語言教育的概念精選(九篇)

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第1篇：語言教育的概念范文

【關鍵詞】委婉語；轉(zhuǎn)喻；生成機制

1.引言

委婉語是人類社會語言使用過程中的一種普遍而又特殊的現(xiàn)象。在任何文化中，委婉語都是調(diào)節(jié)人際關系的重要手段，是語言交際中不可缺少的劑。得體運用委婉語可調(diào)節(jié)人際關系，使社會交際順利進行。早在1985年，學者Enright好不夸張地說道：“如果沒用委婉語，世界的運轉(zhuǎn)會因摩擦而停止，人間將充滿仇怨。”英語的委婉語 euphemism 一詞源自希臘語，詞頭 eu 意為“好”，詞干 phemism 意為“言語、說話”，即用褒義詞、正式詞、學術詞、中性詞、模糊詞來代替粗詞、俗詞、貶義詞、直露詞， 或者用善意的話語把事實掩蓋起來。委婉語是語言交際中的一種“劑”， 涉及日常生活的許多方面：生育、年齡、疾病、死亡、性、排泄、人體部位與器官、職業(yè)、政治、軍事等， 在人類的社會活動和人際交往中起著不可替代的作用。委婉語是一種迂回的表達方法，它以間接、含蓄、愉快的說法代替直截了當、令人不悅的說法，其目的是回避禁忌、顯示高雅、避免傷害他人。

委婉語作為一種社會文化現(xiàn)象滲透到日常生活的方方面面，它的作用己不僅僅只是一種修辭手段了。委婉語的普遍性和重要性引發(fā)了人們從不同的角度對它進行廣泛的研究。然而，目前的研究主要是在傳統(tǒng)的符號語義學和語用學基礎上展開，集中在委婉語的類型、特點、使用動機、構成手段和語用效果等方面。隨著認知語言學的興起和發(fā)展，有些學者從認知的角度研究委婉語，主要有王永忠（2003）、邵軍航和樊威藏（2004）、盧衛(wèi)中和孔淑娟（2006）等，本文擬在現(xiàn)有研究的基礎上主要從概念轉(zhuǎn)喻的視域來解讀委婉語及其生成手段。

2.轉(zhuǎn)喻的本質(zhì)特征

最早轉(zhuǎn)喻的定義為：“轉(zhuǎn)喻是一個辭格，它與鄰近和聯(lián)系緊密的事物中獲得語言形式，通過這一語言形式我們能理解不被該詞語命名的事物?！睆倪@一定義，我們可以看到，對轉(zhuǎn)喻的傳統(tǒng)解釋是基于“鄰近”（contiguity）的概念。學者Roudet也持有相同的看法，他認為轉(zhuǎn)喻是有觀念上的鄰近性為基礎的聯(lián)系（association）所引起的，任何通過聯(lián)系或轉(zhuǎn)喻的變化都屬于這一范疇。

在認知語言學中，轉(zhuǎn)喻被描寫成Lakoff （1987）稱之為“理想化認知模式”（Idealized Cognitive Model或ICM）的一種形式。ICM是一個有組織的概念結構認識域。所謂“理想化認知模式”就是現(xiàn)實世界的結構在人腦中的反映，也就是人們憑借自己大腦中的世界知識表征以及他們所生存的文化模式而達到的對客觀世界中的物體、事件以及人們自身的行為的典型狀態(tài)的認知。某一具體事物和行為的“理想化認知模式”由一些代表該事物和行為的概念或命題相關的概念或命題組成。而這些相關的概念和命題都是該“理想化認知模式”的成分。構成同一“理想化認知模式”的接近的概念如果互相替代（部分替代部分） ，一個概念替代整個模型（部分替代整體）或整個模型替代作為模型成分的某一概念（整體替代部分）同樣構成轉(zhuǎn)喻關系。Lakoff和Johnson （1980）把轉(zhuǎn)喻說成是在一個認知域中的概念映現(xiàn)（conceptual mapping），這一映現(xiàn)包括的“替代”（stand-for）關系主要是指稱。轉(zhuǎn)喻主要具有一種指代功能，即它允許我們用一種實體代替另一實體。同時，轉(zhuǎn)喻也具有理解功能。Langacker（1993）認為，轉(zhuǎn)喻是一個參照點現(xiàn)象（reference point phenomenon）。Alac和Conlson指出，不同的轉(zhuǎn)喻由相對凸顯（relative salience）的認識原則提供理據(jù)，其基本觀點是，中心的和高度凸顯的事物作為認識參照點喚起其它不那么凸顯的事物。參照點是語篇中凸顯的成分，并在此基礎上建立起一個語境。在這一個語境中，一個正在進行概念化的人與語篇中其它不那么凸顯的成分建立了聯(lián)系。這些凸顯的和不凸顯的成分構成了參照點的范圍，對這些成分的識解取決于與參照點的聯(lián)系。通常由轉(zhuǎn)喻詞匯指定的成分充當參照點，為想要描述的目標提供心理可及（mental access），并把聽、讀者的注意力吸引到這上面來。例如：I am parked out there. 我（把車）停在那邊。

在這個轉(zhuǎn)喻中，汽車的擁有者扮演了參照點的角色，注意的目標是汽車本身，我們在心理上通過汽車的擁有者可及汽車。由于其足夠的凸顯性，汽車的擁有者可以把注意力引導并集中于目標上，并扮演了認識參照點的角色。

3.英語委婉語的轉(zhuǎn)喻生成機制

為了達到含蓄、婉轉(zhuǎn)、禮貌的語言交際效果，說話者總是努力尋找與那些令人不悅的、粗魯無禮的、聽起來刺耳的、文明禮貌的、溫和婉轉(zhuǎn)的、間接模糊的語言，用后者替代前者，以制造語言上的陌生感。這樣，在接受信息時，聽話者就需要付出更多的思考才能理解說話者的所指，在整個思維過程中不好的感覺也就隨之減少，從而實現(xiàn)了說話者間接表達委婉含義的愿望。因此，委婉語在本質(zhì)上是一種基于關聯(lián)性或鄰近性的替代關系。轉(zhuǎn)喻運作的基礎也是事物之間的關聯(lián)性或鄰近性。由此可見，委婉語生成機制從根本上說是轉(zhuǎn)喻認識。

運用轉(zhuǎn)喻認識模式直接生成委婉語的類型主要有以下兩種，即“整體代部分”的類型和“相關聯(lián)事物之間的替代”的類型。

3.1整體代替部分構成的委婉語

人們常使用語義更為籠統(tǒng)廣泛的上位范疇詞匯表達下位范疇詞，實現(xiàn)泛化、模糊等效果，擴大突顯范圍。掩蓋所指代事物或概念令人不快的語義特征，達到委婉表達的目的。例如，就身體部位代替相關身體器官的情況而言。

人們常用“chest”（胸部）或“bosoms”（胸脯）代替“breast”（），用“rear end”（后部）代替“buttocks”（臀部）。通過使用這些轉(zhuǎn)喻替代詞，說話者使得聽者的注意力從具體的身體器官概念分散轉(zhuǎn)移到相對整體的身體部位概念，進而實現(xiàn)了間接表達的委婉效果。又如對于社會地位不高的職業(yè)，人們也常用意義范圍更廣泛的詞匯泛化工作內(nèi)容，從而使這些職業(yè)比實際的更顯體面。更易贏得尊重。如“gardener”的工作是侍弄花花草草，當其工作對象從花草擴大為風景后，就被稱為“l(fā)andscape engineer”?！癴loor sweeper”的工作是清潔樓面，當工作范圍擴大為整個建筑物時，自然也就成為了“building engineer”。

3.2相關聯(lián)事物之間的轉(zhuǎn)喻替代

3.2.1部分轉(zhuǎn)喻整體

在言及甲事物時，并不言明，而是用該事物某一有代表性的組成部分乙來指代甲，兩者共屬于同一個概念域。借人的生理特點或變化指代此人或疾病的英語委婉語是比較典型的一部分轉(zhuǎn)喻整體概念的實體或事件。用特征單一的生理典型特點或變化來替代具有寬泛范疇的人或疾病等概念事件能夠使聽者的注意焦點，從而起到委婉的作用。事物部分也常被用于替代事物整體。如，“She is just a pretty face.”用“a pretty face”看似突出其擁有美麗的外表，實際上則婉轉(zhuǎn)地傳遞了“她的美麗僅僅停留在外表，她缺乏內(nèi)在美”這樣的信息。又如：英語國家通常用aspirin轉(zhuǎn)指“止痛片”整個范疇，用pill轉(zhuǎn)指該范疇內(nèi)的成員“避孕藥”。

3.2.2 工具轉(zhuǎn)喻

事物是由材料、物質(zhì)構成的整體。這種轉(zhuǎn)喻類型中，事物可代表它所含的物質(zhì)和材料，材料、物質(zhì)也可以表示其構成的事物整體。說話人認為沒必要說出令人尷尬的工具使用者或其代表的事件，但工具是凸顯的，所以可用工具轉(zhuǎn)指工具使用者或相關的事件。委婉語中有大量借工具代事物的轉(zhuǎn)喻模式。如英語“pick”是撬鎖工作，可婉指“（專事撬鎖的）竊賊”等。就漢語而言，漢語中“桿子”即“槍桿子”，可以用來婉轉(zhuǎn)指代“土匪”；英語“card”（明信片）有時用來婉指，因為販子將提供一次服用的暗藏于明信片夾層里寄給吸毒者；漢語“條子”可用來婉指“”，因為在舊社會客在妓院里召喚往往先寫好條子，開列所要的姓名。通過用工具轉(zhuǎn)指相關事件雖然不能掩飾這些社會現(xiàn)象的丑惡或陰暗面，但至少能減少人們對此的反感。

