學模式所帶來的任務，也恰到好處地給了他們新的挑戰(zhàn)和磨練”。[12]
三、建構(gòu)主義學習觀下教師角色的轉(zhuǎn)變
傳統(tǒng)的學習觀和教學觀強調(diào)教師在教學中的中心地位和主體地位，建構(gòu)主義學習觀倡導的理念要求教師角色的轉(zhuǎn)變。許多研究者對建構(gòu)主義學習觀下教師角色的轉(zhuǎn)變進行了研究。
李冬青在其《建構(gòu)主義學習觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學過程中的角色，提出建構(gòu)主義視界內(nèi)的教師角色應該是“意義的積極建構(gòu)者、教學活動的平等參加者、以及學習活動的促進者”。黃瑾則探討了在社會建構(gòu)主義學習觀視野中的教師角色，認為教師在支持兒童學習中的學習地位和角色行為包括有：“情境學習中的拋錨者”，學生學習的“積極的關(guān)注者、譯解者”，課堂“互動合作中的對話者”以及兒童發(fā)展“適時的支架者、提攜者”。而張海紅針對社會建構(gòu)主義學習觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉(zhuǎn)變則提出了這樣的觀點，即“要求教師從教學的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成兒童學習的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起兒童學習的積極性和主動性，使兒童自己形成有關(guān)的知識和體系；兒童能夠更多從自己內(nèi)部對學習過程進行控制和評價”。
從各研究者關(guān)于建構(gòu)主義學習觀下教師角色的轉(zhuǎn)變可以看出，各研究者幾乎一致認為教師應該是學生建構(gòu)知識的支持者、協(xié)助者、關(guān)注者和對話者，而非教學的中心，也不是教學的權(quán)威。更加突出了教師在學生學習過程中的指導者作用、更加強調(diào)學生是學習的主體、是知識的主動構(gòu)建者。
四、結(jié)語
通過對自21世紀以來我國眾研究人員對建構(gòu)主義學習觀的研究進行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對建構(gòu)主義學習觀的評析、對建構(gòu)主義學習觀對教學的影響和啟示的研究以及對建構(gòu)主義學習觀下教師角色轉(zhuǎn)變的研究。這些研究都是在詳細解析建構(gòu)主義學習觀的基礎和前提下，或?qū)ζ溥M行評析，或?qū)ζ浣o課堂教學帶來的影響和啟示，又或探究在建構(gòu)主義學習觀下教師的角色轉(zhuǎn)變等。各研究者不僅肯定了建構(gòu)主義學習觀的優(yōu)點，也指出了其不足；不僅歸納了建構(gòu)主義學習觀的內(nèi)涵，還分析了其對教學改革和教學實踐的積極影響和啟示；不僅強調(diào)了建構(gòu)主義學習觀中學生學習的主體性，同時還對在建構(gòu)主義學習觀視野下教師角色和教師行為應有的轉(zhuǎn)變。
參考文獻
[1] 徐輝主編.現(xiàn)代西方教育理論[M].重慶：重慶出版社.2006.9.第106頁
[2] 王保中.試論建構(gòu)主義學習觀[J].現(xiàn)代教育科學.2005（3）：34
[3] 徐捷.論建構(gòu)主義學習觀[J].廣西廣播電視大學學報.2001（3）：38
[4] [5]呂耀中，王新博.論建構(gòu)主義學習觀[J].青島科技大學學報（社會科學版）.2003（4）：98
[6] 渠改萍.當代西方建構(gòu)主義學習觀述評及啟示[J].太原大學學報.2009（38）：104-106
