建構(gòu)主義教育精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義教育范文

P鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；建構(gòu)主義

一、建構(gòu)主義教育教學(xué)基本理論

建構(gòu)主義的基本觀點是由瑞士心理學(xué)家讓?皮亞杰1966 年提出的。他對認識的發(fā)生和發(fā)展進行了系統(tǒng)而深入的研究，認為人們在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應(yīng)”的過程逐步建構(gòu)關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。“同化”是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；“順應(yīng)”是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)生是自己的知識建構(gòu)者，學(xué)生的主體性是他們作為學(xué)習(xí)者所天然具有的。

1.建構(gòu)主義理論視覺下的知識。建構(gòu)主義強調(diào)，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不是拿來便用， 而需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認為，知識不可能以實體的形式存在具體個體之外，只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

2.建構(gòu)主義理論視覺下的學(xué)習(xí)活動。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，他要主動建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由他人代替。學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)習(xí)者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工。

3.建構(gòu)主義理論視覺下的學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活及以往的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，對所有問題都有自己的看法。而且，即使沒有接觸過的問題，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但問題呈現(xiàn)在面前時，學(xué)習(xí)者也會根據(jù)相關(guān)的經(jīng)驗，依靠認知能力，形成對問題的某種解釋。

二、建構(gòu)主義教育教學(xué)觀對小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)的啟示

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一種特殊的學(xué)習(xí)，這主要是由數(shù)學(xué)內(nèi)容的抽象性和數(shù)學(xué)知識體系的結(jié)構(gòu)性所決定的。 有人指出，數(shù)學(xué)抽象就其本質(zhì)而言就是一種建構(gòu)的活動，數(shù)學(xué)的研究對象正是通過這樣的活動得到建構(gòu)的。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)歸結(jié)為意義賦予的過程，也即如何把新的概念與主體已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來， 從而使之成為對主體而言是可以理解的、可以把握的。

小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)的對象是中小學(xué)生，其自制力差，注意力不易集中，思維水平還處于從具體形象思維向抽象邏輯水平過渡，但形象思維仍占優(yōu)勢的階段。針對這些特點，小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)要貫徹直觀性、啟發(fā)式的教學(xué)原則，采用生動活潑、靈活多樣的教育方法，激發(fā)學(xué)生的求知欲和獨立獲得知識的能力，即讓學(xué)生構(gòu)建自己的知識，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。

因此，根據(jù)中小學(xué)生的特點，結(jié)合建構(gòu)主義基本理論，小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)不能無視學(xué)生的基礎(chǔ)與條件進行“死板式”的灌輸，而是把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，因材施教，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識中“舉一反三”生長出新知識。教學(xué)不應(yīng)是知識的傳遞，而是知識的加工與轉(zhuǎn)換。教師不再是知識的呈現(xiàn)者與主導(dǎo)者，而應(yīng)是知識的引導(dǎo)者，注重學(xué)生自己的理解，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生思考，豐富或調(diào)整學(xué)生的理解與經(jīng)驗。必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，構(gòu)建與學(xué)生共同探討的學(xué)習(xí)方式，交流與質(zhì)疑，批評與糾正，共同學(xué)習(xí)，共同提高。

三、基于建構(gòu)主義理論的小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)實踐

1.注重課前準備，創(chuàng)設(shè)參與情境。建構(gòu)主義強調(diào)知識的建構(gòu)性，在以往經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)出新知識。在教學(xué)中，教師應(yīng)充當“基石”的作用，在學(xué)習(xí)一開始，教師應(yīng)鋪墊合適的基石使學(xué)生作好學(xué)習(xí)新知識的準備，創(chuàng)造學(xué)生課堂參與情境的基礎(chǔ)。課前，教師應(yīng)該結(jié)合學(xué)生實際，合理設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。在制定授課計劃前，需要和學(xué)生進行溝通，了解其對選修課程的掌握情況，確定合理的教學(xué)內(nèi)容。在課前復(fù)習(xí)的導(dǎo)入設(shè)計中，要放入復(fù)習(xí)提問的是與新知識有關(guān)的內(nèi)容，一些無關(guān)內(nèi)容即便是重點，也不應(yīng)放在復(fù)習(xí)之列。在課前復(fù)習(xí)布置中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生特點，設(shè)置問題，留下懸念，讓學(xué)生有足夠的思考空間，也是強調(diào)課前準備與下節(jié)課內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度，在以往經(jīng)驗與新知識中建立起有效聯(lián)系，以便學(xué)生學(xué)習(xí)知識的連貫性與系統(tǒng)性。

第2篇：建構(gòu)主義教育范文

然而，會計準則具有“經(jīng)濟后果”，表明會計數(shù)據(jù)對經(jīng)濟活動產(chǎn)生重要的影響，會計準則制定是一個政治化過程。在一個政治環(huán)境中，有關(guān)會計程序是中立性的傳統(tǒng)觀點，將不再成立;會計人員在一個混亂的環(huán)境下行使會計職能，他們被自利驅(qū)動，被各種反映不同政治程序的社會經(jīng)濟利益訴求所捕獲。由于會計準則制定和會計政策選擇，涉及復(fù)雜的利益沖突，從哲學(xué)上看，這些決策屬于“道德實踐活動”。社會經(jīng)濟環(huán)境的變化，使會計哲學(xué)和政治觀點發(fā)生重要變化;會計實踐發(fā)展變化更加復(fù)雜，明確界定的、有因果關(guān)系鏈的、結(jié)構(gòu)良好的問題的時代已經(jīng)成為過去，大量新的復(fù)雜問題出現(xiàn)。在復(fù)雜的動態(tài)環(huán)境中，會計不再被視為一種獨立于政治力量與社會利益的中立的、客觀的職能，會計也不可能只關(guān)注經(jīng)典框架下狹窄的職能，而不注意會計準則的社會和經(jīng)濟結(jié)果。盡管會計信息所處的相關(guān)新理論，例如，信息經(jīng)濟學(xué)、系統(tǒng)理論、控制理論、混沌理論數(shù)學(xué)等領(lǐng)域，及其哲學(xué)框架，在20世紀末期已經(jīng)被考慮，但是會計教育卻抵制了這些威脅，仍然將會計視為結(jié)構(gòu)良好的技術(shù)規(guī)范，忽視了會計行為的政治化及其哲學(xué)立場。wwW.133229.coM

為適應(yīng)中國經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)軌，中國會計實現(xiàn)了由計劃經(jīng)濟會計模式，向市場經(jīng)濟會計模式的根本性轉(zhuǎn)變閻。通過中國會計學(xué)術(shù)界“外向求索”，充分借鑒西方發(fā)達市場經(jīng)濟國家的會計經(jīng)驗，建立中國會計體系哪;隨著中國社會經(jīng)濟環(huán)境發(fā)生劇烈的變化，在會計準則國際化背景下中國會計改革30年，不斷修訂和完善中國會計準則體系。會計發(fā)展的因應(yīng)性，決定了各國會計因其所處的社會政治經(jīng)濟環(huán)境不同，而存在國家差別。會計研究都是以解決會計實務(wù)中所存在的問題為基本出發(fā)點的嘩。對中國會計發(fā)展而言，一方面，會計研究需要立足于中國經(jīng)濟和社會政治環(huán)境;另一方面，會計實務(wù)要求會計人員在充分理解、吸收西方會計經(jīng)驗理論的基礎(chǔ)上，能夠?qū)⑺鼈儎?chuàng)造性地運用于中國經(jīng)濟改革實踐，以解決中國的現(xiàn)實社會經(jīng)濟問題。

在經(jīng)濟全球化及資本國際化背景下，中國歷經(jīng)30年改革開放，正值中國社會雙重轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，中國經(jīng)濟和社會環(huán)境快速變化，不斷涌現(xiàn)新的社會經(jīng)濟問題，以及中國特殊的社會與經(jīng)濟轉(zhuǎn)型問題。針對新興經(jīng)濟中的會計教育與會計研究及會計實務(wù)三者的關(guān)系，美國會計學(xué)會前任會長邁克爾。戴爾蒙德(michaela.diamond)特別提道，經(jīng)濟增長和繁榮的要求可能會使這些群體之間產(chǎn)生更多沖突，解決這一問題會變得更加困難和緊迫陰。中國會計教育肩負著培養(yǎng)高素質(zhì)的會計實務(wù)和會計研究人才，以創(chuàng)造性地解決中國經(jīng)濟和社會發(fā)展中的現(xiàn)實問題的重要使命。因此，從某種程度上說，中國會計教育迫切需要更深層次的變革。

二、知識社會的教育改革與學(xué)習(xí)革命

(一)知識革命對現(xiàn)代教育的挑戰(zhàn)和沖擊

20世紀70年代，由于新科學(xué)與高技術(shù)迅猛發(fā)展，世界的運行方式發(fā)生根本的變化;信息革命和知識革命，推動了知識經(jīng)濟崛起和知識社會變遷。由于知識的穿透性和吸引力，這場革命迅速傳播到全球，使各國的社會、政治、經(jīng)濟、文化教育等變化不斷加快，其間依賴程度增加，相互影響越來越復(fù)雜。彼得·德魯克(peterdrucker)認為，這種變革的經(jīng)濟和社會越來越建立于知識之上，知識社會的基本經(jīng)濟資源不再是資本或勞動力，而且將來也會是知識，社會價值是由“生產(chǎn)力”和“創(chuàng)新”創(chuàng)造出來的，這兩者都是知識在工作中的實際運用。因而，知識成為首要生產(chǎn)力，甚至伴隨產(chǎn)生知識霸權(quán)，使知識成為民族國家在世界權(quán)力競爭中最重要的賭注schlechty認為，知識經(jīng)濟開發(fā)的不是機器的力量，而是大腦的力量—思考的力量、學(xué)習(xí)的力量、創(chuàng)新的力量。聯(lián)合國教科文組織稱之為“學(xué)習(xí)型經(jīng)濟”，是信息發(fā)展模式所特有的，它驅(qū)動知識爆炸式激增，知識更新越來越快，新學(xué)科知識門類涌現(xiàn)，并且分化和綜合化趨勢并存。夸美紐斯(johanna.comenius)要求“把一切知識教給一切人”的教育宏愿變得渺茫，現(xiàn)代教育與學(xué)習(xí)方式因此而面臨前所未有的挑戰(zhàn)。教育是最大的知識產(chǎn)業(yè)，對各民族國家的發(fā)展具有重要的戰(zhàn)略意義，引發(fā)各國相繼掀起教育改革和學(xué)習(xí)方式變革的熱潮。實際上，自1972年聯(lián)合國教科文組織首次提出“學(xué)習(xí)社會”、“終生學(xué)習(xí)”概念以來，教育如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)社會的公民的終生學(xué)習(xí)能力，以適應(yīng)變化莫測的知識經(jīng)濟社會，便成為全球教育改革關(guān)注的中心問題。

同時，信息技術(shù)革命也給現(xiàn)代教育帶來巨大沖擊:一方面，它摧毀了學(xué)校教育對知識的壟斷地位網(wǎng)絡(luò)提供全球性的、個人的、交互的、廉價的、永遠在發(fā)展中的知識資源，給每個人能夠獲得所有信息的工具;并且打破了有關(guān)學(xué)習(xí)的神話，例如，學(xué)校是學(xué)習(xí)最好的地方，只有教學(xué)導(dǎo)致學(xué)習(xí)，以及同一種方式學(xué)習(xí)等。這不得不引起對學(xué)校教育定位的重新思考，最終使教師的作用發(fā)生非常必要的變化。另一方面，知識爆炸使信息充斥，產(chǎn)生“數(shù)據(jù)煙霧”問題，大量信息以極快的速度傳遞，需要依靠大腦和思維才能處理這些來自各個渠道的數(shù)據(jù)、觀點以及信息交流。但是，正如尼爾·波斯特曼(neilpostman)所說，“對于應(yīng)該如何選擇信息或者如何評價信息，信息技術(shù)沒有給我們提供任何智慧方面和道德方面的指導(dǎo)”。另外，知識經(jīng)濟的“市場原教旨主義”(marketfundamentalism)，決定了它既可以帶來經(jīng)濟利益，但是市場固有的超道德性局限，會引起與其他社會價值觀的沖突。這表明，社會生活的信息化，更需要知識社會的教育重在培養(yǎng)批判性思維，以人文精神、人類智慧來引領(lǐng)社會發(fā)展的方向，從而實現(xiàn)超越知識經(jīng)濟。在更深層的意義上，正如willarddaggett所說，“我們注意的是大學(xué)需要什么，而不是現(xiàn)實世界不斷變化的需要”。也許正因為如此，拉塞克等認為，教育的內(nèi)容對于這一使命的成功具有特殊重要性:一方面，它應(yīng)當提供生活在一個帶有科學(xué)的深刻印記的世界上所必需的知識和本領(lǐng)，另一方面，它還應(yīng)當鼓勵一些與這種科學(xué)相符的態(tài)度，以便在科學(xué)和道義之間、物質(zhì)與精神之間恢復(fù)平衡。