3.2.3地點轉(zhuǎn)喻

地點常與生活于其中的人、發(fā)生在該地點的事、位于該地點的機構等緊密聯(lián)系，因此地點可轉(zhuǎn)有關的人、事、物。如“meet one’s Waterloo”來婉指“慘敗”，眾所周知，1815年拿破侖軍隊曾大敗于此，所以人們常用“滑鐵盧”這一地點來轉(zhuǎn)指與此相關的事件“打敗仗”。

關于死亡的英語委婉語，在英語中比比皆是。如：to be at rest （安息），to have found rest（得到安息），to be called to one’s eternal rest （被上帝招去，永遠安息），to rest in Abraham’s bosom（在亞伯拉罕的懷里休息）to have been laid to rest ， to sleep（入睡）， God rest his soul（上帝令他的靈魂安息）to be in heaven（在天國），to be with the God /the angels / their father（和上帝/ 天使/ 圣父在一起），to be among / join the immortals（加入不朽者的行列）等等。，其中的to rest in Abraham’s bosom和to be in heaven等，人們使用一些地點概念婉指死亡，一些特定的地點可以說使語言接受者進行聯(lián)想，從不避免提及不愿意提到的字眼，禮貌地表示對死者的尊重或中立的態(tài)度。因此，英語委婉語的使用也可以反映出語言使用者的個人修養(yǎng)和文化素質(zhì)。

此外，在英語中， 人們往往用sanatorium （療養(yǎng)院）和rehabilitation center（康復中心）代替瘋?cè)嗽?，用entertainment zone（成人娛樂區(qū)）和 a leisure spa（休閑游覽勝地）代替妓院。對于這類詞匯，其相似點在于地點是機構的所在地，但地點和機構之間不能劃等號， 因為兩者屬于不同的概念范疇。但是療養(yǎng)院和康復中心都與瘋?cè)嗽涸诠δ苌辖咏簽榛颊咛峁┽t(yī)療服務的機構。語言接受者可以發(fā)揮自身的主觀能動性，結合有關認知框架去理解所需理 解的概念。用地點代替機構，通過轉(zhuǎn)喻這一認知方式，含蓄地把自己或?qū)Ψ讲辉柑峒暗臋C構掩蓋在地點概念之中，從而達到委婉的目的。

4.結語

轉(zhuǎn)喻并不僅僅是修辭手段，更是人類的基本認識機制。本文通過對委婉語的各種類型梳理與分析，發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)喻對于委婉語的作用的確不容小覷，概念轉(zhuǎn)喻是委婉語根本生成機制。轉(zhuǎn)喻用同隱喻一樣都是人類認識識解和思維方式。不論委婉語有哪種手段生成，其委婉語形式與其所指之間都是相互關聯(lián)的轉(zhuǎn)喻替代關系，從而證明了概念轉(zhuǎn)喻能夠充分闡釋委婉語及生成手段。此外，從轉(zhuǎn)喻角度來看待委婉語，英語委婉語的使用也可以反映出語言使用者的個人修養(yǎng)和文化素質(zhì)，因而對英語教學也有著重要的作用和啟示意義。在語言詞匯的發(fā)展過程中，隱喻和轉(zhuǎn)喻的使用使現(xiàn)有的詞義得到不斷的豐富，既符合語言發(fā)展的規(guī)律，又符合語言的經(jīng)濟原則。對委婉語詞義的理解起著重要的作用，對委婉語詞匯變化發(fā)展有較強的解釋力。轉(zhuǎn)喻是一種認知模式，借助這一機制，教師可以形象而簡明扼要地解釋委婉語的生成機制，進而避免了師生之間因羞愧而難以啟齒的尷尬現(xiàn)象等。學習者在習得這一機制后，更能有助于他們?nèi)蘸蟮挠⒄Z語言學習和使用能力的提高。

【參考文獻】

[1]Alac， M. & Conlson， S. The man， the key， or the car： Who or what is parked out back Cognitive Science Online， 2004（2）.

[2]Enright，D.J. Fair of Speech： The Uses of Euphemism [M]. Oxford： Oxford University Press， 1985.

[3]Lakoff， G. & Johoson， M. Metaphors We Live by [M]. Chicago： University of Chicago Press， 1980.

[4]Lakoff， G. Women， Fire and Dangerous Things： What Categories Reveal about the Mind [M]. Chicago： University of Chicago Press， 1987.

[5]Langacker， R. Reference-point construction. Cognitive Linguistics， 1993（4）.

[6]盧衛(wèi)中，孔淑娟.轉(zhuǎn)喻與委婉語的構成[J].外語研究，2006（6）.

[7]邵軍航，樊藏威.委婉機制的認知語言學診釋[J].外語研究，2004（4）.

第2篇：語言教育的概念范文

【關鍵詞】：教育 現(xiàn)代教育理念　創(chuàng)造性教育　創(chuàng)造性學習

教育是人類特有的一種社會現(xiàn)象，是以培養(yǎng)人為本質(zhì)特征的社會活動。隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，教育發(fā)展的步伐也在逐步加快。新的教育理念不斷出現(xiàn)。在現(xiàn)代教育與現(xiàn)代社會同步發(fā)展的過程中，我們更加注重對人的各方面的培養(yǎng)。尤其是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，因為創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發(fā)達的不竭動力。教育在培育民族創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面，肩負著重要而特殊的責任。在我院的教學實踐中，我們正不斷研究學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展和培養(yǎng)方式，研究他們創(chuàng)造性學習的特點，做出科學的分析并加以改進。這是我們教育研究的一個重要的新課題，也是時代賦予我們教育工作者的一項重要的新任務。

一、現(xiàn)代教育的特征

現(xiàn)代社會正在迅速變革，尤其在科學、信息等方面。在向現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)變過程中，人們逐漸認識到國際間的經(jīng)濟、政治和軍事競爭實際上就是經(jīng)濟實力和科學技術水平的競爭，而經(jīng)濟實力和科學技術水平的競爭實質(zhì)上就是人才的競爭，教育的競爭。從教育發(fā)展與社會發(fā)展必須同步的認識出發(fā)，現(xiàn)代教育的發(fā)展呈現(xiàn)出以下一些特征[1]：

教育先行。所謂教育先行，是指在一定的生產(chǎn)力發(fā)展的條件下，為了發(fā)展經(jīng)濟，必須注意首先發(fā)展教育。

教育民主化。民主化是現(xiàn)代社會的重要特征，教育民主化也是現(xiàn)代社會教育政策和教育思想堅持和努力的方向。

教育終身化。第一，通過一體化的教育組織，提供給人足夠的教育機會，使人的一生都能獲得良好的教育；第二，人的一生所受的各種教育應相互交流和聯(lián)系。

就以上現(xiàn)代教育的特征深入分析，不難明白其含義。一個人從小學到大學，要經(jīng)歷大約20多年的在校學習時間，這也就是說，今天社會所用的各種人才，在十幾年前就已經(jīng)著手培養(yǎng)了，所以說教育事業(yè)的發(fā)展應當早于經(jīng)濟建設。這就是所謂的教育先行。教育的終身化是說人的一生都應當受教育，不只是局限在學校教育中的一、二十年里，這也正是人們常說的“活到老，學到老”這一觀點的具體體現(xiàn)。從某種意義上說，培養(yǎng)人終身學習的愿望、自學的能力和方法以及為后續(xù)學習做準備的知識、技能，應是現(xiàn)代學校教育的主要目標。教育民主化就是教育要民主、自由、平等。其基本內(nèi)涵是受教育的機會平等、教師和學生的地位平等，這樣才能說教育是民主的。

今天我們培養(yǎng)的人才，要到十幾年后才能投入到社會建設中去，而當今社會的變革又日新月異，所以現(xiàn)代教育就應當具有長遠的眼光，這樣培養(yǎng)出的人才在十幾年后才不至于落后，不至于被現(xiàn)代社會所淘汰。大學畢業(yè)的學生，也不能停止不前，應當不失時機地繼續(xù)學習，教育要終身化。所以，社會應盡量給每一個人提供平等的受教育的機會。

我國現(xiàn)行的教育基本上符合以上幾個特征。但是在反思現(xiàn)行教育的時候，就會發(fā)現(xiàn)學校培養(yǎng)出來的學生常?！案叻值湍堋保科湓蚓褪菍W生缺乏創(chuàng)造性。缺乏創(chuàng)造性的學生不能更好地適應社會的變革。針對這一問題，現(xiàn)代教育強調(diào)注重學生和教師雙方的特點，特別是在教師的正確引導下，充分發(fā)揮學生的主體作用，培養(yǎng)他們的獨特個性。

二、現(xiàn)代教育理念

（一）現(xiàn)代教育與人的培養(yǎng)

