將相和教學設計精選(九篇)

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第1篇：將相和教學設計范文

【關鍵詞】《將相和》 課堂實錄 反思

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）01A-0077-01

語文S版第十一冊課文《將相和》中第一個故事叫“和氏璧”，也稱“完璧歸趙”，說的是藺相如受趙王委托，帶著和氏璧與秦王談判，準備用和氏璧交換十五座城池。秦王拿到和氏璧之后，絕口不提交換之事，藺相如看出了秦王的險惡用心，設法欺騙秦王說和氏璧有瑕疵，非常巧妙地從秦王手中拿回和氏璧，并完好地送回趙國。文中出現(xiàn)了兩處“欺騙”，一處是秦王要求用和氏璧換城池，這本身就是欺騙，另一處是藺相如謊稱和氏璧有瑕疵，也是欺騙。如何讓學生正確理解這兩種欺騙行為呢？有一位教師進行課堂教學如下。

教師先讓學生自主閱讀文本，并給出閱讀提示和思考問題，要求學生展開小組討論，形成小組討論意見。

師：用和氏璧交換十五座城池是誰提出來的？在這個交換過程中出現(xiàn)了哪些欺騙行為？分別涉及到什么人？

小組代表1：用和氏璧交換十五座城池是秦王提出的建議。秦王拿到和氏璧后根本不提交換城池一事，很明顯，秦王根本就沒有交換的意思，他只想把和氏璧騙到手。

小組代表2：在和氏璧交換談判中，藺相如也有欺騙行為，和氏璧沒有任何瑕疵，可藺相如偏說有，他從秦王手中騙回和氏璧，最后完璧歸趙。

師：這兩個人的欺騙行為中哪一種是正義的，哪一種是邪惡的？

小組代表3：藺相如為維護趙國利益，揭穿秦王的欺騙伎倆實施欺騙，其欺騙帶有正義感，而秦王想不勞而獲，無異于強盜行為，其欺騙是邪惡的。

師：這樣說來，欺騙分善惡，我們平時是不是都可以在善意之下實施欺騙呢？不妨展開課堂辯論。

反方代表1：男「改負屠鮮Χ冀逃我們要做誠實的孩子，不能說謊，更不應該搞什么欺騙。我認為不能用善意作為欺騙的借口，應該分什么情況，欺騙本身就不是善意的。

正方代表2：欺騙雖然是貶義詞，但藺相如的欺騙為什么值得稱道，而我們?yōu)樯埔膺M行欺騙就不能被接受呢？可見，凡事不能一概而論，要具體情況具體分析。

反方代表3：無論什么情況下，都不應該用欺騙解決問題。藺相如是特定時期的人物，現(xiàn)代社會不需要用這種手段解決問題，當然不提倡善意的謊言。

正方代表5：如果欺騙能夠換回好的結果，這樣的欺騙沒有什么不對。一個老人得了絕癥，周邊人都不對其說實話，這是不是欺騙？但這種欺騙是必要的，為了保護病人心理不受打擊。

師：大家討論非常深刻，都能夠找到觀點佐證，說明同學們真的動了腦筋。其實，詞無定性，只有放到具體語言環(huán)境中才能判斷其屬性，就事論事，這才是最明智的選擇。

第2篇：將相和教學設計范文

關鍵詞： 學情 教學設計 調(diào)整

“學情”是學生在學習過程中所表現(xiàn)出來的不同能力差異和特點的具體情狀，也是課堂教學最基本、最重要的教學資源?！皩W情”的多變性和不可預料性決定了教師必須及時調(diào)整教學設計，以適應學生不斷變化的學路。反思以往課堂：固守預設教案，不能及時根據(jù)學生學習的具體情狀及時變通，已成為提高課堂教學效率的最大障礙。實施新課程之后，這種情況有所改觀，但又很容易陷入另外一種誤區(qū)，即不重視規(guī)律性的研究，過于迷信“動態(tài)生成”，使課堂教學蒙上一層不可知的神秘色彩，同樣不利于課堂教學效率的提高。那么，教學設計該在什么時候調(diào)整，怎樣進行調(diào)整呢？結合實例，我談談自己的看法，權作拋磚引玉。

一、調(diào)整于認識模糊處

學生在根據(jù)自身經(jīng)驗去解讀課文建構認知的過程中，容易產(chǎn)生種種曲解和誤解，造成認識的模糊。如在討論《將相和》一文中藺相如的勇敢機智時，一位學生說：“藺相如知道秦王沒有以城換璧的誠意，就假意說這塊璧上有點小毛病要指給秦王看，就把璧騙回來了?！币粋€“騙”字，盡管容易被人忽視，卻是不可小看的錯誤。于是教師抓住這一點，讓大家討論：“藺相如是‘騙’回來的嗎？從課文中找找根據(jù)?！睂W生細讀之后紛紛發(fā)表看法：

“不能說是‘騙’回的，因為這塊璧原來就是趙國的。”

“藺相如是用妙計把璧要回來的，我覺得這里正體現(xiàn)了藺相如的機智過人。”

“藺相如拿到璧后，還對秦王說，‘你要是強逼我，我的腦袋和璧就一塊兒撞碎在這柱子上?！瘡倪@里可以看出，藺相如不僅機智過人，而且十分勇敢。”

……

調(diào)整于認識模糊處，不僅糾正了“騙”字的錯用，而且以此為契機，深入挖掘了藺相如智勇雙全的豐富精神內(nèi)涵。

二、調(diào)整于質(zhì)疑問難處

課堂上學生質(zhì)疑的問題是學生從自身經(jīng)歷出發(fā)在解讀課文、建構新知中必然會產(chǎn)生的矛盾落差。由于小學生同齡群體在生理心理發(fā)展水平上的相似性，往往使某些質(zhì)疑具有普遍意義，教師如能在此時捕捉帶典型性的問題，引導學生探究，無疑就會起到撥云見日的作用。