(二)建構(gòu)主義認識論與知識社會的學(xué)習(xí)革命及教育改革

自1980年代末以來，西方教育學(xué)界試圖從新的建構(gòu)主義的認識論出發(fā)，對仍然誤導(dǎo)教育的客觀主義的認識論作深刻的反思。盡管建構(gòu)主義的各范式之間本身存在分歧，但是所有的建構(gòu)主義范式都采用超越主客二元論的方式來看待知識，主張知識是在動態(tài)互動中形成的，學(xué)習(xí)是知識的社會建構(gòu)，它開創(chuàng)了參照人腦的機制構(gòu)建學(xué)習(xí)模型，是真正意義上對人的學(xué)習(xí)研究的開端;由此，學(xué)習(xí)理論和教育研究領(lǐng)域發(fā)生深刻而廣泛的變化，一場徹底改變?nèi)祟悓W(xué)習(xí)的理念與方式的革命已經(jīng)興起總序。這場學(xué)習(xí)革命與信息革命并行，是將現(xiàn)代有關(guān)人腦研究的令人驚異的發(fā)現(xiàn)與信息技術(shù)的力量相結(jié)合，其影響將甚于人類歷史上的任何一次革命，將觸及和引發(fā)教育、文化、人性的一系列革命，改變學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)方法乃至整個人生（導(dǎo)論)。這場深刻的學(xué)習(xí)革命，使有關(guān)學(xué)校教育與教育過程的看法發(fā)生重大的轉(zhuǎn)變—教育具有前所未有的鮮明的服務(wù)性質(zhì)，即新教育是為學(xué)習(xí)服務(wù)，為學(xué)習(xí)者服務(wù)。教育過程應(yīng)該是認知和學(xué)習(xí)技能發(fā)展的源泉，這些認知功能必須在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)起來。人腦是學(xué)習(xí)的自然引擎，“基于腦的學(xué)習(xí)”被認為能夠提供有關(guān)學(xué)習(xí)過程的最好決策的基礎(chǔ)，因而，圍繞腦的自然學(xué)習(xí)方式重新創(chuàng)設(shè)教育實踐，可能是最簡單和最為關(guān)鍵的教育變革。迄今為止，腦作為世界上最大的尚未被發(fā)掘的領(lǐng)域，被冀盼著破解知識獲得過程以實現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)革命。國際教育改革專家麥克爾·富蘭(michaelfullan)的研究認為，關(guān)于學(xué)習(xí)理念的知識創(chuàng)造，一包括最前沿的腦研究、認知科學(xué)等，必須成為教學(xué)和學(xué)校教育的中心。

斯特弗等說，“對于一個建構(gòu)論的教育者來說，主要的挑戰(zhàn)是使學(xué)生加人一系列的對話之中。在這種情況下，學(xué)生的角色從被加工的客體轉(zhuǎn)化為對話關(guān)系的主體。教育主要通過相互間的互換，即通過協(xié)調(diào)對話參與者的行動而產(chǎn)生”。建構(gòu)主義在教育上的貢獻主要在于在教育思想上強調(diào)認知主體的主動性，教育應(yīng)該把主體性的發(fā)展本身作為目的。教育為了改變學(xué)生，使學(xué)生在主體性學(xué)習(xí)活動中實現(xiàn)對象與自我的雙向建構(gòu)，活動目標，不是直接指向?qū)W生，而是要指向?qū)W生的活動。建構(gòu)主義的中介行為的社會文化觀，在很大程度上植根于維果斯基的觀點。根據(jù)維果斯基理論的主要繼承者之一阿萊克斯·柯祖林(alexkozulin)論述，維果斯基洞察到教育過程對學(xué)生認知發(fā)展作出根本性的貢獻，他認為，在教育中起關(guān)鍵作用的是專門化了的學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)活動包括了符號工具和合作學(xué)習(xí)程序，重要的是這些活動和工具要有成人中介在其中傳遞，最終使學(xué)生成為一個獨立的動力學(xué)習(xí)來源;真正的學(xué)習(xí)主體是包括學(xué)生、成人以及社會給予的符號工具在內(nèi)的互動的整體。斯特弗等論述了文本的“對話功能”(dialogicfunction)，在教學(xué)互動中的重要作用，拓展了維果斯基的觀點，他們認為，文本作為有意義的符號集，具有兩種功能:一種是明確單義功能，關(guān)注如何“充分地傳達意義”‘第二種是“對話功能”，則考慮如何“產(chǎn)生新的意義”，第二種功能在于產(chǎn)生內(nèi)部的多樣化，對內(nèi)化認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生重要的影響。當文本的對話功能在課堂話語中占據(jù)統(tǒng)治地位時，學(xué)生會把自己的話語和他人的話語作為思維的工具，并非簡單地把它們當作可以接收、編碼和儲藏的信息;當單義的功能占支配地位時，出現(xiàn)相反的情形。對于建構(gòu)論者來說，教育對話與實際應(yīng)用環(huán)境盡可能地緊密結(jié)合;對教育過程的挑戰(zhàn)不是在個體的頭腦中存儲事實、理論以及合理的探索程序，而是產(chǎn)生各種語境，使其中所形成的對話的價值和意義能被最充分地認識;或去創(chuàng)造各種條件，并使該條件下的對話能跟個人、共同體或國家當前的實際追求聯(lián)系在一起。

三、知識社會的中國會計教育與學(xué)習(xí)和會計發(fā)展

(一)知識社會需要基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式

對知識的不同看法，影響著人們對學(xué)習(xí)、教學(xué)的認識以及學(xué)校教育的發(fā)展。建構(gòu)主義不再將知識看作是有關(guān)絕對現(xiàn)實的知識，而認為知識是發(fā)展的，知識具有建構(gòu)性，和其他強調(diào)知識的社會性、知識的情境性、知識的復(fù)雜性、知識的默會性等全新知識觀總序，使強調(diào)知識客觀性的本質(zhì)主義及其支配的中國現(xiàn)代教育模式中知識傳授式教學(xué)和接受性學(xué)習(xí)遭受到質(zhì)疑。具體地，以會計學(xué)科為例，會計實踐發(fā)展變化更加復(fù)雜，而會計教育滯后于會計實踐發(fā)展，仍然脫離現(xiàn)實地以明確定義的、簡單化和結(jié)構(gòu)良好的方式講授會計學(xué)，這些預(yù)先設(shè)定的知識僅僅只能用于同初始學(xué)習(xí)時相似的情境中，從記憶中原封不動地提取。然而，經(jīng)濟全球化背景下的中國經(jīng)濟改革開放，推動了會計準則國際趨同下的中國會計改革與發(fā)展，迫切需要培養(yǎng)大批能夠適應(yīng)中國經(jīng)濟和社會環(huán)境快速變化，特別是能夠創(chuàng)造性地解決中國經(jīng)濟與社會實踐中現(xiàn)實問題的高素質(zhì)會計人才。這些復(fù)雜的結(jié)構(gòu)不良性問題，需要他們能夠在新的問題解決情境中重組已有知識。顯然，傳統(tǒng)的知識傳授教學(xué)模式下的會計課程體系改革，不能滿足高素質(zhì)會計人才培養(yǎng)的需要。

斯特弗等強調(diào)結(jié)構(gòu)不良睦是普遍存在的。盡管在初級學(xué)習(xí)階段，以及結(jié)構(gòu)良好的問題中，按分科課程體系以知識傳授為主的教學(xué)是有效的，但是存在著“簡化傾向”，尤其是“分割化傾向”，使現(xiàn)實中相互高度依賴的概念要素被孤立地對待，而忽略了其相互作用的重要方面;這些課程內(nèi)容通常只有在被純化的、被限定的教育系統(tǒng)的氛圍里，才能被理解和應(yīng)用。他們認為，這種簡單化妨礙了后來獲得更高級的學(xué)習(xí)，或者導(dǎo)致錯誤的理解，因為即使在那些整體上結(jié)構(gòu)良好性的知識領(lǐng)域，也有結(jié)構(gòu)不良的方面，而且涉及到將知識應(yīng)用到不受限制的、自然發(fā)生的情境或案例中的所有領(lǐng)域，都有著實質(zhì)性的結(jié)構(gòu)不良特點。因此，在人類社會從工業(yè)化社會經(jīng)由信息社會向著鼓勵知識創(chuàng)新、以培養(yǎng)知識創(chuàng)新人才為己任的知識社會轉(zhuǎn)型之時‘總序’，為克服知識傳授的傳統(tǒng)模式教學(xué)，可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者不能獨立地將獲得的知識遷移到與初始教學(xué)條件不同的新情境之中的障礙，需要基于建構(gòu)主義的教學(xué)促進認知彈性的發(fā)展，適應(yīng)理解的需要或問題解決情境的需要。

(二)基于建構(gòu)主義的會計教育和會計發(fā)展

在21世紀之交，學(xué)習(xí)革命風(fēng)起云涌，教育過程為建構(gòu)終生學(xué)習(xí)所需的認知功能的看法，為知識社會的教育變革指明了方向。基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式，其教育計劃及其實施都需要“教育想象”(educa-tionalimagination)，這成為學(xué)校教育重新定位和教師作用轉(zhuǎn)變可賴以的重要資源;在課程與教學(xué)研究領(lǐng)域?qū)で笄榫郴慕逃饬x，而不是探究有嚴格的程式、處方或規(guī)則可供遵循的普適性教育規(guī)律。因而，本文旨在嘗試性地探討基于建構(gòu)主義的教學(xué)觀念，希望為深人地開展中國會計教育改革實踐的探索提供有益的思考?；诮?gòu)主義的會計教育，不僅旨在培養(yǎng)會計人員的終生學(xué)習(xí)能力以適應(yīng)會計的擴展變化，而且最關(guān)鍵的是通過會計教育功能促進會計不斷發(fā)展，在人類社會與經(jīng)濟發(fā)展中繼續(xù)發(fā)揮更重要的作用。有鑒于此，筆者就兩個問題提出個人敝見來結(jié)束本文:

第一，關(guān)于現(xiàn)有的會計理論體系及其發(fā)展。

建構(gòu)主義的知識觀強調(diào)了不同于客觀性知識的有效性與社會約定性，認為知識是發(fā)展的，知識具有建構(gòu)性。對會計學(xué)科而言，會計發(fā)展的因應(yīng)性特點，決定了現(xiàn)有的會計理論體系是特定會計環(huán)境建構(gòu)的產(chǎn)物。在建構(gòu)主義者的視角下，現(xiàn)有的會計理論體系只是經(jīng)驗性的知識生成，有關(guān)課程知識體系的客觀性和真理是相對的。會計作為一個社會系統(tǒng)，由于受到經(jīng)濟、政治、法律、社會文化以及科學(xué)技術(shù)等環(huán)境因素的影響，會計系統(tǒng)是開放的，因此，會計發(fā)展研究需要系統(tǒng)地考察諸多環(huán)境因素的復(fù)雜影響。通過各國會計的比較研究，以及研究中國會計在不同的特殊歷史環(huán)境下的發(fā)展脈絡(luò)，有利于理解、掌握和揭示會計學(xué)科發(fā)展的規(guī)律，推動會計學(xué)科在經(jīng)濟現(xiàn)代化浪潮和社會現(xiàn)代化進程中與時俱進地發(fā)展。會計教育對會計發(fā)展起著關(guān)鍵的作用，通過使用教育功能，將會計研究，特別是基礎(chǔ)研究的成果介紹引人會計教學(xué)，在會計教育、會計研究、會計實務(wù)三者之間建立緊密的聯(lián)系，會計教育既保持必要的獨立性，又能夠關(guān)注和解決實際問題，從而促進會計研究和會計實務(wù)的不斷發(fā)展。

第3篇：建構(gòu)主義教育范文

建構(gòu)主義傳統(tǒng)教學(xué)教師發(fā)展在當今多元文化的社會背景中，建構(gòu)主義教育思想已經(jīng)成為倍受關(guān)注并且正在對當代教育教學(xué)的理論與實踐產(chǎn)生廣泛影響的理論思潮。面對撲面而來的建構(gòu)主義教育思潮，我們需要多一份熱情，多一份理智，正確對待建構(gòu)主義教育觀的利弊得失。建構(gòu)主義教育家們的確提出了許多富有創(chuàng)見、令人耳目一新的教育教學(xué)思想，對傳統(tǒng)教育教學(xué)觀進行了極其猛烈的革命性抨擊，無疑是應(yīng)當肯定的。理論更是如此。建構(gòu)主義也有其偏頗之處。我們有必要也必須對其進行深入全面的了解，這樣才能為我國的教育改革發(fā)展注入不竭的動力。

一、建構(gòu)主義觀點及其利弊

1.建構(gòu)主義知識觀及其利弊

（1）建構(gòu)主義知識觀

建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋一種假設(shè)，并不是問題的最終答案。而且，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。學(xué)生對知識的接受只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解也是對新知識的分析檢驗和批判。

（2）建構(gòu)主義知識觀的利弊

建構(gòu)主義知識觀強調(diào)知識的相對運動性和靈活性，有利于學(xué)生動態(tài)的把握知識，靈活的運用各種內(nèi)外在條件獲得知識。有利于學(xué)生主動建構(gòu)知識，調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性。但建構(gòu)主義知識觀有些夸大了知識的相對性即動態(tài)性，而忽略了知識的絕對性即穩(wěn)定性客觀性。建構(gòu)主義知識觀過分強調(diào)知識的具體性與情境性，而忽略了知識的抽象性與符號性，從而導(dǎo)致建構(gòu)主義過分注重個人的自我建構(gòu)學(xué)習(xí)而把傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)拋之九霄云外的現(xiàn)象出現(xiàn)。復(fù)雜的過程性知識需要自我的自主建構(gòu)，而有些概念性的知識卻適合接受學(xué)習(xí)。如若再用自我建構(gòu)掌握這些知識，不僅浪費時間而且有可能越建構(gòu)越糊涂，到最后得不償失。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其利弊