教育是培養(yǎng)人的活動，這是教育有別于其他社會現(xiàn)象的根本特征。而文化傳統(tǒng)則是一個民族各種思想規(guī)范、觀念形態(tài)的總體特征。教育是一種社會現(xiàn)象，教育的這種培養(yǎng)人的活動是以一定的社會文化為背景的。要想真正弄清教育與社會發(fā)展的關系，就必須弄清教育與文化的關系。因為現(xiàn)代社會是文明的社會，社會的高度發(fā)展需要文化，文化與教育又是緊密相連的，沒有文化就不會有教育。

一般來說，在相對穩(wěn)定的社會中，社會的文化傳統(tǒng)與教育大致保持著相互適應的狀態(tài)。一定社會特定的文化傳統(tǒng)滲透于人們生活的各個方面，強烈地制約著人們對子女的養(yǎng)育方式和教育內(nèi)容。不同的國家、不同的民族具有不同的文化傳統(tǒng)，其教育方式也有所不同。文化傳統(tǒng)對人的影響是自發(fā)的。文化傳統(tǒng)只有在教育的合理組織和利用下，才能向著社會所需要的方向?qū)θ说陌l(fā)展產(chǎn)生積極的作用。教育有了文化底蘊做背景，就能夠更好地發(fā)揮其育人功能。

在教育對人的身心發(fā)展所起的影響作用上，人們一般都充分肯定教育的主導作用。這是因為教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動，規(guī)定著人的發(fā)展方向。就教育來說，教育是使學生掌握知識和經(jīng)驗的過程。這一過程要求學生必須有自身的能動性。因此，要使現(xiàn)代教育真正在人的身心發(fā)展中發(fā)揮主導作用，教育者首先必須研究學生，研究如何以最有效的方式發(fā)揮學生的主動性。教育活動的實施又要以作為受教育者的人的身心發(fā)展變化為前提。教育任務的要求高低，教學內(nèi)容的多少和深淺，教學方法的選擇是否恰當，都要遵循人的身心發(fā)展的規(guī)律和特點，根據(jù)學生的身心發(fā)展水平來確定。在教育工作中，必須堅持全面教育、和諧教育，促進人的全面發(fā)展。

我們知道教育為經(jīng)濟建設服務，我們更要知道經(jīng)濟建設要為人服務。為滿足人的物質(zhì)和精神需要服務，首先要為培養(yǎng)人服務，要為人本身的發(fā)展服務。從教育價值取向來看，我國當前教育價值觀的一個顯著的偏差是忽視教育在培養(yǎng)個性、促進人的發(fā)展方面的價值。特別是當前要求教育直接為經(jīng)濟建設服務的觀點，使人們看不到教育的根本價值所在。

（二） 人是教育的出發(fā)點和落腳點

人無疑是教育的出發(fā)點，同時也是教育的落腳點。這是由人的價值和地位以及教育自身的特點所決定的。人的發(fā)展既是社會發(fā)展的前提，又是社會發(fā)展的目的，社會發(fā)展歸根到底是人的發(fā)展。從人與教育的關系來看，一方面，人是教育的對象，人的發(fā)展規(guī)律和人的需要制約著教育；另一方面，促進人的發(fā)展，滿足社會實踐主體的發(fā)展需要，是教育的基本屬性和功能[2]。

培養(yǎng)人是教育的根本職能。教育的對象是人，教育是培養(yǎng)人的活動，這是教育的本質(zhì)所在。正是這一點，決定了人是教育最基本的著眼點。教育的直接目的是滿足人自身生存和發(fā)展的需要，促進人的自由、全面的發(fā)展。從根本上講，教育應當把人作為社會的主體來培養(yǎng)，而不是把人作為社會的被動客體來塑造，這是現(xiàn)代教育觀的核心。由此可見，培養(yǎng)人是教育的最高目標。

三、對創(chuàng)新和創(chuàng)造教育的認識

認識這個問題，可以從創(chuàng)造性的本質(zhì)說起。創(chuàng)造性是人在創(chuàng)造活動中的能動性，是人的本質(zhì)屬性之一，是人特有的創(chuàng)造活動的特性。馬克思曾說過：“人類生產(chǎn)、生活是創(chuàng)造生命的生活。活動的性質(zhì)包含著一個物種的全部特性，而自由自在的活動恰恰就是人類的特性” [3]。

馬克思關于全面發(fā)展的人就是在客觀面前擁有主動權和自由的人?，F(xiàn)代教育的方向是重視和培養(yǎng)學生的主體性和創(chuàng)造性，重視和發(fā)揮教育過程和教育系統(tǒng)的主體性和創(chuàng)造性。主體性和創(chuàng)造性是現(xiàn)代人的基本特征。我們以往的教育所培養(yǎng)的人缺少的是一種創(chuàng)造的精神、自主的精神，也就是人的主體性發(fā)展不夠。教育改革最深層的問題是改革教育思想；培養(yǎng)人的主體性和創(chuàng)造性，是解決我國教育問題的基本方向。

（一）學生的主體性培養(yǎng)

在這里我們只對學生主體性的培養(yǎng)做簡要分析。學生的主體性需要通過教育實踐來培育、弘揚、規(guī)范、定型，從而才能對社會發(fā)展產(chǎn)生巨大的能動作用。但是，并非任何一種教育實踐都能最佳地培育和弘揚學生的主體性，只有具有主體意識的教育實踐才富有這種功能。

學生在學習中的主體性，主要體現(xiàn)在學生能主動地學習，能根據(jù)自身的水平和需要進行獨立自主的學習。學生這些主體性的發(fā)揮要靠老師的主導作用，我院教師在教學過程中與學生積極互動、共同發(fā)展。教師做到熱情熱心，在教學過程中從學生的實際和需要出發(fā)，最大限度地適應學生的實際和需要，使每個學生在原來的基礎上潛能得到開發(fā)，得到發(fā)展；教師努力處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，取得了良好的效果。

（二）學生的創(chuàng)造性培養(yǎng)

我國素質(zhì)教育條件下的創(chuàng)造性教育模式旨在使受教育者主動地發(fā)展，使其創(chuàng)造和實踐能力不斷發(fā)展，達到具有創(chuàng)造性素質(zhì)的目標。創(chuàng)造性教育模式不僅體現(xiàn)探索性、自主性、思維的批判性與非邏輯性等特點，而且體現(xiàn)超前認識和突破創(chuàng)新的特點。隨著人們對創(chuàng)造力研究的逐步深入，越來越多的人認為創(chuàng)造性人才=創(chuàng)造性思維+創(chuàng)造性人格。而創(chuàng)造性人格在創(chuàng)造性活動中起著重要的動力和監(jiān)控作用。心理實驗業(yè)已證明，個體創(chuàng)造成就的大小主要不是取決他的思維能力這一智力因素，而是取決于他的意志、志向、毅力，特別是進取心、自信心、堅韌性等創(chuàng)造性人格因素 。

創(chuàng)造教育以開發(fā)人的創(chuàng)造潛能，弘揚人的主體精神，促進人的個性和諧發(fā)展為根本宗旨，以培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為基本價值取向。它著力要解決的是培養(yǎng)人的綜合素質(zhì)中的創(chuàng)造素質(zhì)問題。在教育價值觀上，我院老師注重創(chuàng)造教育以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性才能為目標，這意味著教育價值觀的根本轉(zhuǎn)變，即由單純傳授知識的教育向創(chuàng)新教育的轉(zhuǎn)變。在教學觀上，創(chuàng)造教育要確立學生的主體地位，我們高度重視學生主體性的發(fā)揮，變接受性學習為創(chuàng)造性學習，使學生積極參與教學過程，實現(xiàn)由傳授知識的教學向培養(yǎng)學生學會學習、學會思考、學會創(chuàng)造的教學的轉(zhuǎn)變；實現(xiàn)由灌輸式、注入式教學向啟發(fā)式、討論式教學的轉(zhuǎn)變，使教學活動真正建立在教師啟發(fā)引導，學生自主活動、主動探索的基礎上，使學生真正成為學習的主人。

創(chuàng)造教育必須建立在科學的基礎上，必須有一定的理念做支撐。在大學高等教育階段，我們的基本任務就是培養(yǎng)學生獨立思考、不惟權威、敢于創(chuàng)新、勇于創(chuàng)新、善于創(chuàng)新的精神和能力，為培養(yǎng)各級創(chuàng)造性人才打下深厚的基礎。創(chuàng)造教育與素質(zhì)教育在本質(zhì)上是一致的，實施創(chuàng)造教育是對素質(zhì)教育的深化和具體化。學習，一般是指經(jīng)驗的獲得及行為變化的過程。我們今天強調(diào)創(chuàng)造性學習，則必須以創(chuàng)造性教育為基礎，創(chuàng)造性學習則是創(chuàng)造性教育的一種形式。創(chuàng)造教育的出發(fā)點和落腳點是培養(yǎng)創(chuàng)新和創(chuàng)造型人才。培養(yǎng)人才尤其是全面發(fā)展的創(chuàng)造型人才，最重要的是培養(yǎng)其創(chuàng)造能力。雖然各國提法不同，但基本目標是相同的。如美國的和諧發(fā)展的人，日本的協(xié)調(diào)發(fā)展的人，其核心都是培養(yǎng)創(chuàng)新和創(chuàng)造能力。