一位教師在指導學生研讀古詩《登鸛雀樓》時，投影出示鸛雀樓的圖像，并很有感情地引導學生讀懂了全詩。不料，一個學生站起來說：“《登鸛雀樓》是說詩人已經(jīng)上了樓，而要窮千里目還要更上一層樓，這說明鸛雀樓應該有三層，可圖上為什么只畫了兩層？”老師一怔，但馬上鎮(zhèn)定下來，調(diào)整思路說：“是圖畫錯了？還是詩寫錯了？或者是詩和圖都錯了？”學生都在靜靜地琢磨詩意，老師點撥道：“《登鸛雀樓》是表達詩人登樓時的想法，還是寫詩人登了一層又一層的行為呢？”于是學生若有所悟：“可能是一邊上樓一邊想，也可能是上了樓，覺得這樓還不夠高，不能看得更遠?！薄斑@是詩人的想法?！褪窍氲囊馑?，這是一種積極向上的愿望，不是……”教師故意欲言又止，接著對說圖畫得不對的學生說：“不是真的寫詩人登了三層樓去看景色?！?/p>

三、調(diào)整于意見分歧處

在開放的課堂里，學生對課文的解讀是個性化的。學生們從自己的感悟出發(fā)表述各自不同的見解，常常會造成意見分歧，而這種分歧會十分有助于認識的深化和學業(yè)的推進，同樣是一種可貴的教學資源。

一位教師指導學生研讀《落花生》一課，作者借物喻理引出如下觀點：“花生的果實埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實高高地掛在枝頭上，使人一見就生愛慕之心?！薄八阅銈円窕ㄉ?，它雖然不好看，可是卻很有用，不是外表好看而沒有實用的東西?！睂@種觀點學生有幾種不同的看法。他們認為“外表好看而沒有實用的東西”當然不好，但外表好看又有實用的桃子、石榴、蘋果，不是比雖然有用但外表不好看的花生好得多嗎？還有的認為，桃子、石榴、蘋果外表好看又有實用，確實不錯，但也用不著把鮮紅嫩綠的果實高高掛在枝頭來炫耀自己，做人應該謙虛些。教師及時調(diào)整教學環(huán)節(jié)，留出幾分鐘時間讓學生唇槍舌劍，互相辯論。在辯論中，培養(yǎng)了學生思維的深刻性、批判性和多元價值觀。

四、調(diào)整于學生錯誤處

錯誤也是一種教育資源。新課程倡導的教學理念之一就是允許學生出錯，沒有錯誤的課堂不是真實的課堂。允許學生出錯，根據(jù)課堂中學生出現(xiàn)的錯誤及時調(diào)整教學設計，讓學生辨別和理解、分析和糾錯，學生會在真實的錯誤中成長，逐步達到少出錯誤的境地。

研讀了《狐貍和烏鴉》一課后，老師請小朋友交流自己的想法。老師話音剛落，幾十只小手舉了起來。一個說：“狐貍這么狡猾，騙了烏鴉，我們可不能像狐貍那樣去騙人?！币粋€說：“烏鴉喜歡聽好話，結果上了狐貍的當。我們不能光聽好話、奉承話，而要想一想，這個人為什么要說這些好話。”……這時候，另一個學生站起來說：“老師，我覺得這只狐貍很聰明，很會動腦筋，我們要向它學習。我叔叔就是因為很聰明，很會動腦筋，才成了百萬富翁?！甭犃诉@個回答，老師及時調(diào)整教學環(huán)節(jié)，給學生講了《動腦筋致富》和《騙子沒有好下場》兩個故事，使學生明白了什么是真正的聰明，應該把聰明用在什么地方。

五、調(diào)整于感悟獨特處

“感悟”之謂，即在感知之后有所體悟。而感知和體悟，就是學生源于自身不同經(jīng)驗、不同積淀的基礎上所產(chǎn)生的個性化學習行為，有其獨特的價值。課堂上當學生有所感悟，且有強烈的表達愿望時，我們要做的應該是開渠引水，而不能攔河筑壩。

第3篇：將相和教學設計范文

【摘 要】動態(tài)生成是新課改的新理念，教師根據(jù)生成資源，對教學的目標、策略、資源、進程進行恰當靈活地調(diào)整，以當時出現(xiàn)的有價值的問題、有創(chuàng)見的觀點為契機，抓住有利時機，因勢利導，調(diào)整或改變預先的教學設計，引發(fā)深入探究，充分發(fā)揮學生的個性，生成新的教學資源和創(chuàng)造力，使課堂充滿生命活力，使學生獲得更好的發(fā)展。

關鍵詞 心理空間、意外資源；多元解讀；拓展“生成”

小學語文課堂教學的動態(tài)生成是指在師生、生生合作、對話碰撞過程中，生成超出教師預設之外的新答案。在教學活動中，教師要尊重學生主體地位，根據(jù)即時生成資源，對教學的目標、策略、資源、進程進行恰當靈活地調(diào)整，以當時出現(xiàn)的有價值的問題、有創(chuàng)見的觀點為契機，抓住有利時機，因勢利導，調(diào)整或改變預先的教學設計，引發(fā)深入探究，充分發(fā)揮學生的個性，生成新的教學資源和創(chuàng)造力，使課堂充滿生命活力，使學生獲得更好的發(fā)展。語文課堂教學中如何促成動態(tài)生成？