（1）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義者認為，知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式獲得。這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生不是被動的接受者。學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)過程具有三個重要特征：主動建構(gòu)性；社會互動性；情境性。學(xué)習(xí)不僅需要自我的主動建構(gòu)，而且還需要通過一個“學(xué)習(xí)共同體”的合作互動來完成。所謂“學(xué)習(xí)共同體”是指有學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者共同構(gòu)成的團體，并且學(xué)習(xí)還應(yīng)該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。

（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的利弊

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指明了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位與主動性。有利于學(xué)生對于知識的全面深刻的理解與把握，并且使學(xué)習(xí)變?yōu)榱俗约旱氖聝?。學(xué)習(xí)觀還明確了學(xué)習(xí)必須通過“學(xué)習(xí)共同體”各成員的相互溝通與交流，這有利于學(xué)生集體意識觀念的增強及團體協(xié)作能力的提升。

然而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀也有其偏頗之處。學(xué)生是應(yīng)該進行積極的參與學(xué)習(xí)，但是也不可忽略替代學(xué)習(xí)。學(xué)生應(yīng)該發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)也必不可少。感性經(jīng)驗的獲得最終得上升為理性經(jīng)驗，而一些極端建構(gòu)主義走入了唯心主義，唯我論，不可知論的泥潭。無怪乎有人批評擔當代的某些建構(gòu)主義是“披著建構(gòu)主義羊皮的子現(xiàn)代經(jīng)驗主義的老狼”。

（3）建構(gòu)主義教學(xué)觀及其利弊

①建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義者強調(diào)教學(xué)通過設(shè)計重大的任務(wù)或問題以引導(dǎo)學(xué)習(xí)和支撐學(xué)習(xí)的積極性，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)主體。由于知識的動態(tài)性和相對性以及學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程，教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激發(fā)出學(xué)生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”，促進學(xué)生的知識建構(gòu)活動，以促成知識經(jīng)驗的重新組織，轉(zhuǎn)換和改造。教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的推理分析高級思維活動，同時給學(xué)生提供豐富的信息資源，促進他自己解決問題。

②建構(gòu)主義教學(xué)觀的利弊

建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)教學(xué)從臺前走到幕后，最終目的只有一個，那便是為學(xué)生學(xué)習(xí)提供盡一切的可能，充當學(xué)生的“助學(xué)器”。從學(xué)習(xí)環(huán)境到學(xué)習(xí)工具，從學(xué)習(xí)策略到學(xué)生本身，盡可能的為學(xué)生自主建構(gòu)創(chuàng)造條件。這有利于調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣以及學(xué)生最終知識的獲得都有極大的促進作用。

建構(gòu)主義教學(xué)觀實施起來卻有一定的難度。首先，其對教師的要求較高，無論是專業(yè)素質(zhì)還是人文素養(yǎng)抑或是整體素質(zhì)。而教師本身又是按照傳統(tǒng)的教育方式培養(yǎng)出來的，讓教師在短期內(nèi)改變教學(xué)理念較困難。其次，這對教學(xué)環(huán)境設(shè)施的要求也較高，而我國的經(jīng)濟水平和國情還沒有達到普及各類教育設(shè)施的能力。總的說來，建構(gòu)主義教學(xué)觀實施起來困難重重。

（4）建構(gòu)主義教師觀及其利弊

①建構(gòu)主義教師觀

建構(gòu)主義教育觀對傳統(tǒng)的教師角色提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，強調(diào)教師的職責(zé)不應(yīng)該是“給予”，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。其角色就是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，“真實”學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。在建構(gòu)主義教學(xué)過程中教師要發(fā)揮指導(dǎo)作用：培養(yǎng)和邀發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興與學(xué)習(xí)動機；創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義；在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，開展討論與交流，使學(xué)生的意義建構(gòu)更有效。

②建構(gòu)主義教師觀的利弊

建構(gòu)主義教師觀對教師提出了一系列要求，符合時代精神的教育理念，這無疑對教師自身素質(zhì)的提高及我國教師整體質(zhì)量的提升有極大的促進作用，最終確保我國教育事業(yè)健康穩(wěn)定的發(fā)展。但是，當教師采用各種以建構(gòu)主義教師觀為依據(jù)的教學(xué)模式時，會出現(xiàn)一系列的問題。

二、建構(gòu)主義利弊下教師發(fā)展的“攻”與“守”

1.建構(gòu)主義利弊下教師發(fā)展的“攻”勢

（1）關(guān)于教師的角色扮演

教師要扮演學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問的角色，要在學(xué)習(xí)上給學(xué)生一定的宏觀引導(dǎo)和幫助，幫助學(xué)生選擇適合其特點的學(xué)習(xí)計劃、指導(dǎo)其確定研究選題等。教師必須從傳統(tǒng)的知識權(quán)威、知識的提供者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)的幫助者、支持者、促進者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。建構(gòu)主義使教師去除權(quán)威，走下“圣壇”，教師的角色變化從前臺走向幕后，這實際上是對教師提出了更高要求。

（2）教師與學(xué)生的角色互換是建構(gòu)主義一再強調(diào)的

教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。因此，教師在教學(xué)活動過程中應(yīng)該努力處理好師生這對教育的基本關(guān)系。在建構(gòu)主義看來，教師在處理與學(xué)生的關(guān)系時既要尊重學(xué)生的興趣和主觀建構(gòu)，又不能“聽任自由”，因為教學(xué)應(yīng)該是有目的的活動。

（3）從教師的角度來說，在教學(xué)過程中還經(jīng)常遇到這個問題，就是如何看待學(xué)生出現(xiàn)的錯誤

在建構(gòu)主義那里，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯誤和概念混淆是正常的，也是重要的，在某種意義上是有積極作用的。教師要以包容開放的心胸和靈活的溝通，以及高超卓越的教學(xué)技巧來協(xié)助學(xué)生認識和反思自己建構(gòu)知識過程中出現(xiàn)的問題。

（4）關(guān)于教師教育與培養(yǎng)

目前教師隊伍中存在的主要問題是，教師在其職業(yè)發(fā)展的教育軌道上所接受的教育方式、所學(xué)的課程、所掌握的教學(xué)技能等，都是根據(jù)傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式而設(shè)立和實施的。這必將導(dǎo)致培養(yǎng)出來的教師在教學(xué)實踐中依然無法實施建構(gòu)主義的教學(xué)模式。因此，傳統(tǒng)的教育與培養(yǎng)模式必須進行改革。建構(gòu)主義的教師教育不僅應(yīng)該力爭對教與學(xué)的正確理解，而且還要理解關(guān)于學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)以及如何把學(xué)習(xí)作為過程。教師的教育培養(yǎng)要求教師擁有能夠隨時對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、內(nèi)容、過程等進行干預(yù)的應(yīng)變能力。

（5）在教師評價方面，我們應(yīng)根據(jù)建構(gòu)主義進行積極的改革

傳統(tǒng)教師評價的主要目的是判斷作為教育教學(xué)工具的教師在多大程度上滿足了來自社會對他們的要求，其評價內(nèi)容主要與學(xué)生考試分數(shù)緊密聯(lián)系，評價結(jié)果基本上是由學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價決定。建構(gòu)主義教師評價既重視來自外部的教師評價，更強調(diào)源于教師自身的反思性評價。以促進教師專業(yè)發(fā)展為重要目的的建構(gòu)主義教師評價，把教師作為評價主體，體現(xiàn)了“以人為本”的思想，關(guān)注了教師的個性和發(fā)展性。我們應(yīng)朝著這條路前進。

2.建構(gòu)主義利弊下教師發(fā)展的“守”勢

（1）對于建構(gòu)主義極力提倡的合作學(xué)習(xí)而言，不可能完全代替常規(guī)教學(xué)

現(xiàn)如今，許多中小學(xué)充斥著令人眼花繚亂的所謂的“參與”與“互動”。在這些課堂中，對于學(xué)生而言，無論是學(xué)恐龍還是學(xué)數(shù)學(xué)都是次要的，最重要的是參與活動本身。過于強調(diào)學(xué)生對課堂的參與，容易導(dǎo)致課堂整體意義的喪失。因此，在這方面，教師還應(yīng)“守”住些傳統(tǒng)，把常規(guī)的教學(xué)與合作學(xué)習(xí)按一定比例合理的結(jié)合在一起。

（2）注意“傳統(tǒng)”與“建構(gòu)”的結(jié)合

教師在教授知識時，對于知識的把握一定要注意課程內(nèi)容應(yīng)該是一種“一”與“多”“共性”與“個性”“歷史”與“現(xiàn)實”的統(tǒng)一，而不是建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的“知識不是客觀的，知識也不是‘歷史的’”。忽視教育的價值引導(dǎo)功能容易導(dǎo)致相對主義甚至虛無主義。教師在建構(gòu)自己知識的過程中，一定要注意“傳統(tǒng)”與“建構(gòu)”的結(jié)合。

（3）對于教學(xué)方法模式，建構(gòu)主義要求學(xué)生的主動自我建構(gòu)

教師完全處于“備用”地位，教師的作用就是為學(xué)生的自我建構(gòu)提供一切可提供的條件。然而，確實所有的知識都適合自我建構(gòu)嗎？事實證明，答案是否定的。對于一些概念性的知識，傳統(tǒng)的教師進行統(tǒng)一授課，學(xué)生統(tǒng)一接受學(xué)習(xí)，是比自我建構(gòu)有效的方法。如若對于不適合自主建構(gòu)的初級知識進行自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)，反而會得不償失，既費時間又費精力。教師應(yīng)把傳統(tǒng)的統(tǒng)一授課與學(xué)生的自主建構(gòu)合理的結(jié)合起來，而教師教育要培養(yǎng)未來教師掌握的正是“傳統(tǒng)”與“建構(gòu)”應(yīng)怎樣的合理的協(xié)調(diào)的結(jié)合到一起的能力。

三、結(jié)語

總之，建構(gòu)主義許多富有創(chuàng)見的教育教學(xué)思想，對于我們進一步加強和改進學(xué)校教育具有積極的啟發(fā)意義。我們應(yīng)當批判地吸收建構(gòu)主義教育觀的合理見解，去掉其偏激、錯誤與不適合我國國情之處，在衡量建構(gòu)主義利弊之后，正確處理好教師發(fā)展的“攻”與“守”，促進我國教育健康長效的發(fā)展。

參考文獻：

[1]全國十二所重點師范大學(xué).教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008

[2]陳琦，劉儒德.當代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007

第4篇：建構(gòu)主義教育范文

在建構(gòu)主義的表述上，有的加上“理論”兩字，冠以尊稱，有的直接表述為“建構(gòu)主義”，看上去更是一種思想的潮流,這不僅僅是一個表述的問題，而且是認識上的混亂。從側(cè)面我們也能夠得知建構(gòu)主義本體的含混或建構(gòu)主義理論體系的缺失，正如美國心理學(xué)家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉維因）在其著作中的表述：“當前教育心理學(xué)正在發(fā)生一場革命，人們對它的叫法不一，但更多的把它稱為建構(gòu)主義”[1]。

建構(gòu)主義并非一時興起，建構(gòu)主義有其深刻的歷史淵源，這種歷史淵源首先源于心理學(xué)上的理論。建構(gòu)主義是對20世紀六七十年代行為主義的深刻反思，是對認知主義的超越。首先，行為主義強調(diào)的是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)合，這種觀點體現(xiàn)出的是一種機械論，顯現(xiàn)出客觀主義的認識論。認知主義正是在完善了行為主義理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，可惜的是認知主義在某種程度走向了另外的極端，體現(xiàn)出了主觀主義。其次，建構(gòu)主義最早的歷史原型可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰。皮亞杰強調(diào)兒童與環(huán)境相互作用中“同化”和“順應(yīng)”的兩種形式，并不斷的求得平衡以促進認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。最后，建構(gòu)主義受到了眾多理論的影響。其中，即有心理學(xué)上的繼承又有哲學(xué)上的影響。如：心理學(xué)上，維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”、奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)理論”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論”等；哲學(xué)上，后現(xiàn)代主義、新等；另外，還受到了科學(xué)社會主義理論等的影響?？傊?，“建構(gòu)”作為理論的基本概念或者稱其為理論的思維原核，已經(jīng)無處不在。建構(gòu)主義的廣泛存在，促使了建構(gòu)主義不同的主張和類別的分化，但主要包括：“激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)”[2]。

借助于美國斯坦福大學(xué)菲利普教授的“二階分類”[3]，上述幾類建構(gòu)主義又可以分為三大類，心理學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義、教育學(xué)建構(gòu)主義，筆者重在討論教育學(xué)視野下的建構(gòu)主義的主要觀點。

二建構(gòu)主義的觀點

眾所周知，在狹義的教育觀下無非是教師和學(xué)生兩個主體間的交往，本文正是基于狹義的教育來論述建構(gòu)主義理論（以下簡稱建構(gòu)主義）。建構(gòu)主義的基本觀點主要分為三個方面：