四、結論

從以上對現(xiàn)代教育理念及創(chuàng)造教育本質(zhì)的分析出發(fā)，我們可以得出的最基本的結論就是：學習貴在創(chuàng)新。有人認為，學習只是接受前人的知識，學習書本上的知識，不是什么創(chuàng)造發(fā)明，根本談不上什么創(chuàng)新。現(xiàn)代教育理念則認為，學習固然不同于科學家的研究，但也要求學生敢于除舊，敢于布新，敢于用多種思維方式探討所學的東西。學生在學校里固然是以再現(xiàn)思維為主要學習方法，但培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維也是教育教學中必不可缺的重要一環(huán)。思維的創(chuàng)造性或創(chuàng)造性思維，不應該理解為僅僅局限于少數(shù)創(chuàng)造發(fā)明者身上所具有的思維形態(tài)，它是一種連續(xù)的思維品質(zhì)，學生在學習過程中，具有獨特、發(fā)散和新穎的特點，這應該說是他們創(chuàng)造性思維的一種表現(xiàn)。要培養(yǎng)創(chuàng)造者，就必須使受教育者從一開始就像一個思想家一樣獨立而自由地思考問題，使他的思想始終處于一種活躍的、生機勃勃的狀態(tài)，使他的精神自然地生長起來，進而始終成為一個活的有機體。這樣才能充分發(fā)揮其主體性和創(chuàng)造性。

參考文獻

[ 1 ] 鄭信軍．現(xiàn)代教育理論[ M ]．北京：首都師范大學出版社，2002．

第3篇：語言教育的概念范文

關鍵詞：食品安全；食品檢驗；實驗教學；教學改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）29-0220-02

培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)是深化高等教育教學改革的根本指導思想?！妒称钒踩c檢驗》是食品質(zhì)量與安全專業(yè)教學體系中一門重要的專業(yè)基礎課程，也是一門實驗性很強的課程。食品安全與檢驗實驗課作為一門專業(yè)基礎課，在加深學生對食品安全與檢驗理論知識的理解，提高學生實驗技能，鍛煉學生的創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)方面起著非常重要的作用。因此，結合本院系的特點和實驗中心的建設，對食品安全與檢驗實驗教學進行一些改革和探索，供同行交流和探討。

一、加強實驗中心建設，更新實驗儀器設備，奠定實驗教學改革的基礎

近年來，隨著科學技術的日新月異和各學科間的交叉融合，現(xiàn)代食品檢測技術也得到了迅速發(fā)展，檢測原理和方法在不斷的擴展，快速準確的檢測技術不斷被研發(fā)出來，在食品安全領域的應用也日益突出。而現(xiàn)代食品檢測技術的研究應用必須以現(xiàn)代化的實驗室為基礎，這也是培養(yǎng)食品專業(yè)學生實驗技能、提高創(chuàng)新能力和培養(yǎng)科研素質(zhì)的重要實踐基地。實驗教學是課堂理論教學的延伸，承擔著將理論知識應用于實踐并進一步加深理解理論知識的重要作用。我院原實驗室的設備比較落后，而現(xiàn)代的儀器設備便于操作，在節(jié)省實驗時間和提高工作效率方面具有無法比擬的優(yōu)越性。因此，現(xiàn)代化的實驗室建設是《食品安全與檢驗》教學的重要基地，管理部門應當加大對實驗室的建設資助，建立一個實驗設備先進、實驗條件完善的實驗教學中心。目前，我院已申報了四項食品專業(yè)課程為依托的實驗儀器設備建設項目，其中較先進的實驗儀器設備如紅外光譜分析儀、色差計、熒光分光光度計、酶標儀、電泳儀、凝膠成像儀等已投入使用，這些實驗設備既能滿足《食品安全與檢驗》實驗教學的需求，又能滿足開展一些相關科學研究活動的要求。另外，在師資方面還培養(yǎng)了一個經(jīng)驗豐富、專業(yè)技術強的優(yōu)秀實驗技術人員組成的教學團隊。二者結合起來，為《食品安全與檢驗》實驗教學和學生的開放性實驗都創(chuàng)造了有利條件。

二、更新實驗教學內(nèi)容，增加綜合性和設計性實驗，開展實驗探究

傳統(tǒng)的實驗教學側(cè)重于學生對基本理論知識的理解，忽略了對學生動手能力和科研興趣的培養(yǎng)，使學生缺乏積極性和主動性。尤其在目前課程學時數(shù)不斷被壓縮的大環(huán)境下，更需要教師更新觀念，轉(zhuǎn)變思路想辦法。因此，重新編寫實驗指導書，對實驗內(nèi)容進行更新和完善，去掉陳舊的實驗項目，使之更適應現(xiàn)代食品質(zhì)量與安全專業(yè)學生綜合能力培養(yǎng)的實驗方法和技術。首先，結合現(xiàn)實生活中典型食品安全的實例來選擇研究對象，增強學生的濃厚興趣。對實驗內(nèi)容進行精心選擇、刪除陳舊的實驗項目，在一些經(jīng)典的驗證性實驗基礎上，增設綜合性和設計性實驗項目。例如對食品微生物檢驗的基本實驗技能如取樣和稱量、培養(yǎng)基的配制及滅菌、無菌操作過程、檢測結果的觀察和計數(shù)、數(shù)據(jù)的處理與分析等進行整合，開展“食品中菌落總數(shù)或大腸菌群的測定”綜合性實驗中，使學生既鞏固了單元操作，又能學會靈活運用這些技術完成一個綜合實驗項目。同時，學生可以自主進行文獻查閱、綜合比較分析，有效提高學生的學習興趣。對于設計性實驗，四人一組，學生可以查閱相關文獻，根據(jù)實驗內(nèi)容安排實驗順序，根據(jù)特定的實驗目的和要求，運用所學理論和技術制定出方案和路線，經(jīng)過實驗優(yōu)選出合適的檢測方案和合理的檢測路線，對實驗中的現(xiàn)象、問題和結果進行分析、思考并展示，總結實驗過程中的注意事項等，既能增強學生的創(chuàng)新能力，又能增加團隊合作意識。

實踐證明，通過結合開放實驗室建設，學生可以根據(jù)個人情況合理安排時間，充分利用開放實驗室資源完成需要較多時間的實驗項目。另外，鼓勵感興趣、愛鉆研的學生參加2～3人組成的創(chuàng)新實驗項目和教師的科研工作，對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、提高科研素質(zhì)有很大的幫助。學生通過自主查閱資料、設計方案，在教師指導下，利用課余時間從事科研的鍛煉，既能了解科研知識，又能培養(yǎng)其綜合素質(zhì)，同時也豐富了教學內(nèi)容。

在實踐中發(fā)現(xiàn)通過綜合性和設計性實驗來訓練學生，使學生主動發(fā)現(xiàn)問題、分析和解決問題的能力得到了很大的提高，開拓了視野，并將知識、能力和素質(zhì)真正融為一體地培養(yǎng)創(chuàng)新型食品質(zhì)量與安全人才。

此外，對于優(yōu)秀的實驗項目進一步開發(fā)成數(shù)字化教育資源，為慕課（Moocs）課程設計和建設做準備。

三、改進實驗教學模式，加強實驗技能訓練

原有的實驗教學項目都是驗證性實驗，學生只要按照教師給出的實驗步驟進行操作，寫出實驗報告即可。這種傳統(tǒng)的填鴨式實驗教學模式使學生被動接受訓練，不利于學生進行主動思考、分析問題和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。這種實驗教學模式雖然也可以培養(yǎng)學生的動手能力，但缺乏對學生科學思維和獨立解決問題能力的培養(yǎng)和鍛煉。另外，還存在有的學生在實驗過程中想當然的操作，省略一些步驟，不動腦思考的現(xiàn)象。在課后完成實驗報告互相抄襲、敷衍塞責，出現(xiàn)雷同的現(xiàn)象。因此，在實際教學中引入平行實驗教學模式，可以避免上述弊端。例如改變實驗研究對象，每個班分成7個小組，每組2人，每組選擇不同的食品或設計不同的實驗方案進行研究。結束后進行比較、分析和討論，如對不同食品的結果進行比較或?qū)Σ煌瑢嶒灄l件時的實驗現(xiàn)象及指標的差異進行比較。這樣可以較好地避免上述弊端。另外，新的教學模式可以發(fā)揮學生的積極性和主動性，對于想辦法解決問題的同學還能增加成就感。

高等教育強調(diào)重視培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新能力、實踐能力，使知識、能力和素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展。而掌握基本實驗操作技是培養(yǎng)創(chuàng)新能力和科研思維的基礎。因此，對于驗證性實驗要求學生提前預習實驗內(nèi)容，實驗過程中每兩人一組，使每個學生都能獨立操作，增加動手機會，同時又能培養(yǎng)兩人的團結合作精神。對于出現(xiàn)問題的實驗要進行多次重復實驗，直至找出問題通過考核為止。