一、平等對話，營造動態(tài)生成探索的心理空間。

教師與學生之間展開平等、民主的對話，讓學生說出自己個性化理解的理由，及時調(diào)整自己的教學行為，而不能硬把學生往自己的標準答案上逼，那么，課堂的氣氛是融洽的、民主的，學生的情緒將是輕松愉快的。讓師生在這樣的氛圍中互動，在合作的氛圍中，來自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人的視點所喚醒和激活，各自生成自己的認知與知識，整個對話過程充滿了創(chuàng)造色彩。如執(zhí)教《將相和》這篇課文第三個故事“負荊請罪”時，在學生進入理解領悟課文階段后，我讓學生以“小導演”的身份找一找課文中哪些內(nèi)容可以表演，然后請“小導演”們選擇自己感興趣的內(nèi)容在自己小組里研究一下怎樣演，然后讓學生匯報學習結果，并隨學生的匯報過程帶領學生充分地讀、充分地悟。這節(jié)課教學程序的設計是開放的，學生已完全擺脫了課文敘述順序的束縛，選擇自己感興趣的內(nèi)容學習、匯報。在師生的共同參與下，課堂進行的是和平的、無權威的交流，不但“動態(tài)生成——探究”了一個個各不相同的帶有個性的對文本的理解，而且“動態(tài)生成——探究”了一個事先沒有預設的、事后也不會被重復的教學過程。

二、及時意外資源，有效生成。

教師總是處于意想不到的課堂情境中,“也許某些先行的技巧尚未掌握得像教師事先所想的那樣好；也許前一堂課激起了學生們某種程度的情緒波動或將其興趣集中到某一點從而分散了他們當前的注意力；也許總的課堂氣氛不像計劃那樣有助于注意力長時間地集中；也許孩子們對課程的概念和理解與教師的期望很不相同；也許某種突發(fā)因素急轉直下地干擾了課堂；也許學生的心理背景、學習體驗未能充分調(diào)動起來”……教師必須馬上作出積極反應，因時而變，因情而作，這樣才能及時修正偏差或重新將課堂引向具有教育意義的方向上來。對于稍縱即逝的生成資源，教師要抓住它，放大它，讓個別的創(chuàng)造成為全體的創(chuàng)造，讓整個課堂充滿“生成”的智慧火花。一次，我在結合課文介紹 “蜘蛛捕蟲”時，一個學生突然問：蜘蛛結網(wǎng)捕食蚊蟲，為什么它自己卻不會被蛛網(wǎng)粘住？說實話，我也不知道。怎么辦？于是我坦然承認自己暫時不能解決這個問題，則鼓勵學生課后去查找資料，走訪專家。在課堂向課外延伸的研究性學習中，問題竟然得到了很好的解決，學生獲得多方面、多層次的發(fā)展。

三、引導學生學會在多元解讀中求生成。

文學作品留有廣闊的想象空間，因而學生對文本的感悟、對話，往往會有很多多元的感受和獨特的體驗。學生與文本交流后，每人所獲得的信息豐富多彩，對文本的理解、感悟，也充滿個性化。教師及時組織學生交流，在生生交流中使信息聯(lián)系和信息反饋在多層面、多方面展開，產(chǎn)生互動效應，或喚起認同，或觸動聯(lián)想，或產(chǎn)生爭議，或激發(fā)疑慮……從而使交流的內(nèi)容“增值”，更趨于豐富、生動、全面、準確和深刻，極大地提高課堂的教學價值。

四、拓展“生成”，張揚課堂教學活力。

“教學就是即席創(chuàng)作”，面對富有價值的生成資源，教師不應當拘泥于預設的教學規(guī)程，而應獨具慧眼，將生成資源即時捕捉并納入課堂臨場設計的范疇之中，從而讓課堂教學呈現(xiàn)出靈動的生機和跳躍的活力。具體地說，教學的流程可以在生成中即時“變奏”，研究的主題可以在生成中適度“更換”，預設的目標可以在生成中合理“升降”，環(huán)節(jié)的推進可以在生成中適時“增刪”。如教《草船借箭》時，有學生提出：“草船借箭”的“借”字用得不恰當，“借”是經(jīng)別人同意暫時使用的東西，用過以后要歸還的，而諸葛亮是用計騙取了曹操的箭，更沒有歸還的意思，因此不能用“借”，用“騙”字更恰當。于是，教師抓住這“生成”的亮點，把預設的教案暫時擱起，組織學生分正反兩方進行辯論：到底是用“借”好還是用“騙”好？學生的思維頓時活躍起來，他們從不同的角度來考慮，來辯論，最后達成共識：用“借”字是最好的?！敖琛备怀隽酥T葛亮的神機妙算；曹操好像是自覺自愿把箭交給諸葛亮的，以后交戰(zhàn)時東吳還要把箭還給曹軍；用“借”字很風趣、幽默，諷刺了曹操的自以為是，贊揚了諸葛亮的聰明才智。

總之，一個充滿生命力的、動態(tài)生成的課堂，需要教師整合教學資源，在圍繞課程目標精心設計預案的基礎上，依循學生認知曲線，思維的張馳以及情感的波瀾，以靈動的教育機智隨時處理動態(tài)生成的信息，即時調(diào)整教學進程，真正實現(xiàn)充滿生命力的、動態(tài)生成的課堂，這樣，課堂教學才能充盈生命成長的人文韻味。