1建構(gòu)主義的知識觀

首先，建構(gòu)主義強調(diào)知識不是純客觀存在的，知識是人類創(chuàng)造出來的，必然受到環(huán)境和主觀的影響。其次，知識的永恒性被打破，知識的獲得是受人們主觀意識制約，知識是價值負載的，知識是在與環(huán)境的交融中建構(gòu)起來的，人們對于知識具有發(fā)言權(quán)。最后，建構(gòu)主義對于知識的觀點延伸到教育中來就構(gòu)成了對于教學(xué)的本質(zhì)認識，也深刻的顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，深化了人們對于知識傳授和學(xué)習(xí)的認識。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建立在建構(gòu)主義知識觀點的基礎(chǔ)之上，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀重點強調(diào)主動建構(gòu)、互動建構(gòu)、情景建構(gòu)，從而進行意義的建構(gòu)。首先，建構(gòu)主義理論重視“人”的存在，重視人的主觀能動性，認為知識不是一成不變的而是主體自主的能動的建構(gòu)意義。個人不是被動的接受知識，而是根據(jù)先前的知識經(jīng)驗去編碼信息、積極表征的過程。顯然，建構(gòu)主義是繼承了布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論?！袄蠋熃淌裁矗瑢W(xué)生學(xué)什么；老師講什么，學(xué)生聽什么；老師寫什么，學(xué)生記什么；”正是對以往學(xué)習(xí)觀念的諷刺。學(xué)生不是空著腦袋學(xué)習(xí)的，而是主觀的、能動的建構(gòu)意義。其次，除了強調(diào)人的主觀能動性外，還特別重視“人與人”之間的交往。學(xué)習(xí)不是學(xué)生一個人的學(xué)習(xí)，而是在于其他社會成員之間相互交流、相互協(xié)作、相互溝通中學(xué)習(xí)的,旨趣是一種“對話”的學(xué)習(xí)。最后，建構(gòu)主義反對把知識在抽象中讓學(xué)生去學(xué)習(xí)知識。建構(gòu)主義者提出，知識是存在于具體的情境中，是可以被感知。

3建構(gòu)主義教學(xué)觀

葉圣陶先生曾經(jīng)說過教師教的方法要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，可見在我國教育史上其實早就存在著建構(gòu)主義的色彩，建構(gòu)主義的教學(xué)觀從三個方面來說：首先，強調(diào)要重視學(xué)生的知識背景。學(xué)生對于文本的理解并不是憑空想像的，學(xué)生是根據(jù)自己的先前知識背景來理解文本的意義的。其次，積極的開展多重的對話。學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和教師、學(xué)生與自己、學(xué)生與知識之間存在著多重的對話，知識也正是在多重的對話中不斷發(fā)展的,這就要求教師要給予學(xué)生以開展對話的權(quán)利和環(huán)境。最后，重視學(xué)習(xí)環(huán)境的營造。知識的獲得和能力的培養(yǎng)都是存在于一定環(huán)境中生成的，這就要求教師要注重學(xué)習(xí)環(huán)境的營造。教師應(yīng)該積極的創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生通過已有的知識經(jīng)驗去建構(gòu)、生成。

三建構(gòu)主義與語文閱讀教學(xué)的契合

2001年國家教育部出臺了《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》[4]，其中對閱讀的要求是：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感；能主動進行探究性學(xué)習(xí)，在實踐中學(xué)習(xí)、運用語文；在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，啟發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，為繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”。2003年，制定并頒布了《普通高中語文課程標準（實驗稿）》[5]提出了“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。從兩個語文課程標準中，我們能夠看到建構(gòu)主義理論在語文閱讀教育中的彰顯?！懊绹e夕法尼亞洲《閱讀評價手冊》中將閱讀描述為是一種讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動態(tài)活動”[6]。

顯然易見，國內(nèi)外都把閱讀理解為是學(xué)生在主觀意識上與多方面開展的“對話”，建構(gòu)主義成為了閱讀的一種理念、一種方式。建構(gòu)主義和語文閱讀教學(xué)在某種程度上實現(xiàn)了高度的契合。首先，建構(gòu)主義改變了傳統(tǒng)單線的閱讀教學(xué)。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)往往是教師直接替代學(xué)生的閱讀，即使有學(xué)生的閱讀，也是種閱讀形式的存在。學(xué)生是對文本進行了閱讀，但是怎么展開閱讀往往是含混不清。其次，建構(gòu)主義注重了閱讀中學(xué)生的意識。建構(gòu)主義重視學(xué)生對于文本的個性化解讀，或者發(fā)展到鑒賞性閱讀。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)往往成為既定答案下的閱讀，閱讀教學(xué)存在著一種預(yù)設(shè)的解讀標準，學(xué)生對于文本的解讀不是意義的閱讀，閱讀文本變成了對權(quán)威意識的尋求，或演變成對于考試的模擬，功利化傾向蔚然成風(fēng)。最后，建構(gòu)主義重視學(xué)生展開多方面的對話。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是學(xué)生和文本的單線對話，建構(gòu)主義變單線對話成為多重對話。教師的教和學(xué)生的學(xué)展開了心靈的溝通，這對于閱讀教學(xué)來說是具有積極作用的。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)的弊端基本上可歸納如下：第一，文本解讀的權(quán)威化和單一化；第二，語文閱讀教育中，閱讀內(nèi)容的虛空化和閱讀方式的功利化；第三，語文閱讀情景的非真實化。建構(gòu)主義的基本觀點極其有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)弊端，建構(gòu)主義恰為改變這種弊端起到了理論上的指導(dǎo)，盡管這是在觀點上的契合，但對于語文閱讀教學(xué)這一點來說具有突破性的引領(lǐng)，甚至對于整個教育面都有著重大的意義。

綜上所述，語文閱讀教學(xué)和建構(gòu)主義在很大程度上謀求了契合。應(yīng)該用建構(gòu)主義革新我們的學(xué)習(xí)觀念和教學(xué)觀念，更準確的說是我們的教育觀念。從觀念的引領(lǐng)下走上實踐的道路，只有這樣才能改變語文閱讀教學(xué)中少、慢、差的局面。我國正在基礎(chǔ)教育改革的熱潮中，借此背景下開創(chuàng)語文閱讀教育的新局面，已經(jīng)成為了語文教育工作者和學(xué)習(xí)者的共同期待。

四建構(gòu)主義與語文閱讀教學(xué)的背離

西方的建構(gòu)主義與語文閱讀教育的“契合”，是不是完全的適宜？我們不得不認真的審視建構(gòu)主義，而非一味的崇拜。傳統(tǒng)的語文閱讀教育中主要是重視瀏覽性閱讀和理解性閱讀，對鑒賞性閱讀、借鑒性閱讀、探究性閱讀，往往是忽視甚至是漠視。理解性閱讀中往往也是教師根據(jù)自己的理解傳遞給學(xué)生、學(xué)生也往往是在教師的理解上的理解，缺少了學(xué)生根據(jù)自己的知識經(jīng)驗對于文本的解讀，其中的弊端可想而知。建構(gòu)主義理論正是在這樣傳統(tǒng)的教育觀念中扎根與我們心中的，它不是“無源之本，無水之木”。閱讀在本質(zhì)上主動的認知活動,語文閱讀更是建立在語文本質(zhì)觀指導(dǎo)下的閱讀。

語文本質(zhì)觀的分歧更是嚴重的影響著語文閱讀教學(xué)的展開，語文閱讀教學(xué)在本質(zhì)上是對于語言或言語的閱讀，更是在教師指導(dǎo)下的閱讀。片面的遵從學(xué)生的個性閱讀對于語言或言語的學(xué)習(xí)是不利的，語文閱讀的實施應(yīng)該基于以下三個方面：首先，應(yīng)該是在閱讀文本的基礎(chǔ)上的閱讀，并非是基于生活經(jīng)驗或常識性的閱讀。其次，語文閱讀情景的營造是有利于學(xué)生閱讀的營造，并非是對于文本所描繪環(huán)境的營造。抹殺學(xué)生和文本的直接接觸，在其中增添情景這一中介，并不見得有利于學(xué)生的閱讀，反而增添了障礙。最后，從理論上來說，建構(gòu)主義本體的發(fā)展并不有利于語文閱讀教學(xué)的“質(zhì)”變。建構(gòu)主義只是語文閱讀教學(xué)的外因，真正的原因是在理論上對語文閱讀教學(xué)本體的缺失。在理論的橫向來說，語文的本質(zhì)是什么？閱讀的本質(zhì)是什么？這些邏輯起點在闡述上混亂是根源所在。從理論的縱向上來說，語文閱讀教學(xué)怎么實施？語文閱讀教學(xué)實施的怎么樣？等基本技術(shù)理論或稱之為應(yīng)用理論得不到深化是實踐的盲目。近些年來在教師理解和運用建構(gòu)主義理論中，出現(xiàn)了機械的、照搬的傾向，讓人們看上去怎么也像是“二張皮”。建構(gòu)主義理論弱化了教師的引導(dǎo)作用，否定了講課和考試的教育過程。同時，無限了夸大了學(xué)生的知識經(jīng)驗，而且出現(xiàn)不分年齡階段的誤用傾向。大家都知道我國的基礎(chǔ)教育階段主要分為：小學(xué)階段、初中階段、高中階段。在小學(xué)階段和初中階段，學(xué)生的認識往往是以感性的認識為主，本應(yīng)在教師的理性認識之下引導(dǎo)學(xué)生閱讀，建構(gòu)主義卻無限的放大了學(xué)生的閱讀能力。單單的“建立”卻不見了“構(gòu)造”，實乃糟蹋主義，這是非常危險的！

“美國在20世紀90年代后期和21世紀初，在教育信息化進程快速實現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認有較大程度的削弱”[7]。在西方建構(gòu)主義理論也才剛剛發(fā)展起來，所以說如何促進建構(gòu)主義與語文閱讀教學(xué)在視域上的最佳融合，掌握好“度”的問題，是我國基礎(chǔ)教育工作者應(yīng)在在內(nèi)心掂量一番的。殷切期待我國語文閱讀教學(xué)早日鑄成理想境地。

參考文獻

[1][2][3]陳琦,劉儒德.當代教育心理學(xué)(第二版)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[4]中國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

[5]中國教育部.普通高中語文課程標準（實驗稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

第5篇：建構(gòu)主義教育范文

建構(gòu)主義觀的本質(zhì)是：強調(diào)事物的意義不是獨立于我們之外而存在的，對事物的理解更主要取決于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀基本點在于知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境下借助他人(教師、學(xué)習(xí)伙伴等)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過個體建構(gòu)的方式而獲得。數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是：主體通過對客體的思維構(gòu)造，在心里上建構(gòu)客體的意義。數(shù)學(xué)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)可以比喻為：主體在心理上建構(gòu)一個認識對象的“建筑物”，其建筑材料，除了有關(guān)新知識的部分信息來自與外部，多數(shù)信息來自于心里內(nèi)部已有的知識、經(jīng)驗、方法和觀念。這個內(nèi)部“心里建筑物”的建構(gòu)是內(nèi)部心里上的思維創(chuàng)造過程。以這樣的方式對新知識所建構(gòu)的意義，植根于主體原有的認知結(jié)構(gòu)之中。這是外界力量所不能達到的。教師的傳授實際是向?qū)W生的頭腦里嵌入一個外部結(jié)構(gòu)，這與通過內(nèi)部創(chuàng)造而建立的心理結(jié)構(gòu)完全不同。個體思維對認識對象所構(gòu)造的新知識的意義，不僅是建構(gòu)活動的結(jié)果，而且還是下一次新知識建構(gòu)活動中思維創(chuàng)造的原料和工具。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的目標，深層理解、學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程、學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控、學(xué)習(xí)的社會性、學(xué)習(xí)的物理情境，這正是每一位學(xué)習(xí)者必備的優(yōu)秀品質(zhì)。另外。這種學(xué)習(xí)方法是以人的適應(yīng)與發(fā)展為根本目標，使學(xué)習(xí)者不斷內(nèi)化、創(chuàng)造，實現(xiàn)個人調(diào)諧與社會調(diào)諧的辯證統(tǒng)一。因此有必要對建構(gòu)主義進行認真的研究，以發(fā)展我國的數(shù)學(xué)教育。

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認為：人的認識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認知“透視”的影響。數(shù)學(xué)認識應(yīng)當被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”。

在實際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析：建構(gòu)主義認為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認為自己“我通過了”。因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實。

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個被動的吸收過程，而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

建構(gòu)主義所主張的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)，有著本質(zhì)的區(qū)別。建構(gòu)主義主張的教學(xué)方法其核心是強調(diào)學(xué)習(xí)者是一個主動的、積極的知識構(gòu)造者。他們認為知識就是某觀念；學(xué)習(xí)是發(fā)展，是改變觀念；教學(xué)是幫助他人發(fā)展或改變觀念；而行為是人類的活動，其實質(zhì)是觀念的操作化。建構(gòu)主義認為教師的一項重要的工作就是要從學(xué)生實際出發(fā)，以深入了解學(xué)生真實的思維活動為基礎(chǔ)，通過提供適當?shù)膯栴}情景或?qū)嵗偈箤W(xué)生的反思，引起學(xué)生必要的認知沖突，從而讓學(xué)生最終通過其主動的建構(gòu)起新的認知結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)教學(xué)中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學(xué)習(xí)需要主體的建構(gòu)，而是把教學(xué)最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復(fù)現(xiàn)、再認上去。例如，注入式的教學(xué)方法取消了結(jié)論所產(chǎn)生的建構(gòu)過程，把學(xué)習(xí)變成反復(fù)再現(xiàn)由課本或教師規(guī)定的結(jié)論；題海戰(zhàn)術(shù)取消了方法的建構(gòu)過程，把學(xué)習(xí)變?yōu)橹貜?fù)某些規(guī)定的題型解法，等等。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個主要弊端在于忽視學(xué)習(xí)者的主觀能動性，忽視學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程的主體。教師成了知識的“販賣者”，學(xué)生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進各種東西的容器。