[7] 劉偉民.建構(gòu)主義學習觀及其對教學的影響[J].校長閱刊（教學研究）.2007.11：58-59
[8] 沈苗.論建構(gòu)主義學習觀對當前我國課堂教學的啟示[J].教育教學論壇.2012（14）：108-109
[9] 陳海燕.建構(gòu)主義學習觀與化學新課程中的科學探索[J].教育教學論壇.2011（31）：140
[10] 張曉敏.建構(gòu)主義學習觀對高等數(shù)學教學的啟示[J].中國成人教育.2006（9）：146-147
第9篇：建構(gòu)主義教學原則范文
[關(guān)鍵詞}數(shù)學建構(gòu)主義學習 因材施 教思維構(gòu)造 心理訓練
瑞士心理學家皮亞杰認為：人類對數(shù)學、物理、邏輯的認識是不斷建構(gòu)的產(chǎn)物，數(shù)學知識的獲取過程為典型的建構(gòu)主義學習的過程。數(shù)學建構(gòu)主義學習的實質(zhì)是：主體通過對抽象的形式化思想材料的思維構(gòu)造，在心理上建構(gòu)這些思維材料的意義。因此，在數(shù)學建構(gòu)學習的過程中，學生自身的思維構(gòu)造，積極參與的心理活動，以及學生已有的數(shù)學認識結(jié)構(gòu)，都將發(fā)揮至關(guān)重要的作用。
數(shù)學建構(gòu)主義學習在一定程度上適應了我國現(xiàn)行的教育原則。進入二十一世紀以來，我國的教育原則是“以人為本”，而因材施教正是以人為本的一項重要體現(xiàn)。眾所周知，因材施教的意義在于“針對學習的人的能力、性格、志趣等具體情況施行不同的教育”，它充分體現(xiàn)出教育方式的靈活性原則，無論是我國古代傳統(tǒng)的私塾教育，還是現(xiàn)代西方的學院教育，因材施教都應當是教育者遵循的一項教學原則。由于學生的能力、志趣甚至性格，在不同的時代具有不同的特征，和以往相比，因材施教在現(xiàn)代教育中將具有更為豐富的內(nèi)涵。為此，在數(shù)學教學中實施因材施教，教師要首先做到善于觀察學生，善于總結(jié)，善于與學生交流。在這些方面，孔子給我們做出了極好的表率。對于一個數(shù)學教師而言，必須了解學生經(jīng)歷的數(shù)學學習背景，熟悉學生的生活經(jīng)驗、思維習慣以及學生已有的數(shù)學認識結(jié)構(gòu)，這些也正是進行數(shù)學建構(gòu)主義學習所必備的。因此，因材施教與數(shù)學建構(gòu)主義學習有著內(nèi)在的實質(zhì)性的聯(lián)系。探究數(shù)學建構(gòu)主義學習下的因材施教，對目前的數(shù)學教學改革和學生綜合素質(zhì)的提高，有著十分現(xiàn)實的意義和價值。
從數(shù)學建構(gòu)主義學習的實質(zhì)來看，數(shù)學思維的構(gòu)造和數(shù)學在心理上的建構(gòu)是核心要素。在此意義下，實施因材施教，教師在數(shù)學教學活動中可以從以下幾個方面進行探索和實踐。
1.把握學生思維特征，分類指導，因材施教。從整體上來說，有的學生擅長形式化思維，有的喜歡抽象性思維，熟悉了學生的思維特征之后，教學中就可以通過數(shù)學思維構(gòu)造力的培養(yǎng)，因勢利導，有的放矢，以達到因材施教的目的。具體做法：①在幾何教學中，充分發(fā)揮學生動手做的能力，讓學生制作各種幾何模型，包括平面的、立體的，甚至是一些奇形怪狀的，并鼓勵學生設計多媒體數(shù)學課件，讓學生在豐富的色彩與優(yōu)美的圖案之中充分發(fā)揮自己的想象力，這樣的教學活動對于形象化思維能力較好的學生來說得到了進一步的強化，對于較弱的學生來說得到了較好的彌補。同時，也讓學生體會到數(shù)學并非單調(diào)的、乏味的。