參考文獻

[1]李杏保.陳鐘梁著.《縱論語文教育觀》.社會科學文獻出版社.2001年版

[2]葉圣陶.《葉圣陶語文教育論集》.教育科學出版社，1980年版

第4篇：將相和教學設計范文

關鍵詞： 小學語文 課堂教學 真實有效

小學生由于正處在思想萌芽階段，教師的教育對他們顯得尤為重要。而小學語文不僅能傳授給小學生知識，還是培養(yǎng)他們交際能力、語言表達能力的搖籃。因此，教師要建構真實有效的語文課堂教學，利用有限的課堂時間，使小學生掌握基本的知識與技能。本文從以下方面分析建構真實有效的語文課堂教學的方法。

一、優(yōu)化目標，保證課堂教學的真實有效

教學目標是保證真實有效教學的基礎，是教學活動的靈魂。教師的一切教學活動都是圍繞特定的教學目標進行的，因此，優(yōu)化教學目標，對于增強教學效果具有至關重要的影響。結合教學經(jīng)驗，我認為教師可以從以下三個方面入手優(yōu)化教學目標。

首先，制定教學目標時要善于取舍。由于不同的課文內(nèi)容具有多個教學目標，若是讓學生在一節(jié)課上實現(xiàn)所有的教學目標，學生就會覺得有壓力，造成課堂學習氣氛沉悶，導致學習效率下降，不利于學生的發(fā)展。因此，教師要根據(jù)課文的主要內(nèi)容，找準切入點，制定關鍵性的學習目標，以點帶面，有效提高學生的學習效率。其次，制定的教學目標要明確具體。真實具體的教學目標是學生學習路上的引領者，會帶領學生朝著這個方向努力，有效節(jié)省課堂時間。最后，教學目標的制定要凸顯語文味。所謂語文味，不僅是學生對于字詞的掌握，更要讓學生深刻理解語言文字的內(nèi)涵，體會語言文字的美妙，并對其加以運用。

比如在學習“地震中的父與子”這篇課文時，我根據(jù)學生的學習情況，為他們制訂這樣的教學目標：有感情地朗讀課文，從課文的具體描述中感受父親對兒子的愛及兒子從父親身上汲取的力量，并領悟作者抓住人物外貌、語言、動作特點進行描寫，反映人物思想品質(zhì)的表達方法。通過這樣具體教學目標的設定，學生帶著目的進行課文學習，使得課堂教學效率大大提高。

二、優(yōu)化設計，追求課堂教學質(zhì)量

教學是教師傳授知識的過程，也是學生接受知識的過程，由于大部分小學生都活潑好動，若是教學過程單調(diào)枯燥，就無法集中學生的注意力，造成教學質(zhì)量的下降。因此，要保證課堂教學的真實有效，教師就要通過精心設計，優(yōu)化教學方法，將學生的學習興趣充分激發(fā)出來，讓他們積極主動地參與課堂學習活動，體現(xiàn)課堂學習的主體地位，真正成為學習的主人。

比如在學習“將相和”這篇課文時，在學生初步理解文章內(nèi)容后，我就讓他們以小組為單位進行課文的學習，通過討論將文章的主要內(nèi)容概括出來，并輪流將三個小故事講述出來。在學生通過自主學習與合作探究，對文章有進一步了解后，我根據(jù)學生學習的情況，對學生不懂的地方進行點撥，使學生的學習熱情十分高漲，對課文知識的接受程度也有顯著的提高。最后，為了讓學生對課文中人物的性格與行為理解得更透徹，我讓學生以角色扮演的形式將人物生動地表現(xiàn)出來。這樣的課堂教學使學生參與課堂的積極性得到有效提高，既讓學生在學習中積極思考，又增強語文學習的趣味性，提高學生對語文學習的興趣，進而有效保證課堂教學質(zhì)量。

三、扎實訓練，提高語文教學實效

理論與實踐密不可分，在語文學習中也是這樣。若是學生僅僅是學習語文知識，而不將其在實踐中運用，理論就失去它的價值。因此，要建構真實有效的小學語文課堂，扎實的訓練是必不可少的。扎實訓練就是讓學生在課堂中擁有更多的語言實踐的時間和機會，讓他們在實踐中展示自己，提高自身的能力。學生語文能力的形成不僅僅在于教師的教，更在于學生的多讀、多寫、多練。

比如在學習“黃鶴樓送孟浩然之廣陵”這首詩時，我就為學生設計了多個練習環(huán)節(jié)。在學生初步了解這首詩的大意后，我讓學生用自己的語言將這首詩描繪出來，并在課堂上與同學交流，培養(yǎng)學生的語言組織能力；然后找兩位學生將送別的情景表演出來，體會詩人臨別時依依惜別的感情，推動學生理解詩人在詩中所寄托的思想感情；最后我讓學生將這首詩改編成一個完整的小故事，并在課下搜集一些更多的有關于送別的古詩詞，并計劃下節(jié)課舉辦古詩詞大賽，讓學生分享交流自己的成果。

通過這樣的教學過程，學生在收獲知識的同時也鍛煉了自己的能力，使得語文課堂教學的實效得到了有效保障。

四、結語

要建構真實有效的小學語文課堂，小學語文教師在教學中要做到以下三點：首先要優(yōu)化教學目標，使學生在課堂學習中做到有的放矢，保證課堂教學的真實有效；其次要優(yōu)化教學設計，使學生對課堂學習充滿興趣，積極主動地參與課堂活動，保證課堂教學質(zhì)量；最后要對學生進行扎實的訓練，讓他們在收獲知識的同時掌握技能，進而提高語文教學的實效。我相信，只要不斷探索研究，課堂教學形式就會越來越豐富，學生也會在語文的殿堂中茁壯成長。