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)價值觀

數(shù)學(xué)教育具有巨大的經(jīng)濟價值，工業(yè)革命和生產(chǎn)力的發(fā)展需要大量的數(shù)學(xué)知識。工業(yè)化的進程迫切需要培養(yǎng)出具有一定實用知識的專門人才。數(shù)學(xué)的發(fā)展以及在各個領(lǐng)域內(nèi)的廣泛應(yīng)用，為教育提供了豐富的內(nèi)容。數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)成為謀職、就業(yè)的必要準備。此外，數(shù)學(xué)所賦予人的力量并不完全在于知識的應(yīng)用，而是數(shù)學(xué)獨特的思維方式和不斷改進的思想方法以及數(shù)學(xué)家堅韌不拔的意志。數(shù)學(xué)的形式化原則、公理化、求簡精神、模型構(gòu)造、化歸思想、精確的數(shù)量分析標準等，無不是人類思維中的精華。數(shù)學(xué)在為人類社會創(chuàng)造巨大物質(zhì)財富的同時也豐富了人的精神世界，為人類提供了最崇高的“善”。數(shù)學(xué)教育對提高公民素質(zhì)，形成完滿人格具有舉足輕重的作用。數(shù)學(xué)教育的任務(wù)，不僅是知識的傳授、能力的培養(yǎng)，而且也是文化的熏陶、素質(zhì)的培養(yǎng)，使受教育者成為既有健全的人格，又有生產(chǎn)技能，既有明確的生活目標、高雅的審美情趣，又有能創(chuàng)造、懂得生活的人，以實現(xiàn)人文教育和科學(xué)教育的整合。

新教學(xué)理念倡導(dǎo)構(gòu)建共同基礎(chǔ)，提供發(fā)展平臺，適應(yīng)個性發(fā)展；倡導(dǎo)積極主動、自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學(xué)的學(xué)習(xí)方式；鼓勵學(xué)生養(yǎng)成獨立思考、積極探索的習(xí)慣。而數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)正是強調(diào)：(1)個人體驗。數(shù)學(xué)的對象是抽象的形式化的思想材料，數(shù)學(xué)的符號僅僅是其所代表的抽象意義的載體。因此數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)是對抽象意義的學(xué)習(xí)，主要是在大腦內(nèi)部以思辨的方式進行。數(shù)學(xué)建構(gòu)學(xué)習(xí)中，這種抽象意義的建構(gòu)首先來自于個體的“個人經(jīng)驗”，其中既有語言編碼又有非語言編碼，既有語言表征又有情節(jié)表征和動作表征，得以實現(xiàn)對數(shù)學(xué)對象完整意義的建構(gòu)。(2)智力參與。數(shù)學(xué)建構(gòu)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個體或群體的思維構(gòu)造，因而學(xué)習(xí)者需要將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進去，形成高水平的智力參與。由于數(shù)學(xué)建構(gòu)學(xué)

習(xí)活動的本質(zhì)是思維構(gòu)造，就表明這是一個創(chuàng)造的過程，盡管是再發(fā)現(xiàn)再創(chuàng)造的性質(zhì)，但是對學(xué)習(xí)者本人還是處于第一次發(fā)現(xiàn)發(fā)明的地位，因而主體一定要有高水平的智力參與，這個創(chuàng)造的過程才能得以實現(xiàn)。(3)自主活動。數(shù)學(xué)建構(gòu)學(xué)習(xí)應(yīng)該是自主活動，其一是在數(shù)學(xué)活動中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，即“在做數(shù)學(xué)中學(xué)數(shù)學(xué)”，活動是個人體驗的源泉；其二在于建構(gòu)學(xué)習(xí)是思維構(gòu)造的過程，是高水平的智力參與的過程，并要產(chǎn)生出個人體驗，因此，自主性和積極性必然是個體建構(gòu)的命脈，沒有自主性和積極性的構(gòu)造是不能完成的。

目前最有價值的工作就是進行課堂教學(xué)案例的研究。從建構(gòu)主義的角度去審視這些教學(xué)是否體現(xiàn)建構(gòu)主義觀點，應(yīng)該如何體現(xiàn)建構(gòu)主義思想，如何把建構(gòu)主義的理論用于實際，教師該如何教，學(xué)生該如何學(xué)。在運用建構(gòu)主義思想進行教學(xué)時，如何處理好繼承和發(fā)展的關(guān)系等一系列問題，都是值得研究與探討的。

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀與我國數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過自己思維來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”內(nèi)在本質(zhì)是一致的。在一定意義上說，我們認為沒有一個教師能夠教數(shù)學(xué)，好的教師不是在教數(shù)學(xué)而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)。好的教學(xué)也并非是把數(shù)學(xué)內(nèi)容解釋清楚，闡述明白就足夠了。事實上，我們往往會發(fā)現(xiàn)在教室里除了自己以外，學(xué)生并未學(xué)懂數(shù)學(xué)。教師必須要讓學(xué)生自己研究數(shù)學(xué)，或者和學(xué)生們一起做數(shù)學(xué)；教師應(yīng)鼓勵學(xué)生們獨立思考，并接受每個學(xué)生做數(shù)學(xué)的不同想法；教師應(yīng)積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題解決的情景，讓學(xué)生通過觀察、試驗、歸納、猜想、發(fā)現(xiàn)模式、得出結(jié)論并證明、推廣，等等。只有當學(xué)生通過自己的思考建構(gòu)起自己的數(shù)學(xué)理解力時，才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)。例如教師在講授勾股定理時，讓學(xué)生通過對圖形的割、補、拼、湊，學(xué)生經(jīng)過了親自觀察和動手操作，發(fā)現(xiàn)了直角三角形三邊之間的數(shù)量關(guān)系。這樣不僅使學(xué)生認識了勾股定理，熟悉了用面積割補法證明勾股定理的思想，而且更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力和自我探究的習(xí)慣，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

第6篇：建構(gòu)主義教育范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 語文課堂教學(xué) 問題 民主 快樂

教育作為傳承文明、培養(yǎng)素質(zhì)的重要力量，是推動人類進步和社會可持續(xù)發(fā)展的最基本的因素。“保證每個社會成員都能享受到有效促進其身心和諧發(fā)展的良好教育”已經(jīng)成為一種社會要求和時代呼聲。置于現(xiàn)代性話語體系之下，如何進一步更新教育理念，提升教育質(zhì)量，促進人的全面進步和社會的均衡發(fā)展，是一個具有豐富研究價值的全新課題。本文借助西方建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)構(gòu)架，結(jié)合語文課堂教學(xué)實踐，就當前中學(xué)語文教育的核心環(huán)節(jié)――課堂教學(xué)的改革和優(yōu)化做一點分析和探討。

一.當前中學(xué)語文課堂教學(xué)中的困境

我們知道中學(xué)生是處在生理漸趨成熱，心理漸趨獨立，自身知識經(jīng)驗漸趨豐富的階段，其全面、和諧的身心發(fā)展需要生動、系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)活動為動力和源泉。作為中學(xué)教育的基本平臺，語文課堂教學(xué)承擔著學(xué)生探索新知、培養(yǎng)人格和積累知識的重要任務(wù)。但由于受到傳統(tǒng)應(yīng)試教育只注重“知識傳授和灌輸”，依賴“組織教學(xué)―復(fù)習(xí)舊知―講授新知―鞏固練習(xí)―布置作業(yè)”的教育模式的深刻影響，雖然近幾年改革幅度較大，但始終未能徹底擺脫舊有教育范式的束縛，確立與當前中國現(xiàn)代化相適應(yīng)、符合中學(xué)生特點的課堂教學(xué)體系，致使語文教育無法真正走出困境，并凸顯出一系列問題：

1、教學(xué)模式陳舊問題

當前的中學(xué)語文課堂教學(xué)，受到行為主義教學(xué)理念的影響較深。這種觀點認為，知識存在并獨立于個體之外，因此教學(xué)活動主要是由教師向?qū)W生灌輸前人已經(jīng)建立起來的知識技能和經(jīng)驗體系。一直以來，我們的中學(xué)語文教學(xué)就采取了這種行為主義方式：在講授、演示、教導(dǎo)、按指令操作的話語權(quán)下，完成教師的“授業(yè)解惑”。這里的主體是二維的，只有教師和全體學(xué)生之分；交流也是單向的，以教師為信息源，以學(xué)生為接收者。這種方式簡化了課堂教學(xué)的組織和教育任務(wù)的達標，抑制了學(xué)生的個性活力和全面發(fā)展的需要。

2、教學(xué)目標單一問題

傳統(tǒng)的中學(xué)語文課堂教學(xué)強調(diào)標準劃一的模式，形式上側(cè)重于大班上課、集中朗讀、集體作答，內(nèi)容上偏重于對現(xiàn)有文本的闡釋、已有結(jié)論的描述和知識存量的再現(xiàn)。不難看出，這種教學(xué)方式把學(xué)生知識積累的最大化作為教學(xué)的主要目標甚至唯一目標，既忽略了學(xué)生在知識的獲取和應(yīng)用過程中對歸納演繹等學(xué)習(xí)方法的掌握，又阻礙了學(xué)生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和創(chuàng)新能力的提高。

3.教學(xué)隱性歧視問題

就中學(xué)語文教育層面來說，教育民主是屬于強調(diào)學(xué)生的主體性和尊重學(xué)生個體差異，并保證教育向每個學(xué)生提供，使其天賦得以充分發(fā)展。但現(xiàn)實的情況是在語文課堂教學(xué)中，多數(shù)“教師在互動對象的選擇，互動內(nèi)容的分配，互動過程的持續(xù)及互動關(guān)系的建構(gòu)都明顯‘因人而異’?！庇绕涫墙處熝壑械摹昂脤W(xué)生”（一般包括成績突出或工作能力強等）得到了更多的關(guān)注和照顧。一項調(diào)查顯示，“好學(xué)生”與教師互動的頻率至少是全班人均水平的3.3倍。這種主觀偏好不僅導(dǎo)致教學(xué)資源的人為歧視，并有可能給“差生”的發(fā)展帶來負面的影響。

二.建構(gòu)主義對當前中學(xué)語文課堂教學(xué)的借鑒和啟示

經(jīng)過上述對當前中學(xué)語文課堂教學(xué)中存在的困境和問題的分析，使我們有必要在課堂這一平臺上建立某種特定的機制，以解決目前語文教學(xué)中存在的問題。而建構(gòu)主義教育理論作為國際教育改革的一種重要思想，為我們的課堂改革和創(chuàng)新提供了有益的啟示和借鑒?，F(xiàn)根據(jù)建構(gòu)主義的有關(guān)教學(xué)理念，結(jié)合自身教學(xué)實踐，就中學(xué)語文課堂教學(xué)的改革創(chuàng)新作一點嘗試和探索。

中學(xué)語文課堂教學(xué)中建構(gòu)主義的運用，必須包括以下幾個基本要素：

1、以人為本的教學(xué)理念

語文教學(xué)的意義不僅在于教會學(xué)生熟練掌握漢語言文字的功能性作用，更重要的是其提高學(xué)生人文素養(yǎng)的本質(zhì)性作用。建構(gòu)主義認為，在具體的課堂教學(xué)中，應(yīng)以人為本，以學(xué)生為中心，從學(xué)生個性發(fā)展需要出發(fā)，充分尊重學(xué)生的人格和自主意識，把學(xué)生創(chuàng)造能力的提高放在教學(xué)活動的首要位置，把學(xué)習(xí)真正變成學(xué)生的主體性、能動性、獨立性不斷成長、發(fā)展、提升的過程。一是要做到因材施教。每個學(xué)生都有自己獨特的個性，在教學(xué)中要尊重差異，研究差異，從每個學(xué)生的角度出發(fā)進行教學(xué)設(shè)計，避免將課堂教學(xué)變?yōu)樯a(chǎn)工業(yè)標準的機械化流程。二是要實施平等教育。學(xué)生不存在嚴格意義上的“好”“壞”之分，只是在個性、興趣、知識面或發(fā)展方向上存在一定的差異，語文教學(xué)具有相對較大的自由度，可以利用課堂教學(xué)提供給學(xué)生自由發(fā)揮的空間，促進學(xué)生個性的充分發(fā)展。如在課堂教學(xué)中，可在正式上課之前抽出一部分時間讓學(xué)生上臺自由演講，然后由其他學(xué)生對其演講作出評價，這樣既可以鍛煉學(xué)生的語言組織和表達能力，又可以調(diào)動學(xué)生的積極性，充分展現(xiàn)每個學(xué)生的鮮明個性。

2、虛擬真實的情境創(chuàng)設(shè)

在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往是從文本到文本，很少與客觀的真實生活和場景相聯(lián)系，對文本的情感體驗和認知程度較淺。按照建構(gòu)主義的理論，在真實或虛擬真實的情境下開展教學(xué)，可利用生動、直觀的形象調(diào)動學(xué)習(xí)者的各種感官，喚醒潛意識中的有關(guān)知識、經(jīng)驗和體悟，從而使學(xué)習(xí)者能利用原有的認知結(jié)構(gòu)去同化當前學(xué)到的新知識，完成知識意義的建構(gòu)，形成對知識的長時記憶。在這個過程中，情境創(chuàng)設(shè)起到了關(guān)鍵的作用。在語文教學(xué)課中，可根據(jù)課文的具體內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)接近真實情境的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生能在虛擬真實的體驗中獲得真正意義上的知識。如在上《雷雨》等劇本課的時候，可運用一些舞臺道具，創(chuàng)造一個類似真實的環(huán)境，請學(xué)生模擬劇中的人物，進行角色扮演，使學(xué)生真正投入感情，在情感的交互中完成知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。

3、創(chuàng)新靈活的教學(xué)設(shè)計

在以建構(gòu)主義為核心理念的學(xué)習(xí)設(shè)計中，常用的方法有支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機通達教學(xué)等?？筛鶕?jù)具體的課堂教學(xué)需要進行靈活使用。