②在解題教學中，充分調(diào)動學生動腦構(gòu)造的能力，讓學生探究數(shù)學解題中輔助元素的構(gòu)造，包括構(gòu)造平面圖形、立體圖形，構(gòu)造函數(shù)、復數(shù)，構(gòu)造不等式、方程，構(gòu)造矛盾等。這種抽象性思維能力的訓練，也暗含了數(shù)學想象力的培養(yǎng)，這樣的教學活動，不僅有助于彌補抽象思維較弱的學生，強化抽象思維較強的學生，也引導學生體會到數(shù)學解題技巧中的鬼斧神工，在培養(yǎng)學生數(shù)學構(gòu)造力的同時，使學生具有一種數(shù)學成就感，因材施教，思維構(gòu)造是數(shù)學創(chuàng)新的發(fā)動機。
2.針對學生學習心理特征，因材施教，分類實施心理控制訓練。數(shù)學建構(gòu)主義學習中，數(shù)學學習的心理活動占據(jù)十分重要的地位，盡管數(shù)學教師在其大學學習階段都曾修過教育心理學課程，但在日常數(shù)學教學中，學生學習數(shù)學的心理狀態(tài)卻常常被忽視，這是對因材施教極為不利的。美國心理控制論專家麥克斯威爾嗎爾茨在其名著《心理控制訓練術(shù)》中，提出了成功機制運轉(zhuǎn)必須遵從的五項原則：①目標；②信任；③放松；④學習；⑤實踐。其大意就是：設定的目標要明確，對目標的實現(xiàn)要充滿信心，以一種寬松的心態(tài)去對待所犯的錯誤或一時的失利，要善于通過“試錯法”實現(xiàn)技能的學習，并信任自己的創(chuàng)新機制必有用武之地。同樣地，在數(shù)學學習過程中，學生對待數(shù)學學習的心理是不盡相同的，有的是缺乏學習數(shù)學的興趣，有的缺乏學好數(shù)學的信心，還有的是缺乏目標，沒有良好的學習的機制。因此，對學生分類進行數(shù)學學習上的心理控制訓練是對學生實施因材施教不可或缺的。具體的來說，就是協(xié)助學生制定不同的數(shù)學學習副示，激勵每個學生對自己的數(shù)學學習目標的實現(xiàn)信心百倍，對數(shù)學學習充滿興趣，充分激發(fā)學習數(shù)學的內(nèi)在潛能，充分發(fā)揮數(shù)學想象力，對待學生學習數(shù)學中的挫折，誘導他們以放松的心態(tài)對待它，并幫助學生從源頭找原因，促使學生善于并樂于從錯誤之處學習數(shù)學技能，在通過數(shù)學學習的實踐過程中，形成良好的學習心理素質(zhì)和科學的思維品質(zhì)。
3.文理相通，因材施教，提高學生學習數(shù)學的綜合能力。無論數(shù)學建構(gòu)主義學習還是因材施教，都不能忽略數(shù)學與其它科目的內(nèi)在聯(lián)系，事實上，數(shù)學不僅與科學休戚相關(guān)，它與哲學和文學也是骨肉相連，對數(shù)學的不解和各層次的理解，都不是一個單純的數(shù)學問題，而始終伴隨著某種認識pJ，這種認識與哲學是分不開的。因此，在數(shù)學教學過程中，不僅要熟悉學生學習數(shù)學的情況，也要了解學生史文類和其它科目的學習狀態(tài)，這樣分類指導學生。文理相通，在教學實踐中，讓學生撰寫數(shù)學小論文，可寫對一個數(shù)學定義或一個數(shù)學定理的認識，也可以寫對一種數(shù)學思維的應用的理解，甚至可以是對一堂數(shù)學課的感受。對待數(shù)學學習能力較強的學生，還可以要求他們寫一些具有一定深度的有創(chuàng)新意義的小論文?？梢姡虿氖┙虒W生學習數(shù)學的能力與綜合素質(zhì)的提高是十分有益的。
因材施教是多角度、多層次、多方面的綜合性教育原則，在數(shù)學建構(gòu)主義學習的意義下，實施因材施教還有許多問題有待我們進一步研究和完善。
參考文獻
1 涂榮豹、王光明、寧建華?！缎戮帞?shù)學教學論》[M]，上海：華東師范大學出版社，2006：55