四、綜合評定實驗成績，側(cè)重實驗操作和問題的分析

在以往的實驗教學過程中，對實驗成績的考核側(cè)重于實驗報告的成績，其缺點是容易導致學生忽略實驗操作的重要性，把較多的精力用在寫出完美的實驗報告上，甚至有的個別同學會偷懶抄寫別人的情況。為了引導學生對實驗操作的重視，提高動手能力，將實驗成績考核按以下四個方面的內(nèi)容進行綜合評定即：實驗課出勤（占10%）、實驗操作技能（占40%）、實驗報告（占30%）和實驗課理論考試（占20%）。教師可以從學生的實驗態(tài)度是否認真、操作的規(guī)范和嚴謹性、實驗過程的原始記錄是否翔實、結果的分析和討論情況及實驗報告書寫是否規(guī)范等方面進行綜合評定。對實驗課的理論考試主要考查學生對實驗基本理論知識的掌握情況、主要的實驗現(xiàn)象和應注意的問題，使學生真正理解和掌握所學的理論知識和實驗技能。

對實驗操作技能的考核主要從實驗樣品的取樣方法和稱量是否規(guī)范；樣品前處理是否合理；試劑配制是否規(guī)范、正確；實驗裝置的選擇安置是否合適；實驗條件的控制是否準確；自主分析和解決問題的能力等方面綜合考核，通過這種考核方式，使學生認識到實驗操作技能的重要性，認真操作，思考遇到的問題并想辦法解決。這種考核方式對提升學生的實驗技能、科研思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)都有著很好的促進作用。另外，社會工作崗位和讀研對學生的基本實驗技能都有較高的要求，如果從事質(zhì)量檢驗和科學研究工作都需要熟練的實驗技能并進行相關的面試及考核。所以從未來工作需求的角度重視實驗技能的學習也是非常必要的。

在實驗教學中心網(wǎng)站建成后，挑選出優(yōu)秀的實驗報告加以展示，引導學生互相學習交流，鼓勵學生認真對待每次的實驗課程，激發(fā)學生對實驗課的熱情。

實踐證明，通過上述實驗考核體系，學生對實驗課的重視程度得到加強，在實驗中不認真操作的現(xiàn)象顯著減少。另外，多方面細致地考核學生的知識、技術和能力，對綜合素質(zhì)的提高也起到重要的導向作用。

綜上所述，通過對食品安全與檢驗實驗教學的內(nèi)容、教學模式和綜合考核方式等方面的改革和實踐，取得了一些成果。但在全面推廣綜合性、設計性實驗方面還面臨著一些困難，需要進一步探討。

參考文獻：

[1]孟建宇，李蘅，陶羽.微生物學實驗教學的改革[J].中國免疫學雜志，2014，（4）：541-542.

[2]王玲，武彬.食品微生物學實驗教學過程中培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的實踐與探索[J].微生物學雜志，2013，33（10）：106-109.

第4篇：語言教育的概念范文

科學課程根本宗旨是培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，目的是讓學生具備自主學習和終身學習的能力。科學課來源于生活，許多知識都是學生在生活當中看到過、聽到過，都是有感知的，特別是初中科學。經(jīng)過小學的幾年學習，學生對于一些知識有了一定的認識，于是在初中科學課教學中，鑒于學生進入課堂前或多或少、或正確或錯誤的具有一定的科學知識（前科學知識、非科學知識）這一事實，我們不得不思考如何基于學生的前概念來進行科學教學，筆者在現(xiàn)實教學中也進行了一些探索。

一、最初的教學設計

《指南針為什么能指方向》是八年級下冊第四章第一節(jié)的教學內(nèi)容，教材預期的目標為：1. 知道磁體及其性質(zhì)；2. 知道磁極間的相互作用；3. 了解什么是磁化；4. 通過實驗觀察，提高分析、歸納能力以及培養(yǎng)抽象與概括能力；5. 激發(fā)和培養(yǎng)愛國情操和科學素養(yǎng)、科學精神。在起初的教學中，筆者并沒有重點關注學生的前概念，教學效果并不是非常理想，下面就是筆者最初的教學設計：

1. 導入

（1）觀看“司南”視頻，激發(fā)學生學習興趣

（這里的教學設計主要是引入話題，對培養(yǎng)學生愛國精神，激發(fā)學生學習興趣）

（2）設問指南針為什么能指方向？因為磁鐵，引入課題

2. 新課教學

實驗一：讓學生將磁鐵與鐵塊、木頭、塑料、鋁塊和銅塊接近，觀察能被吸引的物質(zhì)有哪些？將鐵屑平鋪在紙上，用條形磁鐵平放在鐵屑上，拿起來觀察，有什么結果？讓學生觀察靜止的小磁針兩端的指向。

（通過實驗活動讓學生通過自己動手操作，觀察現(xiàn)象后得到磁性和磁極的概念）

實驗二：讓學生將磁鐵的一極靠近小磁針的一端，觀察出現(xiàn)什么現(xiàn)象，然后將磁鐵換一極靠近小磁針的同一端，又觀察到什么現(xiàn)象？通過現(xiàn)象讓學生思考能得到什么結論？

（通過實驗活動讓學生體驗磁極之間的相互作用，使學生對該規(guī)律有一個直觀的認識）

活動一：如果磁體被分割成兩段（或n段后），每一小段磁體上是否都有N極和S極？

學生預測――設計實驗――實驗――得出結論

（通過本活動鞏固磁性、磁極、磁體間相互作用的概念）

實驗三：在鐵屑盒的上方固定一根軟鐵棒，把一根條形磁鐵靠近軟鐵棒上方，可以觀察到什么現(xiàn)象，把條形磁鐵拿開，又發(fā)現(xiàn)什么現(xiàn)象？

學生實驗――發(fā)現(xiàn)問題――交流討論――得出結論

（通過實驗引導學生發(fā)現(xiàn)磁化現(xiàn)象）

活動二：磁化后的鐵棒有幾個磁極且S極、N極的分布是怎么樣的？

學生預測――設計實驗――實驗――得出結論

（通過本活動鞏固磁極間相互作用規(guī)律）

3. 小結

說說通過本節(jié)課你了解了有關磁的哪些概念及性質(zhì)，生活中有哪些用處。

（鞏固本課學習，為下節(jié)課學習奠定基礎）

《指南針為什么能指方向》教學實錄片段

為了仔細研究自己的教學，筆者就《指南針為什么能指方向》的教學設計開展了教學實踐，并請備課組內(nèi)教師進行了課堂錄像，以下是教學的一個片段：

師：讓磁鐵分別去接近鐵塊、木頭、塑料、鋁塊和銅塊，能被吸引的物質(zhì)是什么？

生：（學生動手活動）

師：哪些物質(zhì)能被吸引？

生：鐵塊。

師：將鐵屑平鋪在白紙上，將條形磁鐵平放在鐵屑上，然后拿起來觀察有什么發(fā)現(xiàn)？

生：（積極地進行操作）

生：兩端吸引的鐵屑多，中間幾乎沒有

師：這說明了磁鐵有什么性質(zhì)？

生：能吸引鐵

生：兩端吸引力大

師：物體能吸引鐵、鈷、鎳等物質(zhì)的性質(zhì)叫磁性，具有磁性的物體叫磁體，磁體的兩端磁性最強叫磁極。

師：將小磁針靜止放在離磁體較遠的地方，觀察靜止時的兩極指向

生：迅速活動、熱情很高

生：紅的指北，白的指南

師：科學上把指北的一極命名為北極（N極）（通常涂成紅色），把指南的一極命名為南極（S極）（通常涂成白色）

師：將磁鐵的一極靠近小磁針的一端，觀察出現(xiàn)什么現(xiàn)象，然后將磁鐵換一極靠近小磁針的同一端，又觀察到什么現(xiàn)象？通過現(xiàn)象讓學生思考能得到什么結論？

生：參與熱情很高，紛紛動手嘗試

生：同種顏色相互排斥，不同種顏色相互吸引

師：同種顏色表示什么？不同種顏色？我們的結論是否可以修改一下？

生：同名磁極相互排斥，異名磁極相互吸引

師：如果磁體不小心摔成了兩段，是否仍然有兩個磁極，請大家展開想象，并設計實驗證實。

生：（大多數(shù)學生都沉默了，完全沒有剛才實驗時候的熱情，有些學生看著教師，等待教師給他們介紹方法）

（讓學生動手時，顯得很熱鬧，一旦真正讓學生自己利用剛才所學知識解決一些問題，就不知從何下手，課堂上表面顯得很熱鬧，實際效果并沒有表象那么好。）

課后，筆者一直在思考：為什么從整個過程來看，學生參與的積極性都較高，動手實驗都得到了教清晰的實驗現(xiàn)象和結果，通過實驗得到了磁性、磁極、磁體間相互作用的規(guī)律，學生對這些概念的了解還算可以，沒有太大的出入，于是筆者就更加不知道為什么學生不能在課堂學習的基礎上，利用已學概念進一步解決問題，于是筆者找了幾個學生問了一下，有學生說老師你講得很清楚，我們都能聽懂，可是要我們自己利用這些知識時我們不知道怎么入手，這時筆者才恍然大悟，原來在整個教學過程當中貌似學生在不斷地活動，但這些活動都是由筆者設計的，是筆者拉著學生在“跑”，而且在設計的時候筆者只是從自己的設想出發(fā)，沒有考慮學生關于磁性的前概念在影響著他們學習新的科學知識，沒有把握好節(jié)奏，看來，在沒有了解學生前概念的前提下進行教學設計是不科學的。通過反思，筆者對教學設計進行了設計。