（1）支架式教學(xué)

支架式教學(xué)與建筑行業(yè)中使用腳手架建造房屋原理相仿。在中學(xué)語文課堂教學(xué)中，教學(xué)的對象是已經(jīng)具有相當語言文學(xué)基礎(chǔ)的中學(xué)生，借助于教師提供的基本教學(xué)框架，學(xué)生可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)能力和水平，尋找適合于自己的最臨近的“支架”，借助“支架”一步步向上攀升，使學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)達到更高的水平。如在學(xué)習(xí)人教版高中語文第三冊唐宋詩詞單元時，因為學(xué)生或多或少在學(xué)前、小學(xué)階段對唐詩宋詞有過一些感性的或者理性的初淺認識，所以教師可以在這個基礎(chǔ)上，為學(xué)生總結(jié)、提煉一些詩詞流派、格律等方面的知識，讓學(xué)生運用這些知識，去自己領(lǐng)會、體悟詩詞的意境，掌握詩詞的內(nèi)蘊。

（2）拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)對于語文課堂教學(xué)具有相當廣泛的現(xiàn)實操作意義。對于學(xué)生而言，有時語文學(xué)習(xí)不免有些枯燥，教師可根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，選擇學(xué)生感興趣的相關(guān)事件引入，然后結(jié)合課文內(nèi)容，圍繞這一主題展開進一步的學(xué)習(xí)、討論和研究。在這個過程中，可以充分調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)其原有的知識積累，并通過在課堂上的學(xué)習(xí)、討論達到知識的完善和能力的提高。如在上人教版高中語文第六冊第一單元《宇宙的未來》這篇課文時，可以從《時間簡史》這本倍受世界關(guān)注的科學(xué)巨著或者“黑洞”這一同學(xué)們感興趣的事物入手，最大限度地調(diào)動學(xué)生對宇宙知識的渴求，使學(xué)生帶著極大的認知動機進入課文的學(xué)習(xí)，以達到良好的學(xué)習(xí)效果。

（3）隨機通達教學(xué)

隨機通達教學(xué)是一種較高層次的教學(xué)活動。在語文課堂教學(xué)中，往往會遇到一些反復(fù)出現(xiàn)的學(xué)習(xí)主題和知識點，但這些主題和知識點在具體的應(yīng)用中又有一些差別，不能簡單地用抽象概念加以機械化地概括，這就需要根據(jù)實際情況，創(chuàng)設(shè)能從不同角度表現(xiàn)這一學(xué)習(xí)主題和知識點的情境，使學(xué)生能從各個側(cè)面掌握這一學(xué)習(xí)主題和知識點，從而達到融會貫通的目的。如在學(xué)習(xí)古文的過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)一些詞類活用現(xiàn)象，學(xué)生較難掌握其用法，教師可從不同的古代文獻中選擇某些詞類活用的例句，讓學(xué)生通過具體的情境去比較、領(lǐng)會，從而全面掌握它的用法。

4、協(xié)作互動的教學(xué)策略

協(xié)作學(xué)習(xí)是現(xiàn)代課堂教學(xué)最主要的學(xué)習(xí)策略之一，傳統(tǒng)的以教師講授為主的教學(xué)方式只局限于教師向?qū)W生的單向信息傳遞，缺乏來自學(xué)生層面的反饋，學(xué)生學(xué)習(xí)處于被動之中，不能根據(jù)自身已有的基礎(chǔ)和特點進行主動地學(xué)習(xí)。而建構(gòu)主義的教學(xué)方法則倡導(dǎo)，師生之間、學(xué)生之間進行雙向的和多向的交流活動，在各種信息的交互和共享之中，不斷提高學(xué)生的思辯能力、分析能力和協(xié)作能力，完成知識的主動建構(gòu)。在語文課堂教學(xué)中，可經(jīng)常組織學(xué)生圍繞一學(xué)習(xí)主題開展協(xié)作學(xué)習(xí)，既可以讓學(xué)生分工合作，協(xié)同完成某個學(xué)習(xí)任務(wù)；也可以讓學(xué)生針對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容展開學(xué)習(xí)競爭，通過比較得出最優(yōu)化的學(xué)習(xí)途徑。在這個過程中，教師的作用是不斷調(diào)整老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系，使課堂教學(xué)活動始終在民主、平等、和諧的氣氛中展開。如在學(xué)習(xí)人教版高中語文第五冊第一單元《人是什么》這篇課文時，可以進行開放式的教學(xué)，以小組為單位，組織學(xué)生就“人是什么”這一主題展開分組討論，每個小組的成員共同收集相關(guān)論據(jù)，提煉論點，進行辯論，使學(xué)生進一步加深對課文內(nèi)容的理解。

5、客觀多元的效果評價

效果評價體系的是否合理完善，是當前教學(xué)改革能否繼續(xù)推進的最為關(guān)鍵的因素之一。毫無疑問，就目前的情況而言，以高考為代表的考核體系依然是我們選拔優(yōu)秀人才的主要途徑，也是能夠較為客觀地檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)成果的標準之一。但是，以考試成績?yōu)槲ㄒ粯藴实目己梭w系同樣存在著不小的弊端，在很大程度上影響了學(xué)生的自由、全面、健康成長。就語文課堂教學(xué)而言，書面考試固然可作為考核教學(xué)效果的重要手段，但同時可根據(jù)具體的授課內(nèi)容，設(shè)計出更為細化和多樣化的效果評價方法，將學(xué)生考試成績與平時課堂表現(xiàn)情況等有機結(jié)合，客觀、確切地反映每個學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，形成科學(xué)、合理的評測標準，從最大程度上激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，避免學(xué)生在學(xué)習(xí)中走入誤區(qū)。

三.對當前中學(xué)語文課堂教學(xué)改革創(chuàng)新的構(gòu)想

通過以上分析，可以認為，建構(gòu)主義是當前中學(xué)語文課堂改革創(chuàng)新的重要理論基礎(chǔ)。將這一理論運用于具體的課堂教學(xué)，具有十分重要的實踐價值。我把這種建構(gòu)主義模式的課堂教學(xué)簡單地概括為“民主課堂”與“快樂教育”。這里所指的“民主課堂”主要凸現(xiàn)了每位學(xué)生的主體地位，體現(xiàn)了學(xué)生本位的教育思想；而“快樂教育”則蘊涵著促動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性、潛在性、探索性和娛樂性。

在“民主課堂“的建設(shè)中，首先，教師要真正成為語文課堂教學(xué)的引導(dǎo)者、參與者和探索者，而非主導(dǎo)者或者灌輸者，與學(xué)生建立平等的關(guān)系，建立師生之間健康和諧的互動關(guān)系，熱愛學(xué)生、關(guān)注學(xué)生、理解學(xué)生、信任學(xué)生、尊重學(xué)生，講究批評方式，重視困境化解，并始終給予學(xué)生最大的期待；其次，在語文教學(xué)活動中要始終貫穿“民主”的學(xué)生觀，承認學(xué)生間的個性差異，相信每個孩子都有自己的優(yōu)點，從而對不同的學(xué)生根據(jù)其不同的特點各教所需。

在“快樂教育”建設(shè)中，必須以情感為導(dǎo)向，通過塑造教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生相互間的情感來增強感染力和感召力，達到教學(xué)認同并在動機上促成行為方式的改善。前蘇聯(lián)教育家加里寧曾經(jīng)說過，“教育是對受教育者心理上施行一種確定的、有目的和有系統(tǒng)的感化作用”。因此，在中學(xué)語文課堂教學(xué)中，我們應(yīng)該以學(xué)生情感培養(yǎng)為起始點，積極探索增進具有正向功能的情感所需要的活動側(cè)度和主體間的相互作用，使學(xué)生真正在快樂的情感熏陶中獲得真知。

第7篇：建構(gòu)主義教育范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 比較實驗 局限性

一、建構(gòu)主義理論的簡介

建構(gòu)主義于20世紀90年代開始興起于西方教育界。皮亞杰（Piaget）是認知發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域的主要人物，他的學(xué)說影響最深遠的一面是他強調(diào)的學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)性。建構(gòu)主義認為，個體一出生便開始積極從自身經(jīng)驗中建構(gòu)個人意義，即建立自己對世界的理解。皮亞杰的興趣在于了解人們從嬰兒到成人是如何學(xué)會認識事物的。他的理論說明我們學(xué)會認識事物是個人經(jīng)驗的直接結(jié)果，在生命的不同階段，我們對經(jīng)驗的理解有所不同。皮亞杰把心靈的發(fā)展看做是已有知識和當前經(jīng)驗不斷達到平衡的過程，伴隨這一過程的是同化與順應(yīng)。同化（assimilation），指新的信息在大腦中經(jīng)修正后契合并納入原有的知識體系中。順應(yīng)（accommodation）指對原有的知識進行修正從而使其能納入新內(nèi)容。

社會建構(gòu)主義模式是由建構(gòu)主義進一步發(fā)展而來的。它提出這樣的觀點：“知識是個人自己建構(gòu)的，而不是由他人（教師或同伴）傳遞的。但這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果。”[1]語言學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)語言輸入和任務(wù)的個人意義，教師的任務(wù)是幫助和促進這種建構(gòu)過程。在這種理論的指導(dǎo)下，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

二、建構(gòu)主義理論應(yīng)用于高職英語教學(xué)中的比較實驗

傳統(tǒng)意義上的英語教師的課堂角色定位是知識的傳授者，是學(xué)生錯誤的糾正者，強調(diào)教師的權(quán)威，以教師為中心。建構(gòu)主義提倡以學(xué)生為中心，要求教師成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、促進者。根據(jù)對建構(gòu)主義理論的理解，筆者設(shè)計了一個教學(xué)實驗，內(nèi)容是大學(xué)英語一級Unit 3“Sports”的單詞教學(xué)（課文內(nèi)容關(guān)于極限運動的興起、原因及各種形式）。筆者對兩個平行班（學(xué)生來源和入校成績基本相同）進行對比實驗，對A班用傳統(tǒng)的方法進行教學(xué)，對B班用以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)方法。本次實驗，采取課堂實錄與問卷相結(jié)合的方式。

1.一堂傳統(tǒng)的英語課（以下稱“實驗1）

（1）課前構(gòu)思：以教師為中心，通過教師對單詞的講解，指導(dǎo)學(xué)生熟悉所有單詞、并掌握重點單詞的用法，為學(xué)習(xí)課準備。

（2）教學(xué)過程：A.在教師的帶領(lǐng)下朗讀單詞。B.老師對一些單詞泛講，對一些單詞精講（教師認為的重點單詞），對于重點單詞從簡單到復(fù)雜舉例，并和課文中相關(guān)的語言形式進行串講，使學(xué)生了解其在特殊語境中的作用，課中要求學(xué)生做筆記，并對重點單詞進行記憶。C.最后留5分鐘～10分鐘給學(xué)生復(fù)習(xí)及答疑。

（3）課堂氣氛：教師將整個課堂安排得井然有序，有時候少部分活躍的學(xué)生還能結(jié)合自己的生活參與一些單詞的舉例，但就整體來說，學(xué)生發(fā)言得不多，學(xué)生活動以聽講為主。

（4）學(xué)生的感受：85%的學(xué)生認為有所收獲，并且在學(xué)習(xí)的過程中感到比較舒服，系統(tǒng)地掌握本課的單詞，為學(xué)習(xí)課文打下良好的基礎(chǔ)。

（5）教師的感受：在整個教學(xué)過程中，教師認為心里比較踏實，也比較滿意學(xué)生的表現(xiàn)，通過努力使學(xué)生掌握生詞并學(xué)會運用。

（6）學(xué)習(xí)效果測試：在第二節(jié)的課文學(xué)習(xí)中，學(xué)生閱讀情況良好，在教師作了必要的課文背景知識的簡介后，基本可以看懂課文，并會運用和單詞有關(guān)的一些語言形式。

2.一堂教改課（以下稱“實驗2”）

（1）課前構(gòu)思：以學(xué)生為中心，把學(xué)生分成小組，發(fā)給各組課文的一段文章，讓他們以小組形式討論單詞，鼓勵借助工具書或和教師討論。通過學(xué)生的活動和教師的從旁協(xié)助，一方面促進學(xué)生運用原有圖式，在教師和學(xué)習(xí)同伴的幫助下，自主建構(gòu)課文單詞的用法認知，并為學(xué)習(xí)課準備，另一方面培養(yǎng)學(xué)生使用工具書、合作學(xué)習(xí)的能力。

（2）教學(xué)過程：A.在教師的帶領(lǐng)下朗讀單詞。B.學(xué)生快速閱讀課文，熟悉語境，并對有困難的語言點作標記。C.學(xué)生分成若干小組朗讀單詞，借助字典或其他所學(xué)文章等討論新單詞，并確定重點單詞，進行舉例，教師在教室中走動，參與各小組的討論。D.每一小組選一代表，向全班匯報他們所學(xué)詞匯的用法。