參考文獻：

第5篇：將相和教學設計范文

關鍵詞：新理念；小學語文；高效課堂建構

隨著我國教學改革的不斷深入，各種教學技術和教學理念已經(jīng)逐漸地進入了小學語文課堂，這極大地提高了小學語文的課堂教學效率。新的《語文課程標準》也提出在小學語文教學中要堅持以促進學生的發(fā)展為本和以學生為本的基本教學原則，這一新理念的建立和傳播，給小學語文教師的課堂教學活動提出了新的更高的要求。小學語文教師需要根據(jù)新課程標準的要求不斷更新教學理念，提高教學質(zhì)量，構建高效的小學語文教學課堂。

一、激發(fā)學生學習興趣，創(chuàng)設課堂教學情境

以往的教學活動實踐表明，在語文課堂的教學中使用多媒體設備輔助教學能夠很好地激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望，因此，有利于提高課堂的教學質(zhì)量和效率。以人教版《讓我們蕩起雙槳》一文的教學為例，教師在教學之前，可以先使用多媒體設備播放該歌曲，讓學生在歌聲中對于該文有一個初步的理解，在此基礎之上再進行講解。教師甚至可以讓有歌唱特長的學生首先演唱該歌曲，這樣更能夠活躍課堂氣氛，提起學生的學習和討論興趣，同時讓學生對于課文有更加深刻的了解和記憶。

另一方面，教師可以將角色模擬的方式引入課堂教學之中。新小學語文課程標準中提出，可以使用角色扮演和情景模擬的方式進行課堂教學，引入這種教學方式有利于讓學生以一種身臨其境的方式去體驗課文內(nèi)容。但教師需注意，不要關注學生演繹的好壞，而要注重讓學生通過這種方式來加深對課文的理解。如《將相和》一文，教師在講解時可以選擇幾個學生來分別扮演不同的角色，揣測角色的心態(tài)，并朗讀課文，進行對話。通過分角色閱讀，教師能夠更好地理解角色的處境和心態(tài)，也深化了學生對于角色品質(zhì)的認識，這樣能夠極大地激發(fā)學生的學習興趣，提高教學的質(zhì)量和效率。

二、優(yōu)化教學媒介，提高知識傳授效率

教師只有深刻地理解教學內(nèi)容，并用淺顯易懂的學生能夠理解的語言傳授給學生，才能夠保證教學的有效性，教學的效果很大程度上取決于教師的講授能力和技巧，較高的語言修養(yǎng)也是作為教師的基礎條件。教師的語言是學生和知識之間的一種傳播媒介，只有通過教師的講解，學生才能夠獲得新知識，教師可以通過語言來影響學生，同時，教師也可以通過語言極大地激發(fā)學生的學習潛能。因此，教師必須不斷地提高自己的語言能力和技巧，提高知識的講授有效性。

教師講課時的板書是教師和學生之間的另一種重要媒介。課堂上的板書應該隨著課堂教學進度的發(fā)展進行適當?shù)臅鴮?，板書應該能夠減短精確地概括出本節(jié)課程的主要內(nèi)容，讓所講知識形成體系，并讓學生在自己的頭腦中形成框架，以便于更加深刻地理解。在內(nèi)容方面，板書應該具有高度的概括性，作為所講課程的較為完整的提綱；在板書的形式方面，板書要盡量做到直觀醒目、淺顯易懂、具有較好的表現(xiàn)力。然而，由于多媒體設備不斷地涌入小學課堂，現(xiàn)在的教師更愿意使用計算機等設備來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的黑板書寫，但是這種板書方式有一定的不合理性，由于媒體式的板書缺少書寫的過程，學生不能產(chǎn)生深刻的理解。還要注意的是，教師在書寫板書時要注重細節(jié)，比如，不能在書寫時阻擋住學生視線，且要注意書寫速度，讓學生能夠跟上教師的書寫步伐。

三、活化教學文本，尊重課堂多元體驗

小學的語文教材是小學生學習語文知識的最主要的課程資源，也是課堂上所講的教學內(nèi)容的主要知識載體，能夠保障師生之間進行良好的互動。新的語文課程標準提出，學生對于所學教材的反應往往是多元化的，同時，還要尊重學生在學習過程中所表現(xiàn)出的獨特反應。所以，在日常的語文教學活動中，教師要將語文教材中的內(nèi)容進行活化的使用和講解，指導學生自主自發(fā)地發(fā)現(xiàn)和解決問題，并進行自由討論，充分尊重學生的多元化體驗。以《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文的講解為例，教師可以提出問題，如：滔滔江水讓很多鄉(xiāng)親失去了苦心經(jīng)營的家園，那么，如果你面臨著這樣的境地和眼前的情況，你會選擇怎么做哪？教師可以選擇幾個學生來討論這一問題，如可以捐出自己的零花錢幫助災區(qū)人民，或者發(fā)動全班全校同學共同捐款捐物，或者與家人商量供養(yǎng)一個災區(qū)孤兒等等。這些對策的提出充分顯示出了學生面對問題所表現(xiàn)出的多元性，教師需要對學生提出的每個對策進行肯定，彰顯學生的個性差異，提高學生的問題解決能力和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)學生對于語文學科的興趣。

四、強化語文運用能力的訓練，養(yǎng)成良好的學習習慣

教師要在講課過程中通過語言和行為等，潛移默化地教育和影響學生，讓學生養(yǎng)成良好的學習習慣，做到課前預習、課上學習和課后練習相結合，形成良好的學習體系。良好的學習習慣需要在日常的學習過程中加以強化和培訓，首先，在課堂上要強化訓練，讓學生積極地舉手發(fā)言，并掌握正確的課堂習慣。教師可以選擇編制一些順口溜或兒歌等讓學生學習，從以愉快的方式輕松地掌握良好的課堂習慣。其次，還要注意學生的課后強化過程，由于小學生的思想和行為還不成熟，習慣養(yǎng)成較難，如不加以強化很快就會忘記，所以，課后的習慣養(yǎng)成和鞏固過程也極為重要。