二、修改后的教學設計

1. 引課

（1）觀看“司南”視頻，激發(fā)學生學習興趣。（這里的教學設計主要是引入話題，對培養(yǎng)學生愛國精神，激發(fā)學生學習興趣）

（2）設問指南針為什么能指方向？因為磁鐵，引入課題。

2. 新授

（1）“玩”中發(fā)現(xiàn)磁體的基本性質(zhì)。①讓學生帶著思考玩條形磁鐵等物體，看哪個小組得到的科學發(fā)現(xiàn)最多，并記錄在學習記錄單上。②學生觀察的現(xiàn)象整理：學生投影呈現(xiàn)、交流、補充。能吸引鋸條、鐵塊，不能吸引木塊、銅塊等。條形磁鐵的兩端吸引鐵屑最多，中間較少。相同顏色的兩端（同名磁極）相互排斥，不同顏色兩端相互吸引。

……

（充分暴露學生的前概念）

③學生、教師整理，得出磁性、磁體、磁極等基本概念以及磁體的指向性和磁極間的相互作用等基本性質(zhì)。

（引導學生發(fā)現(xiàn)將學生的前概念轉(zhuǎn)化為科學概念，在學生原有基礎上引導學生使學生形成自己的認識，有利于學生解決問題）

（2）探究磁化現(xiàn)象。①從學生發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象中引出磁化概念，設疑：怎樣讓沒有磁性的鐵片變得有磁性。②教師演示：鐵塊不與磁體接觸會被磁化。③學生體驗，交流經(jīng)驗。

（3）學以致用――探究磁體未知磁極的方法

①沒有磁性的物體被磁化后也成為了一個磁體，那么我們?nèi)绾闻袛嗨哪蠘O和北極呢？②學生交流，提出自己的想法并進行實驗設計；③學生實驗：判定未知磁極，并從中找到規(guī)律。

（4）探究：磁體折成兩斷后，每一小段剩下一個磁極了嗎？①學生提出自己的猜想并設計出實驗方案；②師生共同努力創(chuàng)造條件開展實驗；③交流經(jīng)驗，得出結論。

（5）生活應用：信用卡、磁帶、磁浮列車等

3. 知識小結：磁性、磁體、磁極（南極和北極）；磁極間同名相斥，異名相吸；磁化現(xiàn)象

三、修改后的課堂教學實錄片段

師：今天我們就要來學習有關磁的內(nèi)容，現(xiàn)在每小組桌上都有一個實驗包，大家將里面的材料里面的材料拿出來。請大家?guī)е伎纪鏃l形磁鐵等物體，看哪個小組的科學發(fā)現(xiàn)最多，并記錄在學校任務單上。

生：（學生積極性很高地玩了起來，在玩的過程中不斷地討論、記錄）（8分鐘）。

師：大家都很認真，我想大家一定有不少的發(fā)現(xiàn)吧，現(xiàn)在就請大家來匯報一下吧，請匯報的小組邊匯報邊演示，其他小組注意認真聽、看，如果有什么不同的發(fā)現(xiàn)，等這一小組的同學匯報完后，進行補充。

生：1. 磁鐵能吸引鐵。2. 磁鐵能讓小磁針轉(zhuǎn)動。3. 磁鐵兩端吸引的鐵屑多，中間幾乎沒有。

生：4. 磁鐵不能吸引鋁、木頭、銅。5. 小磁針靜止時紅的一端指向北方。6. 磁鐵與小磁針顏色相同兩端靠近小磁針會逃開，不同顏色一端會靠近。

生：7. 用磁鐵的中間去靠近小磁針，小磁針幾乎不動。

（教師在學生匯報時將學生的結論呈現(xiàn)在黑板上，這些是學生學習的前概念）

師：下面我們將大家的發(fā)現(xiàn)分析一下看有什么發(fā)現(xiàn)？

師：磁鐵能吸引鐵，大家認同嗎？

生：認同。

生：磁鐵不能吸引鋁、木頭、銅與這個結論是一樣的。

師：很好，大家發(fā)現(xiàn)了一個很重要的科學概念――磁性。物體能吸引鐵、鈷、鎳的性質(zhì)叫做磁性，我們把具有磁性的物體叫做磁體。

師：剛才×××同學發(fā)現(xiàn)1、4兩條性質(zhì)是一樣的，那么大家看一看還有哪幾條性質(zhì)是相同的。

生：3和7。

生：2和6。

師：請認為3和7相同的同學來解釋一下你的理由。

生：磁鐵兩端吸引的鐵屑多，說明磁鐵對鐵屑的吸引力大，中間幾乎沒有說明吸引力很小，而用磁鐵中間去靠近小磁針，小磁針幾乎不動，也是因為磁鐵中間的吸引力很小。

師：很好，因為磁鐵的兩端磁性最強，我們把它稱為磁極。

師：一個磁體有幾個磁極。

生：兩個。

生：一個指南，一個指北（發(fā)現(xiàn)5）。

師：非常好，我們把指南的一極稱為南極（S極）（通常涂成白色），指北的一極稱為北極（N極）（通常涂成紅色）。

師：請認為2和6相同的同學來解釋一下你的理由。

生：小磁針轉(zhuǎn)動，相同顏色逃開，不同顏色靠近都是受到力的作用，說明磁體間有力的作用。

師：很好，那么為什么有時靠近，有時逃開呢？

生：力的方向不一樣。

生：逃開是排斥，靠近是吸引。

師：為什么有不同顏色呢？

生：同種顏色是同名磁極，不同顏色是異名磁極。

師：那么我們可以得到什么結論呢？

生：同名磁極相互排斥，異名磁極相互吸引

……

四、修改后教學分析

修改后，筆者改變了由教師制定實驗方案，學生跟著教師的思維節(jié)奏的教學設計，而是讓學生充分的自主活動。讓學生從玩中學，學中思，思后會表達，通過學生的活動，充分將學生的前概念暴露出來，從學生暴露出來的前概念當中我們可以了解學生的學習情況，而且可以對自己進行及時的修正，對課堂知識的教學節(jié)奏進行有效的調(diào)整，對學生掌握已經(jīng)比較好的地方可以少講、甚至不講，對學生前概念會產(chǎn)生負面影響的地方，分析仔細一點，引導學生概念的轉(zhuǎn)化，形成科學的概念。通過暴露學生的前概念，將學生的前概念有機的結合到實際教學當中，使得課堂教學效率有效提高，學生掌握情況也比以前要好，由于科學概念是由自己的前概念轉(zhuǎn)化而來的，學生的知識應用能力也提高了。

從教學課例中可以發(fā)現(xiàn)，學生在學習很多的科學知識前，頭腦中已經(jīng)對有些知識有了的相關經(jīng)驗與認識。通常，我們把諸如此類學生在接觸科學知識前，對現(xiàn)實生活現(xiàn)象所形成的經(jīng)驗型概念稱為前概念。但是，實際上學生的日常生活經(jīng)驗對事物的認識往往是粗淺的，有些甚至是錯誤的，由此而產(chǎn)生的概念的內(nèi)涵受狹隘知識范圍的限制，或者沒有把對象的主要特征包括進去，或者沒有同不重要的東西清楚地分開。這種前概念如果在他們探索世界的過程中沒有被科學地加以引導，那么他們形成的那些觀念，就有可能是非科學的，并且可能妨礙到學生以后的學習。因此，教師在教學中采取一定措施進行干預，使學生獲得重要的和可遷移的科學概念，這樣才能適應知識膨脹和復雜的環(huán)境。

五、科學前概念轉(zhuǎn)變的教學策略

通過《指南針為什么能指方向》課例分析，我們認為，在進行科學教學時，一定要以學生的前概念為基礎，運用合理的概念轉(zhuǎn)變教學策略，幫助學生形成合理的科學概念。為此，我們需要：

1. 教學中，要充分“暴露”學生前概念

學生的前概念是教學的出發(fā)點，但由于前概念具有隱蔽性的特點，揭示學生的前概念成為教學前或教學準備時得重要任務，而且科學前概念對科學概念建立的具有很重要的影響，所以在教學過程中，要讓學生建立正確的新概念之前必須做到充分“暴露”學生前概念。在具體實施過程中，我們可以在課前進行，可以了解學生一課的前概念，也可以一次了解一個單元相關內(nèi)容的前概念；還可以在課堂教學中進行，但是如果在課堂教學中進行的話課前需要教師做好充分的準備?！吨改厢槥槭裁茨苤阜较颉芬徽n的最先的教學設計就是沒有做到這一點，因為不能充分“暴露”學生前概念，即使我們課前設計的教學表面上看起來充分考慮了學生的主體地位，活動也非常豐富，但學生還不能完全接受。所以，我們在教學中只有“暴露”學生的前概念才能找到教學的始發(fā)點，做到有的放失。

2. 教學中，教師要善于制造“矛盾”