（3）課堂氣氛：課堂氣氛異常活躍，據(jù)筆者觀察，學(xué)生分為幾種類型：

A.“積極參加小組活動型”，積極參加小組的討論，知道通過各種方式獲取信息。

B.“獨自學(xué)習(xí)型”，不管別人，用兩只手把自己雙耳一捂，按照自己的習(xí)慣先讀、后背。

C.“認真聽別人討論但不積極參與型”，把別人討論好的結(jié)果記在自己的筆記本上。

D.“做和討論無關(guān)的事情型”，趁著教室氣氛比較活躍、教師注意不到，正好講話或做別的事情。

（4）學(xué)生的感受：

A.20%的學(xué)生完全否定了這種新的方法。甲（英語課代表）學(xué)生說：“如果按這種教學(xué)方法學(xué)單詞效率太低了?！?/p>

B.60%的學(xué)生認為這種方式弊大于利。乙學(xué)生說：“對于學(xué)習(xí)比較認真的學(xué)生來說，這無疑是浪費時間，一節(jié)課弄一些單詞還沒弄好又不詳細，但對那些平時對英語不感興趣不聽課的學(xué)生來說是一種好方法，提高了他們的參與性、積極性?！?/p>

C.10%的學(xué)生認為這種方式利大于弊。丙學(xué)生說：“我認為小組討論比傳統(tǒng)方式更能幫助同學(xué)集中注意力，但老師應(yīng)該注意課堂的秩序，不能太吵?！?/p>

D.10%的學(xué)生認為它是一種好方法，值得嘗試和推廣。丁學(xué)生說：“在英語課中討論的方法很好，可以有效地調(diào)動全班同學(xué)的積極性，使大家勇于發(fā)言。另外有一些小組的優(yōu)差組合，有利于互相幫助。”

（5）教師的感受：在整個教學(xué)過程中，筆者感到教室氣氛非常活躍，但也比較吵鬧，對學(xué)生到底掌握了多少心里沒底。

（6）學(xué)習(xí)效果測試：在第二節(jié)的課文學(xué)習(xí)中，效果不好，很多學(xué)生由于單詞的障礙看不懂課文。

三、對建構(gòu)主義理論比較教學(xué)實驗的思考

以上兩個教學(xué)實驗，實驗1是以“教師為中心”理念設(shè)計的，教師相信“知識可以由教師直接傳遞給學(xué)生”[2]。在外語的學(xué)習(xí)過程中，教師的間接經(jīng)驗和有目的的教學(xué)更有利于外語學(xué)習(xí)者的知識構(gòu)建和技能運用。實驗2是以“學(xué)生為中心”理念設(shè)計的，教師相信“只有通過主動探究，學(xué)生才有可能進行有意義的學(xué)習(xí)”[3]。從兩個實驗的效果和學(xué)生的反映看，社會建構(gòu)主義雖然以人為本，強調(diào)學(xué)習(xí)者自身的主動建構(gòu)，是對傳統(tǒng)教學(xué)法的一種突破，但其運用于教學(xué)也有其弊端，最大誤區(qū)是過于強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，弱化教師在知識傳授中的作用，很可能導(dǎo)致課堂變得“無序和低效”。筆者認為教師在英語課堂中至少在以下幾方面的作用是不可取代的：①指導(dǎo)學(xué)生進行系統(tǒng)的、完整的學(xué)習(xí)；②學(xué)習(xí)技能的訓(xùn)練，如詞匯學(xué)習(xí)策略（語境法、詞綴法、圖像法、分類法等），閱讀學(xué)習(xí)策略（略讀、尋讀、預(yù)測、分析性閱讀、研讀等）[4]；③根據(jù)學(xué)生的個體差異給出準確的評估和反饋。實驗2讓學(xué)生在討論、協(xié)商中進行有意義的建構(gòu)，教師是這類活動的組織者，但是教師如何有效地監(jiān)控，如何得知學(xué)生是在進行積極的建構(gòu)還是消極的建構(gòu)（在此次實驗中，80%的學(xué)生認為是消極的建構(gòu)），如何使合作學(xué)習(xí)不流于形式，是教師面臨的巨大挑戰(zhàn)。此外，“小組學(xué)習(xí)”顯然不應(yīng)被看成“合作學(xué)習(xí)”的唯一形式，“合作學(xué)習(xí)”并非僅僅指學(xué)生間的互動，師生之間的互動更關(guān)鍵，教師應(yīng)在“思維必要優(yōu)化”[5]這一方面發(fā)揮特殊作用。教師應(yīng)當根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容、對象和環(huán)境，靈活應(yīng)用各種可能的教學(xué)形式，全班討論、師生問答或集體評價都是有效的互動方式。

綜上所述，傳統(tǒng)教學(xué)理念和建構(gòu)主義教學(xué)理論在教學(xué)實踐中似乎走了極端，前者過于強調(diào)知識的傳授，把學(xué)生當成了“容器”，不利于發(fā)揮學(xué)生個體的主觀能動性，后者又過于強調(diào)學(xué)生主動理解能力，似乎不依靠教師系統(tǒng)地教，學(xué)生就能在一定情境中自然而然地建構(gòu)知識。筆者認為，如在建構(gòu)主義提倡的以“學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)模式下，融合教師對間接知識的講授和對課堂教學(xué)的組織作用，就會給學(xué)生的自主學(xué)習(xí)帶來更好的效果。

參考文獻：

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[2][3]高文等，主編.建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010.

第8篇：建構(gòu)主義教育范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；教學(xué)模式；教學(xué)改革

中學(xué)英語課程標準指出，學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。在教學(xué)活動中，要關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展；要充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進取精神。注重學(xué)生的個性發(fā)展，提倡自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式。教學(xué)過程是師生交往共同發(fā)展的過程，教學(xué)活動必須尊重學(xué)生已有的知識與經(jīng)驗。這些理念的提出，為英語教學(xué)改革指明了方向。教學(xué)中如何倡導(dǎo)并行成“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式無疑是課改首先考慮的問題。在英語教學(xué)中，如何幫助學(xué)生調(diào)整自己的心理和情，培養(yǎng)他們的參與意識，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，養(yǎng)成科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法，是中學(xué)英語教師的重要課題。

1 建構(gòu)主義教育理論的主要內(nèi)容

建構(gòu)主義觀點是由瑞士心理學(xué)家讓?皮亞杰于1966年提出的，皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認識論原理》，其中主要研究知識的形成和發(fā)展。他從認識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，許多專家、學(xué)者從各種不同角度進行建構(gòu)主義的發(fā)展工作，使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教學(xué)實踐奠定了基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義教學(xué)觀是對傳統(tǒng)教學(xué)觀的批判和發(fā)展，認為學(xué)習(xí)不僅受外界因素的影響，更主要地是受學(xué)習(xí)者本身的認知方式、學(xué)習(xí)動機、情感、價值觀等的影響，而這些因素卻往往被傳統(tǒng)教學(xué)觀忽略。根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)是獲取知識的過程。知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。獲得知識的多少取決與學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。這種學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。建構(gòu)主義認為教師的作用應(yīng)該是：（1）組織者。教師應(yīng)當發(fā)揮教學(xué)組織者的作用，努力調(diào)動學(xué)生的積極性，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題進行“問題解決”。（2）發(fā)現(xiàn)者。教師要高度重視對學(xué)生錯誤的診斷與糾正。（3）中介者。教師是學(xué)生與教育方針及知識的橋梁。

2 我國傳統(tǒng)中學(xué)英語教學(xué)模式的弊端

英語課程要面向全體學(xué)生，注重素質(zhì)教育。課程特別調(diào)要關(guān)注每一學(xué)生的情感，激發(fā)他們學(xué)習(xí)英語的興趣，助他們建立學(xué)習(xí)的成就感和自信心，使他們在學(xué)習(xí)過程發(fā)展綜合語言運用能力，提高人文素質(zhì)，增強實踐能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。而傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式是：復(fù)習(xí)―引入新課―講授新課―練習(xí)―布置作業(yè)，其課堂活動表現(xiàn)為：聽、說、讀、寫。這種教學(xué)模式有它的合理性，大多數(shù)的教師和學(xué)生已習(xí)慣了這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式。但是，仔細研究，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)對學(xué)生和教師而言都是被動的，信息互動渠道是單向的，課堂缺乏生氣，學(xué)生缺乏激情。學(xué)生為學(xué)而學(xué)，一個字“苦”；教師為教而教，一個字“累”。這種程式基本上是從教師的角度考慮和體現(xiàn)教學(xué)過程及授課規(guī)律，課堂教學(xué)仍主要采用以傳授語言知識為主的“教材+黑板+錄音機”的模式，以培養(yǎng)學(xué)生語用能力為目的的交際法教學(xué)仍遠離課堂。結(jié)果導(dǎo)致了語言教學(xué)沒能達到運用的目的，外語教學(xué)所花的眾多學(xué)時與實際效果極不相稱。其根源主要是傳統(tǒng)的教學(xué)模式束縛了學(xué)生潛力的發(fā)揮。因此如果仍然沿用以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學(xué)生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式顯然是不適宜的。首先我們的教育理念要進行變革，構(gòu)建主義教育理論很明顯更適用于中學(xué)的英語教學(xué)。在建構(gòu)主義教育理念下，教師和學(xué)生的地位、作用與傳統(tǒng)教學(xué)相比發(fā)生了很大的變化。因此，針對目前我國中學(xué)英語教學(xué)中存在的主要問題，我們應(yīng)當建構(gòu)“自主、合作、探究”的英語課堂教學(xué)模式。

3 建構(gòu)“自主、合作、探究”的英語課堂教學(xué)模式

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師必須改變陳舊的教育思想與教育觀念，以現(xiàn)代教育思想和學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，利用現(xiàn)代人工信息技術(shù)和媒體技術(shù)的優(yōu)勢主動建構(gòu)“自主、合作、探究”的英語課堂教學(xué)新模式。課堂教學(xué)中應(yīng)進一步發(fā)揮好學(xué)生的主體作用讓學(xué)生主動地參與到獲取知識的過程中去。

3.1 建立平等、民主、和諧的師生關(guān)系

以學(xué)生為主體，以學(xué)生的實踐活動為主線是構(gòu)建英語課堂教學(xué)模式應(yīng)該遵循的最根本的一條原則，是素質(zhì)教育的生命線，是靈魂。沒有學(xué)生主體地位的回歸，就沒有素質(zhì)教育，也就沒有成功的英語教學(xué)。因此我們必須徹底改善不良的、有礙于學(xué)生發(fā)展的師生關(guān)系，變革自己的教學(xué)方式，把教學(xué)過程變成師生交往、共同發(fā)展的互動過程。明確師生之間是“互動”，而不是“被動”?！盎印北厝皇恰半p向的”，而不是單向的。從改善師生關(guān)系入手，進而重視學(xué)生的主體地位，增強參與意識，發(fā)揚民主，創(chuàng)建和諧氣氛，讓學(xué)生在課堂中“活”起來。生動活潑的英語課堂教學(xué)是由理解、溝通、主體參與、互動這四個活性因素構(gòu)成的。其中主體參與居于核心地位。主體參與過程就是師生關(guān)系體驗的過程，這種體驗使師生在教學(xué)活動中不斷獲得發(fā)展自己的動力。所以課堂上的知識結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了變化，由教科書及教學(xué)參考書提供的知識，教師個人的知識，師生互動產(chǎn)生的知識三者組成。

3.2 建立多方位立體化的信息反饋互動渠道

改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，要建立多方位立體化的信息反饋互動渠道。行為心理學(xué)研究表明，長時間地保持同一方式會使人產(chǎn)生厭倦，若讓厭倦感無止境地蔓延發(fā)展下去，即使最優(yōu)秀的人也會變得因厭煩而平庸。同樣，厭倦感對學(xué)生也會產(chǎn)生嚴重的危害。學(xué)生如發(fā)生厭倦感，再加上英語教師任其加深，那學(xué)生上課時就會情緒低落、注意力不集中，即使是最積極的學(xué)生上課期間也會“精神溜號”或心不在焉。為振奮學(xué)生的精神，讓學(xué)生思路與教師同步。為保持學(xué)生高昂的學(xué)習(xí)激情，讓學(xué)生思想集中，應(yīng)該不斷采取新的教學(xué)手段，如采用讓學(xué)生眼、耳、口、手并用的新的教學(xué)方法和講授設(shè)計，而不是教師一味地獨自在寫字板上羅列關(guān)鍵語言點或畫出知識結(jié)構(gòu)圖來讓學(xué)生復(fù)述記憶，單一、呆板的教學(xué)方法與手段，只能使課堂變得枯燥乏味。構(gòu)建主義的課堂教學(xué)應(yīng)該是快節(jié)奏的、靈活多樣的、豐富多彩的。教師上課要適當快，以訓(xùn)練學(xué)生的反應(yīng)、思維速度。教師應(yīng)抓住學(xué)生的注意力集中的短暫時刻，用學(xué)生能接受的節(jié)奏組織形式多樣的課堂活動。如游戲、唱歌、做搶答競賽等，使學(xué)生既緊張又活潑，在輕松愉快又緊張刺激的氛圍中學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性高，不會感到厭倦，學(xué)到的知識記的特別牢固，這樣教學(xué)效果顯著。教學(xué)實踐證明：在教學(xué)活動中，激發(fā)學(xué)生積極主動探索的欲望，敢問、多思、主動創(chuàng)新，就能使學(xué)生的潛能得到充分發(fā)揮，從而實現(xiàn)了學(xué)生的全面、和諧、主動的發(fā)展。教學(xué)過程中，讓全體學(xué)生都動起來，動腦、動口、動手等方面提高了，學(xué)生興致活躍了。