五、總結

新理念指導下小學語文高效教學課堂的構建需要一個過程和先進的教學理念，只有根據(jù)新課程改革的基本要求，并充分尊重語文學科的基本特點和規(guī)律來組織教學活動，才能取得更好的教學效果，提高課堂教學的效率和質(zhì)量，使小學語文教學能夠真正的為學生的全面健康發(fā)展服務。追求更高的語文教學質(zhì)量也是每個小學語文教師所長期追求的目標，所以，在日后的小學語文教學過程中，教師應該加大力度構建高效課堂，讓學生真正受益于這門學科，讓語文能夠成為學生陶冶情操的園地。

參考文獻：

[1]黃玲.淺談如何提高小學語文教學質(zhì)量[J].中國科教創(chuàng)新導刊.2009（12）：143

[2]王燕.小學語文高效課堂構建策略探析[J].學生之友（小學版）.2010（11）：11

第6篇：將相和教學設計范文

一、基于文體類型設計“問題鏈”

（一）敘事類文章：“問題鏈”抽絲剝繭見本質(zhì)

小學語文課本中選量最多的便是敘事類文章。這類文章一個顯著的特點便是文章依據(jù)故事情節(jié)發(fā)展，有著鮮明的情節(jié)主線，或按時間先后順序，或按事情發(fā)展順序，其核心問題常常潛伏在故事過程中。針對這些核心問題，如果唐突出示，學生必不能立即回答，必須要根據(jù)故事的情節(jié)發(fā)展一步步深入，逐步體會，而教者也正需要依此進行課文的展開與賞析，這就需要圍繞核心問題設計一連串的輔助問題，引導學生進入課文理解的深處，逐步領悟課文的主旨，這樣的核心問題與輔助問題才能形成有機的整體，亦步亦趨，漸入學習佳境?！皢栴}鏈”的設計關注問題之間的坡度、關聯(lián)度，幫助學生更好地突破難點、掌握知識、理解內(nèi)容。比如，有位教師在講授《軍神》一課時，為了讓學生更清楚地理解“是一個真正的男子漢，是一塊會說話的鋼板”，設計出這樣的“問題鏈”：“讀第二至第五自然段，邊讀邊畫出能體現(xiàn)是個軍神的句子?！薄艾F(xiàn)在我們就站在手術臺旁，閉著眼睛想象，你仿佛看到了手術臺上的哪些情景？”“當我們看到這些情景的時候，耳邊仿佛又聽到了哪些聲音？”“當你看到這些、聽到這些的時候，內(nèi)心有什么感受？”這些問題循序漸進、層層深入、縱向遞進，有的放矢地突破了文章的重點、難點。

（二）說理類文章：“問題鏈”串零為整再發(fā)散

閱讀教學中也有一些說理性文章，文章列舉事例想說明一個道理，或是陳述幾個分論點來說明一個核心觀點。依據(jù)文本的寫作思路來分析，顯然在重復學生已有的認知感悟，學生會覺得枯燥乏味，覺得教學設計沒有新意。此時，教師不如跳出文本敘述的順序和框架，抓住主問題，創(chuàng)新設計“問題鏈”，提綱挈領地展開發(fā)散型的教學。比如有位教師在執(zhí)教《只有一個地球》時，在學生初讀感知后，拋出一個問題，讀完課文你感覺有什么滋味？這個問題是個開放性的問題，學生可以說出迥然不同的感受。教師便依據(jù)學生的回答，緊接著再追問，你從哪里體悟到的？為什么會有這樣的感受？能把你的感受讀出來嗎？“追問”無疑是實現(xiàn)“有效學習”的重要教學指導策略。通過追問，學生不知不覺便進入到文本中去，對文章的體悟更加深入。翻看小學語文課本，關于說理類或者近似說理的文章并不少，比如《晏子使楚》《將相和》《草船借箭》《軍神》等。當然，有些敘事的文章，因為中間的情節(jié)段落并列排列，也可以運用這種核心問題發(fā)散排列輔助問題的方式，如《我的伯父魯迅先生》《三打白骨精》等，這些文章的核心問題往往也是文章的骨架或脈絡，因此起著統(tǒng)領全文的作用，由核心問題衍生出的輔助問題恰是一根根鏈條。解決了每一根鏈條上的問題，核心問題想闡釋的道理隨即浮現(xiàn)出來，在此基礎上再理解文章的論點則能駕輕就熟，事半功倍。

二、基于文章結構設計“問題鏈”

（一）總分式結構：“問題鏈”因勢利導相呼應

小學語文課本里有些文章在結構上很有特點，呈總分式結構布排，文章前后呼應，比如《桂林山水》一文可分為四段：第一段贊美“桂林山水甲天下”（交代觀賞的原因），這是總起；第二段講桂林的水，第三段講桂林的山，這是分寫；第四段合起來描寫桂林的山和水，這是總寫。針對這一類文章，核心問題很好找，圍繞核心問題質(zhì)疑，進而引導學生走進文本中去體會其“詩情畫意”是重點，因此，在”問題鏈”的設計時便不妨依循文章的結構特點，大處設疑：為什么說桂林山水甲天下？進而理解“喀斯特地貌”是什么樣子，你能用自己的語言描述一下嗎？文中是怎么寫的？“漓江山水”是什么樣子？你能用自己的語言描述一下嗎？文中是怎么寫的？如此帶領學生走進文本，《桂林山水》的神奇與秀美便深深印入學生腦海中。