認知沖突會使學生對自己已有的概念產(chǎn)生懷疑，這種沖突其實就是造就學生認知上的不平衡，學生就必須采取充實或重建的策略來建立新的認知圖式以達到新的平衡，也就是說認知沖突能激起學生的求知欲和探索心向，促使學生進行認知結構的同化和順應。所以，引發(fā)認知沖突是激勵學生概念轉(zhuǎn)變學習的契機和條件，認知沖突的引發(fā)將為后繼學習提供了前提，伴隨著沖突的解決，從而實現(xiàn)由前概念向科學概念的轉(zhuǎn)變。就《指南針為什么能指方向》教學中在判斷接觸過磁體的鐵棒是否有磁性時，有學生拿著磁鐵在判斷，看到被吸引立即下結論說有磁性，教師馬上拿出一條沒有磁性的鐵棒演示發(fā)現(xiàn)也能被吸引。又如在判斷磁化后的鐵棒的磁極時，由于磁性太弱用小磁針檢驗時兩端都出現(xiàn)了吸引，這些問題的教師要及時提出自己的問題，使學生對自己的認知產(chǎn)生認知沖突，在沖突過程中，筆者先讓學生獨立思考，然后小組交流，最后全班討論。在學生交流的過程中，筆者有意放大他們每一個人的想法，然后讓他們發(fā)現(xiàn)自己的想法其實和別人是不同的，因此產(chǎn)生了探究欲望。事實證明，這樣對于克服學生前概念，建立新知識體系是非常有意義的。

3. 教學中，教師要根據(jù)學生的前概念及時調(diào)整教學

教學過程是一個雙向交流的活動，以往的教學中教師都是在課前進行了充分的準備，設計了自認為比較好的教學過程，但是往往忽視了學生的情況，特別是學生的前概念。就《指南針為什么能指方向》一課來說，原先的教學設計準備了各種活動，而且是一環(huán)套一環(huán)，學生在課堂上活動的很熱鬧，但是這都是在教師的設計中展開的，其實有些知識學生早就已經(jīng)掌握了，再重復就明顯是浪費時間了，而有些知識學生就通過一次實驗很難理解。但是，在教學中，教師充分暴露學生前概念后就可以及時調(diào)整自己的教學，該省略的就要及時縮短教學時間，該詳細研究的就要詳細，總之教師要根據(jù)學生的前概念調(diào)整教學。教師在教學過程中，不管是改變學生的“前概念”還是建立“新概念”，在教學中要盡可能地利用各種實物，使教學的活動更生動。尤其是在了解前概念之后，我們要有針對性地選擇材料，最好可以提供一些可供學生自行研究的材料。

4. 教學中，教師要及時鞏固拓展新概念

第5篇：語言教育的概念范文

關鍵詞：誤概念；診斷工具；概念轉(zhuǎn)化

概念是人腦對客觀現(xiàn)實的反映，是一類事物所共有的本質(zhì)特征。由于學生在進行正確概念學習時，已受日常生活和先前學習的影響，可能形成與科學理論相違背的概念，故將其稱為誤概念。

誤概念具有特異性、隱蔽性、頑固性和廣泛性。由于誤概念具有特異性，所以科學學習中的誤概念不同于人文學科。誤概念具有隱蔽性，需采用有效的診斷工具進行挖掘。誤概念十分頑固，成因多樣，故增加了概念轉(zhuǎn)變的難度。本文將從診斷工具、形成原因及轉(zhuǎn)變概念三方面，探究學生在科學學習中產(chǎn)生誤概念的學習特征。

一、科學學習中誤概念的診斷

1.科學概念的測驗問卷

隨著對科學概念的深入研究，測試工具也隨之進步。最早是開放性問題的問卷，數(shù)據(jù)分析繁雜，后出現(xiàn)了選擇題工具。

考慮到“測驗效應”的影響，研究發(fā)現(xiàn)正確概念測驗中正確概念提升得最多，而用誤概念測驗，誤概念提升得最多（“正確概念測試”都是正確的概念表述，判斷正誤即可，誤概念測試類似）。一份測試卷正確概念和誤概念比例需得當。

2.兩段式選擇題診斷工具

Treagust（1988）研發(fā)了“兩段式選擇題工具”，測定學生的相異概念。該工具由兩段式組成：第一段為普通問題；第二段為問題的推理原因，旨在探查產(chǎn)生誤概念的原因。Chandrasegaran（2007）等人為了解決學生“從多水平（宏觀、亞微觀、符號）描述科學現(xiàn)象”的困難，設計了一個“表征系統(tǒng)和化學反應診斷工具”。題目設計如下所示。

【表征系統(tǒng)和化學反應診斷工具中的測試題目之一】

當將鋅粉加入藍色硫酸銅溶液中時，藍色漸漸褪去，溶液呈無色，同時產(chǎn)生了紅色沉淀。

上述反應的化學方程式如下，Zn（s）+CuSO4ZnSO4（aq）+Cu（s），

離子反應方程式：Zn（s）+Cu2+（aq）Zn2+（aq）+Cu（s）。

（題目第一段）為什么溶液最后變成無色？

A.銅形成一種沉淀

B.鋅更容易與硫酸銅反應

C.硫酸銅已經(jīng)完全反應

D.鋅已經(jīng)溶解，像糖溶解于水中一樣。

（題目第二段）你選擇上述答案的原因是什么？

①鋅離子溶于水。

②鋅比銅更容易失去電子。

③藍色可溶的Cu2+，完全形成不可溶的紅色Cu單質(zhì)。

④可溶的Cu2+形成一種藍色溶液，然而Zn2+形成一種無色溶液。

分析該題目第二段，選擇③的學生，從宏觀現(xiàn)象分析亞微觀水平；選擇④的學生，從宏觀表征進行分析。由此可見，兩段式診斷工具能夠剖析學生的思維方式。

3.開放式畫圖工具

Kern等人（2010）開發(fā)了“開放式的畫圖工具”。Nyachwaya（2011）等人利用該工具，檢測學生配平化學方程式以及畫出這些反應微觀圖的能力，題目如下所示。

【微觀水平的化學方程式題目之一】

AgNO3和CaCl2反應，生成AgCl和Ca（NO3）2，化學方程式如下所示：

AgNO3（aq）+ CaCl2（aq） AgCl（s）+ Ca（NO3）2（aq）

a.為該化學方程式配平，填寫空格。

b.在下面空白處，畫出你心中所想的該化學方程式的微觀圖，好像看見該反應過程中的原子和分子。記住正確畫出每個反應物和生成物的原子和分子個數(shù)。

某學生的微觀圖如下圖所示，學生將C和O直接連在Ca上面，從中看出該學生不理解聚合離子的結構。

三種工具都有各自的特點和局限性?！案拍顪y驗問卷”容易統(tǒng)計且直觀，卻不能探查學生的心智模型。而“兩段式選擇題工具”和“畫圖工具”，能夠就某一問題進行深入剖析，前者數(shù)據(jù)統(tǒng)計繁瑣，后者畫圖分類整理需要技術。

二、科學誤概念的成因

1.日常的生活經(jīng)驗

學生每日接觸各種生活信息，常常將一些概念與生活相聯(lián)系，而有些現(xiàn)象會導致學生錯誤理解概念。曾有學者對“輻射”概念進行了一次探索性研究。結果發(fā)現(xiàn)大部分學生對“輻射”的理解都只局限于核輻射，而且覺得輻射很危險。由于他們?nèi)粘＝佑|手機、家用電器等比較多，認為“輻射的來源都是工廠和人造的東西”，沒想到一些自然物質(zhì)也會釋放輻射。還有的認為“光和輻射不一樣”，其實光也是一種輻射類型。少部分認為“輻射類似于輻射粒子，穿上雨衣可以抵擋”。

日常的生活經(jīng)驗既能幫助學生理解抽象概念，同時又局限了概念的理解。教學時需開拓學生的眼界，避免概念的狹義化理解。

2.不恰當?shù)慕虒W方法

某學者研究學生對“水擴散”概念的理解時發(fā)現(xiàn)，大部分人都認為“水分子只有自由擴散一種方式，而沒有專門通道”。究其原因，生物學上，一般利用“反滲透的原理”講解“水進出細胞的擴散”，以至于產(chǎn)生誤概念。由此可見，教師的教學方法和案例，若不嚴謹或使用不恰當，都會產(chǎn)生誤概念。

3.概念的抽象性

科學是復雜的，很多概念都很抽象。如“物質(zhì)溶于水的過程”，有的認為“糖溶于水后形成新的物質(zhì)”；還有的認為“氯化鈉在水溶液中是以分子形成存在的”。Basil M.Naah（2012）等人檢測學生書寫“離子化合物溶解于水中的電離方程式”，并對出現(xiàn)的誤概念進行整理，發(fā)現(xiàn)四個誤概念：（1）學生認為“離子鹽在水中發(fā)生置換反應”。（2）學生認為“離子鹽溶解呈中性原子或分子，可替代陽離子和陰離子”。（3）學生混淆下標和系數(shù)，不知道其作用。（4）學生認為“多原子離子分解呈更小的粒子”。

即使是學生非常熟悉的科學現(xiàn)象，由于概念的復雜性，仍會產(chǎn)生誤概念。誤概念形成的原因有多種，除了文中提到的，還有誤概念本身的特性，如頑固性、持久性，這些因素都會影響學生的理解。有時并不是由一方面原因造成的，很可能是多方面因素的共同作用。

三、科學誤概念的轉(zhuǎn)變

1.認知沖突與學生立場的關系

研究者認為，以下四個因素會影響學生的概念轉(zhuǎn)變：先前知識的性質(zhì)；新的替代模式和理論的特征；轉(zhuǎn)變觀念時呈現(xiàn)信息的方法；學生對反常數(shù)據(jù)加工的深度。