3.3 利用多媒體教學(xué)，讓教科書“活”起來

多媒體可以讓教科書“活”起來、動起來、形象起來、發(fā)出聲來。讓“活”了的教科書來促動學(xué)生，開發(fā)學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。多媒體教學(xué)方式對教學(xué)最大的意義在于，它能夠提供交互式的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生可以直接參與教學(xué)活動，這樣就充分調(diào)動起學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，刺激學(xué)生的創(chuàng)造性思維，這對提高學(xué)習(xí)效果和培養(yǎng)語言運用能力是非常重要的。因此，用多媒體能打破傳統(tǒng)教學(xué)單向傳遞的局面，使抽象的枯燥的學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成形象的、可視的、可聽的動感內(nèi)容；使呆板機械的教學(xué)模式變得生動有趣、充滿活力。

英語教學(xué)要求突出口語交際功能，要讓學(xué)生多學(xué)多練。運用現(xiàn)代多媒體教育技術(shù)手段開展輔助教學(xué)則能滿足這一需要，使學(xué)生有充分表現(xiàn)自己的時間，促進了學(xué)生的表達欲望，也使教與學(xué)的格局更趨合理，從而為教學(xué)由“靜”到“動”的轉(zhuǎn)變提供了條件和可能。在多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，學(xué)生通過聽覺、視覺、觸覺、運動覺等感覺器官感知、接收的信息，比傳統(tǒng)教學(xué)中得到的信息，要生動得多，鮮活得多，深刻得多。在多重刺激下，學(xué)生容易產(chǎn)生激情，容易引起興趣，勾起學(xué)生固有的好奇心。這種好奇心，往往會導(dǎo)致創(chuàng)新意識的萌發(fā)，激活發(fā)散思維，擦出創(chuàng)造的火花。

3.4 以人為本，創(chuàng)設(shè)交流情境，鼓勵集體合作，讓學(xué)生在課堂上“活”起來

實踐證明，青少年具有好與人交往、好表現(xiàn)自己的心理特征。有計劃地組織他們討論，為他們提供思維摩擦與碰撞的環(huán)境，就是為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建了更為開放的舞臺。學(xué)生在獨立思考的基礎(chǔ)上集體合作，有利于其思維的活躍。創(chuàng)造心理學(xué)研究表明：討論、爭論、辯論，有利于創(chuàng)造性思維的發(fā)展，有利于改變傳統(tǒng)“喂養(yǎng)式教學(xué)”格局。因此，在教學(xué)中我們要創(chuàng)設(shè)多種形式、多種目標的交流情境，以發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造個性。

（1）誘發(fā)學(xué)習(xí)動機，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生主動探究，在探究中體驗成功與快樂。興趣是最好的老師。現(xiàn)代英語教學(xué)的規(guī)律也使我們懂得，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在教學(xué)活動中，無論是知識的獲得還是能力的形成，都離不開學(xué)生的參與。因此不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)動力是教學(xué)成功的前提。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣從何而來呢？這就要靠教的教學(xué)藝術(shù)，要靠教師組織富有成效的學(xué)習(xí)活動去誘發(fā)學(xué)習(xí)動機、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、活躍學(xué)習(xí)思維，如設(shè)置懸念、設(shè)疑啟智、創(chuàng)設(shè)情景、營造創(chuàng)新氛圍等，將學(xué)生置于“心求通而未達，口欲言而不能”的心理狀態(tài)。教學(xué)中，教師還要大力鼓勵和表揚學(xué)生積極參與，從而增強他們的學(xué)習(xí)自信心和激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。

（2）樹立學(xué)生的自信心和勇氣，增強學(xué)生參與意識。英語學(xué)科的教學(xué)特色是充分發(fā)揮其語言功能，講究對話的藝術(shù)，這就要求全體學(xué)生主動參與，克服羞于開口的毛病，積極開展語言交際活動。這就需要在英語課堂中，教師應(yīng)多用鼓勵的語言創(chuàng)造出寬松的學(xué)習(xí)氣氛，以達到讓學(xué)生獲取成功的歡樂。通過積極、鼓勵性的、滲透著老師濃濃的愛的語言，從而使學(xué)生對學(xué)習(xí)樹立勇氣和信心，敢于大膽地發(fā)表自己的見解，始終保持著一種積極向上的樂觀情緒和努力探索成功的強烈愿望，讓學(xué)生能夠大膽地表現(xiàn)自己。每一課盡量創(chuàng)設(shè)大量的情景，并提供廣泛的語言材料，讓學(xué)生進行聽說讀寫的訓(xùn)練，如Dialogue的教學(xué)，讓學(xué)生看圖，聽錄音，跟讀，到口述，表演整個故事，再自編自演對話。有許多對話，經(jīng)過學(xué)生的加工處理，就成了一個生動有趣的故事了。長期的訓(xùn)練，學(xué)生由膽怯別扭到自然大方而且富有精彩的表演。

總之，應(yīng)用建構(gòu)主義教育理論，創(chuàng)新英語教學(xué)模式，使學(xué)生成為主體，教師只有不斷地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)他們多參與一些積極有效的、豐富多彩的課堂活動，讓學(xué)生“動”起來，讓課堂“活”起來，才能最大限度地使他們快快樂樂地獲取知識，輕輕松松提高他們的英語素質(zhì)。在建構(gòu)主義英語教學(xué)環(huán)境中，教師可讓全體學(xué)生都主動起來，真正把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，從動腦、動口、動手等方面提高了學(xué)生興致、活躍了學(xué)生思維，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生時刻集中注意力并在輕松愉快的環(huán)境中，保持興趣，提高效率，從而學(xué)好英語。

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第9篇：建構(gòu)主義教育范文

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國當前新課程改革中備受矚目，簡要梳理了建構(gòu)主義發(fā)展的歷程以及其在世界各主要資本主義國家教育改革中的影響。認為建構(gòu)主義在當前我國新課改中具有積極意義，同時在新課程改革的實踐應(yīng)用中也存在缺陷。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國當前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進行梳理，并從理論研究和實踐應(yīng)用兩方面論述建構(gòu)主義思想對我國新課改的影響。

一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學(xué)習(xí)論，后又　繼承了認知心理學(xué)如瑞士皮亞杰“發(fā)生認識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國心理學(xué)家布魯納的“認知一發(fā)現(xiàn)說”思想?？偟膩碚f，從行為主義學(xué)習(xí)論到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的演變過程，是一個由強調(diào)學(xué)習(xí)的客觀主義到強調(diào)學(xué)習(xí)的主觀主義的演變過程。

(一)行為主義學(xué)習(xí)論

行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關(guān)鍵是對行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結(jié)果的強化會進一步影響后繼的行為，學(xué)習(xí)就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標在于傳遞客觀知識，學(xué)習(xí)者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學(xué)習(xí)的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應(yīng))，強調(diào)“經(jīng)驗?zāi)酥R的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導(dǎo)作用，這顯然是一種客觀主義的學(xué)習(xí)觀。行為主義學(xué)習(xí)理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學(xué)生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學(xué)、教育學(xué)研究者們的批判。

(二)皮亞杰的發(fā)生認識論

皮亞杰關(guān)于兒童知識的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的直接基礎(chǔ)。和行為主義者強調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展，他強調(diào)個體的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中：順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據(jù)皮亞杰的這種認知建構(gòu)主義觀點，教學(xué)的目標是在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，在這個建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調(diào)生物性，忽視了人的社會歷史性。

(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”

在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，維果茨基進一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調(diào)“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的作用。他認為兒童的認知發(fā)展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構(gòu)的，即社會建構(gòu)，人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動通過教學(xué)、日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。在他看來，對于人的高級心理機能的發(fā)展，應(yīng)當從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對以后世界各國的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學(xué)中可以運用這一理論作為兒童發(fā)展的指導(dǎo)，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，引導(dǎo)、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發(fā)展。

(四)布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法

皮亞杰的發(fā)生認識論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國的流行，對于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關(guān)重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家對其進行改造與運用，進一步推動了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認為學(xué)科內(nèi)容應(yīng)是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認為每一學(xué)科都有自己的知識結(jié)構(gòu)。好的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)使“學(xué)習(xí)者不僅可以簡單地、明確地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對有關(guān)聯(lián)的未知的事物迅速地作出預(yù)測。”布魯納認為學(xué)習(xí)學(xué)科知識的最終目的是“學(xué)習(xí)處于知識結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會出現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)同其他學(xué)習(xí)方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識。因此學(xué)生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學(xué)生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)說思想為以后更激進的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是總體上說來，布魯納仍然強調(diào)知識的客觀性，強調(diào)主觀與客觀的有機結(jié)合，教學(xué)的目標在于幫助學(xué)習(xí)者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)。

(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展

20世紀80年代以來，由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認知工具因而有了可能性和現(xiàn)實性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過程中又進一步形成了激進建構(gòu)主義等新的流派。激進建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識的理論，更確切地說是一種關(guān)于經(jīng)驗知識的理論，它更多地是從認識方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認知主義的觀點——學(xué)習(xí)是全體學(xué)生在教師的指導(dǎo)下形成對某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強調(diào)學(xué)習(xí)是每個學(xué)生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建、解釋現(xiàn)實，教師只在其中起著輔助的作用。

由于個體經(jīng)驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進一步提出了許多教學(xué)方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學(xué)：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上的拋錨式教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解的隨機進入教學(xué)等等。建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心、“情境”、協(xié)作學(xué)習(xí)對意義的建構(gòu)作用；強調(diào)利用各種資源來支持“學(xué)”而非支持“教”；強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標?！?gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學(xué)習(xí)論到認知主義的相對客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學(xué)習(xí)論。

二、建構(gòu)主義對教育改革的影響

澳大利亞科學(xué)教育學(xué)者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當代科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關(guān)建構(gòu)主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關(guān)注的是1996年美國出版的《國家科學(xué)教育標準》——美國有史以來第一個全國科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導(dǎo)思想的。除美國外，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的課程與教學(xué)改革、科學(xué)教學(xué)評價改革以及相應(yīng)的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學(xué)科學(xué)教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導(dǎo)用建構(gòu)主義理論改革科學(xué)教育：在新西蘭，2O世紀9O年代中小學(xué)科學(xué)課程即是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)編寫的：在英國，利茲大學(xué)的科學(xué)教育研究中心多年來一直把建構(gòu)主義理論用于科學(xué)教學(xué)改革中。

在我國新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之所以在我國教育界備受關(guān)注，關(guān)鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國教育界解決困擾當前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學(xué)到中學(xué)普遍存在“應(yīng)試教育”，即普遍存在圍繞考試、分數(shù)、升學(xué)進行教學(xué)的傾向和弊端。在教學(xué)中，將教學(xué)目標放在知識的傳授上，甚至將考試目標作為教學(xué)目標。教學(xué)方法基本以講授法為主，以大量的練習(xí)達到對知識的鞏固與理解。教學(xué)的評價方式更為簡單，以分數(shù)高低論學(xué)生優(yōu)劣，以升學(xué)率作為衡量教師和學(xué)校水平的唯一標準。其結(jié)果造成了教學(xué)以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學(xué)生成為知識的被動接受者。教學(xué)更多的是訓(xùn)練學(xué)生的記憶力，而非發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。面對當今全球發(fā)展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨特的學(xué)習(xí)理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認識論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構(gòu)主義理論、杰根的社會建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學(xué)習(xí)置于學(xué)生原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，并遵循其認識規(guī)律來進行。PI(’建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對具體情境進行意義的建構(gòu)，這相對于行為主義的客觀學(xué)習(xí)論是一種進步所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀對我們當今的教學(xué)改革來說是具有積極意義的。

三、建構(gòu)主義在新課改實踐應(yīng)用中的缺陷

任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論也是如此。行為主義客觀學(xué)習(xí)論強調(diào)在教學(xué)中重視知識的確定性和普遍性，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要的，但它往往易使學(xué)生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯(lián)系而形成的認知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗的建構(gòu)，看到了學(xué)習(xí)中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強調(diào)個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學(xué)生的認識由抽象走向具體，更適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的后續(xù)高級階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學(xué)習(xí)論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。

(一)強調(diào)直接經(jīng)驗而忽視間接經(jīng)驗的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，易導(dǎo)致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領(lǐng)域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學(xué)生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領(lǐng)域，有經(jīng)驗的教師常常對建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實際上特別強調(diào)學(xué)生的個別、直接的經(jīng)驗，是否任何知識都需要經(jīng)過學(xué)生的個別“意義建構(gòu)”來獲得呢?根據(jù)科學(xué)的教育心理理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點之一就是以學(xué)習(xí)前人通過直接經(jīng)驗獲得而積累下來的“間接經(jīng)驗”為主，直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)只是對間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)的補充。如果過于強調(diào)直接經(jīng)驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結(jié)果和美國l9世紀末至2O世紀初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導(dǎo)致了美國教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國自上世紀5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。

有學(xué)者明顯地表明對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在當前新課程改革應(yīng)用中的擔憂，指出過度強調(diào)學(xué)生的個人建構(gòu)知識、情境學(xué)習(xí)而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發(fā)展能力的心理邏輯。對于我國的教育發(fā)展來說是有害的?！澳壳拔覈慕逃母镏?，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓(xùn)練’成為指導(dǎo)許多教育教學(xué)改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識的掌握被弱化了。”[41。”“要認真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應(yīng)該說是必要的、有意義的。141?！?/p>

對于教學(xué)實踐的改革，也有學(xué)者進行了大景的探索，張奠宙認為“建構(gòu)主義是一門嚴肅的學(xué)問，如何用于數(shù)學(xué)教學(xué)，則要慎重研究?！眑5l臺灣小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)推行建構(gòu)教學(xué)法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎(chǔ)知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識的記憶和學(xué)習(xí)的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎(chǔ)知識的建構(gòu)與思想意識的建構(gòu)必須區(qū)別開來。

(二)強調(diào)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)．缺乏對教學(xué)效果的衡量標準