因此，依循文章總分結構而作自然的總結，這樣的問題設計也巧妙地將文本研讀貫穿起來。一氣呵成的總分結構的文章其實也有不同的呈現(xiàn)形式：有的文章是“總分”式，如《西湖》《黃果樹瀑布》等；有的文章是“總分總”式，如《夾竹桃》《煙臺的?！返龋挥械奈恼率恰胺挚偂笔?，如《廣玉蘭》等。不管文章的結構有怎樣細微的變化，只要抓住文本結構的核心特點進行“問題鏈”的設計，課堂學習便能主線分明，重點難點也就能迎刃而解了。

（二）并列式結構：“問題鏈”相得益彰共生輝

小學語文課本中也選有少量說明性的文章。這些文章往往針對一些科普常識進行講述，這些常識性知識之間常常都是并列關系，從不同方面、不同角度進行表述，因此，教學時教師設計的各個問題之間往往也是并列關系。比如《富饒的西沙群島》的第三自然段寫了珊瑚、海參、龍蝦三個并列的事物，是并列式；第五自然段寫了貝殼和海龜，也是并列式。這幾個知識點有一定的內(nèi)在邏輯順序，依循著認知的順序，但從知識點本身來說卻是并列的，尤其是教師在初始教學時必須帶著學生逐個分析。有位教師這樣設計“問題鏈”： 西沙群島的風景美在什么地方？物產(chǎn)豐富在哪？海水色彩為什么會不同？西沙群島的海里都有什么樣的魚？如何理解“西沙群島的海里一半是水，一半是魚”？這句話想告訴我們什么，是魚和水一樣多嗎？這些問題目標指向不同，內(nèi)在的知識點并列平行，相互間互為補充，共同為認知西沙群島這樣的教學任務而做足鋪墊，教學過程流暢自然，效果明顯。

三、基于教學思路設計“問題鏈”

（一）以行文思路為主線設計“問題鏈”

教師在設計“問題鏈”時應仔細研讀課文內(nèi)容，確定行文思路，把握“問題鏈”的主線。每篇文章在教學中呈現(xiàn)的“問題鏈”不盡相同。記事文的問題主線通常為承接式關系，寫人文一般呈并列式或遞進式。提煉文章主題，確定鏈接主線。文章主題可從題目、中心句、重點段等方面提煉。通過提煉主題確定的鏈接主線多為遞進式關系。梳理文章結構，確定鏈接主線。按時間變化、空間轉移順序記敘內(nèi)容的文章，其問題鏈主線多為承接式等鏈接關系；按事物內(nèi)容或性質(zhì)，記敘、描寫或說明的文章，主線為并列式關系；按總分關系寫的文章，主線為總分式關系。

（二）以訓練思路為主線設計“問題鏈”

以《為人民服務》“問題鏈”設計為例，設計時可從訓練思路著手：（問題一）課文是圍繞哪句話寫的？（問題二）圍繞這句話，課文從哪幾個方面講了應如何為人民服務？（語言訓練）用總分結構說一段話，說說為什么人的死比“泰山”還重，使學生深入領會“為人民服務”的含義。閱讀與理解訓練有機結合。閱讀教學中的理解訓練包括把握文意、概括要點等，如上述“問題鏈”中的“問題一”和“問題二”。閱讀與語言訓練有序結合。情境說話、仿句寫段、想象描寫等，與閱讀有序結合，形成“問題鏈”。

四、基于教學重點設計“問題鏈”

（一）緊扣教學重點設計“問題鏈”

“問題鏈”的設計，要求教師應首先通覽教材課文，立足教學目標，準確把握文章的立意和構思、層次脈絡等，并根據(jù)學生的認知水平，設計一組有針對性、啟發(fā)性、層次性，難易適中的問題，明確指向教學重點，避免教學中的盲目性和隨意性。這就要求教師不僅要準確理解教材內(nèi)容，把握教材重點，而且要緊扣教學目標，巧妙地處理教材。以《九色鹿》問題設計為例，從九色鹿救調(diào)達不圖回報和在國王面前怒斥調(diào)達兩件事中，你能感覺出九色鹿具有什么樣的品質(zhì)嗎？從調(diào)達前后兩副截然不同的嘴臉中可以看出他是一個怎樣的人？你想對故事中的王妃和國王分別說些什么？這種“問題鏈”設計不僅全面準確地把握了文章的重點，而且兼顧到文章的側重點，即對王妃和國王的評價，明顯取得了理想的教學效果。

（二）突破教學難點設計“問題鏈”

第7篇：將相和教學設計范文

一、破解語言密碼

文本的呈現(xiàn)形式是語言。語言是一個詞或一串詞的直線性序列，以不同的組合方式，逐句呈現(xiàn)時間和空間內(nèi)容，直至把事件敘述清楚，把場景描述清晰，把人物刻畫逼真，傳遞出作者的情感與思想信息。因此，文本豐富的語言材料必然成為語文教師解讀的重要抓手與憑據(jù)。文本解讀的過程，是教師把自身體驗、經(jīng)驗融注到文本的表達中，在特定語詞序列的引導下，還原作者心目中的形象、情感體驗和思想見解的過程，這個過程包括填空、對話與興味，調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和人文素養(yǎng)，逐漸把充滿不確定性的、仿佛只可意會不可言傳的文本再創(chuàng)造為具體可感的生活圖景，在轉換與對比品味中感受文本的形象世界、情感世界和意義世界，破解文本的語言密碼，自外而內(nèi)地尋找到教學的切入點。

《地震中的父與子》的語言密碼主要體現(xiàn)在兩個地方，一是父親“精神失常了”，二是“他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，沒人再來阻擋他”。對于前者，我們不妨探問：父親的“精神失常了”潛藏著作者怎樣獨特的生命體驗？經(jīng)過深度解讀，我們可以發(fā)現(xiàn)，“精神失常了”源于父親與其他父母的不同表現(xiàn)。課文一開篇，就呈現(xiàn)了一個大地震后充滿死亡氣息的廢墟場景，遭遇災難的父母以及相關人員集中到了這同一個場景。面對這樣的廢墟，悲痛絕望是正常人自然而然的反應，文中的父親也是如此，但他極快地從悲痛絕望中跳離開去，轉入堅定執(zhí)著的挖掘救人的行動中去，這是超乎常人所為的，自然成為了常人眼中的“精神失?！闭?，作者這樣的表達，其目的是要樹立起父親的極為鮮明的形象。因此，我們可以找到這樣的教學切入點：先引導學生充分體驗感受父親與眾不同的表現(xiàn)，最后水到渠成地體會到“精神失常了”背后的內(nèi)涵。

對于后者，筆者認為，與前文的大篇幅描寫相比，父親的獨力挖掘過程顯然惜墨如金，作者只寫了一句話：“他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，沒人再來阻擋他?！辈捎玫氖菚r間列舉的具有阻拒性（陌生化）的句式。這分明是作者刻意的安排——把這個漫長挖掘的過程與具體場景隱藏起來。可以想象，父親在廢墟中獨力挖掘的36小時是最讓人撕心裂肺的生活場景，是作者內(nèi)心最震撼而又不愿忍心再一次觸及的，他選擇了留給讀者可進可退、可深可淺、可清晰可模糊的想象空間，把這個情景還原的權利留給了讀者。這既是作者寫作上張弛有度的“控制”，也是對讀者思想、情感與能力素養(yǎng)的考驗，留給讀者無盡的心理碰撞與靈魂問答：這36小時的每時每刻到底發(fā)生著什么？這36小時的每時每刻父親都在做什么？遭遇什么？內(nèi)心處于怎樣的煎熬中？在這里，教師需要做的是引導學生展開合理的想象，身臨其境般的還原情景，讓學生從句子中的時間推進中感悟到挖掘進程的百般艱難，挖掘過程的百般艱辛，感悟父親的堅持不懈以及對兒子深沉的愛！這個句子呈現(xiàn)的是父親最艱難而又最超常的生命狀態(tài)，對這個句子的理解、對這位父親的理解絕不僅僅是一個句式表達的對比所能達到的。因此，教學的切入點的選取與使用必需以文本為媒介，尋求作者先于文本的原始經(jīng)驗，揣摩其言語方式與語言構成的來源，做深度的解讀這也是找到教學切入點的基礎。缺乏涵泳的膚淺比較，無法囊中取物破解語言的密碼，當然無法開展深入有效的語言訓練。

二、破解構思密碼

《將相和》由古典名著《史記》的節(jié)選改編，雖然語言形式跟原著大相徑庭，但故事的構思跟原著保持一致。課文由三個互為聯(lián)系又相對獨立的故事構成，主要塑造了藺相如和廉頗兩位人物形象，三個故事之間的因果聯(lián)系是一個很好的教學切入點。但是，如何利用好這三個互為因果的故事，來品讀人物的言行感知人物形象，體會人物的個性與品質(zhì)？教師普遍的做法是逐個故事的講解，這樣的教學設計源于教師拘泥文本的表層結構。我們不妨追問：作為“史家之絕唱，無韻之離騷”的《史記》，其構思深度僅限于此？我們能否從這三個故事中，從人物的前后言行中再發(fā)現(xiàn)些什么呢？文本解讀需要教師發(fā)揮主體能動性，跟文本做深度的溝通與遇合，努力做文本的知音，對文本意義世界做深層次的開拓、補充與創(chuàng)構。深入解讀文本，筆者發(fā)現(xiàn)：這三個故事中隱藏著作者刻畫人物形象的匠心以及對人物評論的深度。廉頗與藺相如都是同樣的愛國，但兩人處理危機的思路和方法是截然不同的，藺相如能夠用心掂量國家危機和自身危機的輕重與大小，旗幟鮮明地區(qū)分對待，他的愛國思想是鮮明的；顯然，廉頗無法區(qū)分兩者的輕重，對己不利者一律采取秋風掃落葉般的無情，他的思想觀念無疑是比較模糊的。如此構思，一來體現(xiàn)了文官與武將各自獨特的天然氣質(zhì)，二來揭示了人物的天性與理性的沖突與融合，三來揭示了人物刻畫的千古貫通的道理：什么樣的人做什么樣的事，什么樣的人說什么樣的話。這樣，我們便找到一個嶄新的教學切入點——用比較人物言行的方法巧妙地穿針引線，引導學生體會藺相如對待秦王與廉頗的態(tài)度的異同，在朗讀人物的言行中感受人物形象，從而發(fā)現(xiàn)作家構思與刻畫人物的獨到匠心，由表及里地感悟課文的豐富內(nèi)涵，讓學生對作者的巧妙構思嘆為觀止。這對激發(fā)學生閱讀古典名著的興趣，引導學生掌握必要的閱讀方法與技巧打下了堅實的基礎。

三、破解形象密碼

以語言學習為核心任務的語文教學，必須讓學生明白這語言從何處來，為什么這樣寫（說）而不是那樣寫（說）。文本語言所構建起來的形象是確定性與不確定性的統(tǒng)一，確定性形象是容易把握的，不確定性則是深層次的象外之象，需要教師調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和審美想象去想象、去補充、去創(chuàng)造，才能意會這個“象”所表示之意以及特有的神韻，從而引導學生獲得深層次的語言學習體驗。