Gyoungho Lee（2011）探究認知沖突與學生反應的關系時提出：學生對反常數(shù)據(jù)的新反應――表面概念轉(zhuǎn)變，還發(fā)現(xiàn)焦慮對概念轉(zhuǎn)變具有負面影響。“表面概念轉(zhuǎn)變”是指學生雖然轉(zhuǎn)變了原有知識，卻不知其意。雖然很多學生不理解范例的答案，但是相信老師講解正確，僅“表面上”進行了概念轉(zhuǎn)變。

研究發(fā)現(xiàn)，認知沖突分數(shù)與學生反應具有一定的相關性，結果與耶克斯-多德森定律一致，如果學生經(jīng)歷過低過高的認知沖突，都會對學習產(chǎn)生負面影響，所以適當水平的認知沖突具有概念轉(zhuǎn)變的潛能。

2.誤概念的轉(zhuǎn)化

對于誤概念的轉(zhuǎn)化方法，一般分為三類：測試卷、教學干預和多媒體技術。測試卷包括概念轉(zhuǎn)化試卷等；教學干預包括合作學習、概念圖、實驗等；新媒體技術則是3D動態(tài)圖、反應機理動畫等。

有的概念轉(zhuǎn)化方法并不明顯，原因是忽略了誤概念的類型。研究者將誤概念按其復雜性分為三類：錯誤理念、缺陷心智模型和不正確的本體論類別。而目前對特定類型的誤概念進行指導性干預的研究比較少。Soniya等人（2012）就對心智模型水平的“循環(huán)系統(tǒng)”概念進行了轉(zhuǎn)化研究，采用“類比比較”和“自我解釋”兩種方法，比較兩者成效。由于心智模型更加強調(diào)各命題之間的相互聯(lián)系與特征，“類比比較”的方法更適合轉(zhuǎn)化心智模型水平上的概念。

診斷工具由問卷向畫圖發(fā)展，關注學生對科學概念的微觀理解。教學不能僅停留在表面的宏觀教學，要深入到微觀，幫助學生從本質(zhì)上理解科學概念。考慮形成科學概念的原因，教師對概念的反應應比學生更加敏感，從形成原因入手，結合誤概念類型，成功轉(zhuǎn)化誤概念。

參考文獻：

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[6]Soniya Gadgil et al. Effectiveness of holistic mental model conf

rontation in driving conceptual change[J]. Learing and Instruction，2012（22），47-61.

第6篇：語言教育的概念范文

一年級的學生剛從幼兒園大班升上來，雖然他們的抽象思維有了較大的發(fā)展，但是對于他們來說，要唱好“看不見、摸不著”的音符還是有很大的難度。如果只是進行枯燥的教唱，必然會扼殺學生對音樂課的興趣。識譜，是打開音樂大門的鑰匙，也是音樂教學中學生必須獲得的基礎知識與基本技能，不同學段的學生識譜要求各不相同，良好的識譜能力是學生基本音樂素養(yǎng)之一，也是順利實施音樂審美教育的必備條件。

剛上一年級的學生在認譜這一塊還是一張白紙，因此，在這個階段的識譜教學設計尤為重要。好的開端，能激發(fā)學生興趣，使他們對認譜產(chǎn)生濃厚的興趣，從而對今后的識譜教學打下一個良好的基礎。反之，如若在這一階段，讓學生對識譜產(chǎn)生了厭煩、恐懼心理，這必將為今后的識譜教學帶來“麻煩”，從而產(chǎn)生學生喜歡音樂卻討厭上音樂課的怪現(xiàn)象。因此，音樂教師對一年級階段識譜教學要求的理解以及識譜教學的設計理念非常重要。

一、 結合學生年齡與身心發(fā)展特點，把握好知識深度

1. 結合低年級學生年齡、生理、心理特征學習樂理知識

低年級所要求掌握的識譜知識比較淺顯，因此，稱為識譜知識，而不稱作樂理知識，這也給小學低年級識譜教學一個明確的定位。識譜知識比較抽象，在進行一年級的識譜教學中，應從感性入手，深入淺出，逐步提高。以學生生活和地方實際為主，選擇學生喜聞樂見、容易掌握理解的教學載體，以一定的“物質(zhì)基礎”為支撐，運用各種媒體和手段，將枯燥乏味的樂譜知識和音樂技能生動精彩地呈現(xiàn)出來，寓單調(diào)的音樂知識于豐富多彩的情境活動之中，使學生潛移默化地理解掌握這些音樂知識和技能，培養(yǎng)良好的學習興趣并打下良好的音樂基礎。

2. 降低識譜難度，淡化“雙基教學”

新課改已經(jīng)推行了好多年，在這些年的教學改革過程中，音樂教師對識譜教學作出新的探究和嘗試，然而，有些教師偏離了課標要求，忽視了“識譜”教學的重要性，過分降低了學生的音樂知識和技能的基本要求。低年級識譜能力的培養(yǎng)起著音樂大廈基石的作用，如若在低年級階段忽視了這一能力的培養(yǎng)，那么音樂大廈必將無法成功筑起。

二、迎合學生“口味”，因時制宜地制訂識譜“菜式”

1. 讓識譜教學在歡快的情境中開展

一年級學生的思維尚處于形象思維階段，比較感性，暫時難以接受抽象的音樂事物。針對這個年齡段的孩子活潑好動、模仿力強、理解力差的特點，我們可以根據(jù)教學內(nèi)容，創(chuàng)設符合教學內(nèi)容、迎合低年級學生心理的教學情境，激發(fā)他們的學習興趣，讓他們愉悅輕松地學習。游戲是低年級學生最為喜愛的活動，我們可以在游戲活動中開展識譜教學。例如，在教學一年級識譜時，我創(chuàng)設了如下音樂情境：我用電子白板給學生展示了一棟7層樓高的房子，初看時，各個樓層的窗戶都是緊閉的，早晨的太陽慢慢升起，此時《問好歌》的音樂聲響起前半段，我和你，問一聲好，此時住在5樓的窗戶打開，出現(xiàn)了大公雞，由大公雞對著它的好朋友小喵咪問好，唱“5 ――”，接下來三樓的窗戶打開，出現(xiàn)了小貓咪，小貓咪回了一句“3――”，這樣的設計無形中給學生建立了音高概念，也激起了他們對認識其他音符的興趣（還有5個窗戶沒有打開，它們會出來唱什么呢？給學生設置一個懸念）。在模唱單音時，我用角色扮演的游戲激發(fā)學生演唱的興趣，再用小組比賽的方式充分調(diào)動了學生的積極性，使得整個識譜環(huán)節(jié)生動、有趣，學生一點都沒感覺到識譜是枯燥、乏味的。

2. 讓識譜立足于正確的節(jié)奏把握之上

節(jié)奏是構成音樂的重要基礎，是音樂的三大要素（節(jié)奏、旋律、和聲）之一。有人曾形象地說：“旋律是音樂的靈魂，節(jié)奏是音樂的骨骼?！币灿腥苏f：“旋律是音樂的血液，節(jié)奏則是心臟的跳動，推動著血液的運轉(zhuǎn)?！币魳方虒W節(jié)奏先行，有效的節(jié)奏訓練能夠?qū)υ嚦虒W起到事半功倍的功效，如果能讓學生快速準確地掌握節(jié)拍的強弱規(guī)律，對后面識譜教學的開展將起到推動作用。

（1）寓節(jié)奏訓練于游戲之中。游戲，是一年級學生學習活動的主要載體之一，把節(jié)奏訓練寓于游戲活動中，可以讓學生學得輕松、學得快樂。例如，在“嘎嘎小鴨子”里的拓展訓練中，有X――、X、X X這三種節(jié)奏，我為這三種節(jié)奏編了一個情境故事：有一天，鴨媽媽帶著它的2個鴨寶寶――鴨哥哥和鴨弟弟去池塘邊游玩，等到上岸的時候鴨媽媽發(fā)現(xiàn)它的鴨寶寶不見了，于是著急地叫喚起了它的鴨寶寶，發(fā)出了這樣的聲音：嘎――，不遠處的鴨哥哥聽見了，趕忙回答鴨媽媽，發(fā)出了這樣的叫聲：嘎、嘎、嘎，鴨弟弟發(fā)現(xiàn)自己走丟了很著急，發(fā)出了這樣的叫聲：嘎嘎嘎嘎嘎，讓學生分別扮演這三種角色，模仿他們的叫聲，并請學生設計三種鴨子叫喚時的動作，學生很容易地就把三種節(jié)奏念好了。把這三種節(jié)奏組合起來進行和聲訓練，也收到了意想不到的效果，為今后的老大難問題――合唱教學做了良好的鋪墊。

（2）結合生活中的知識經(jīng)驗進行節(jié)奏訓練。一年級的學生活潑、好動，他們經(jīng)常會在課間走、跑、跳，結合這一現(xiàn)象，我把X 、X、X的節(jié)奏訓練和學生走、跑、跳結合起來，讓學生跟著老師的琴聲（琴聲演奏以上三種節(jié)奏）邊念（念走、跑、跳）邊走，感受各種音符的時值。

3. 利用對柯達伊手勢的適當改編，開展唱名背唱練習

第7篇：語言教育的概念范文

關鍵詞：生物學核心素養(yǎng)；概念教學；實驗教學

引言：

對于生物學核心素養(yǎng)的理解以及進行高中生物概念教學和實驗教學的整合性研究，其前提都離不開對于核心素養(yǎng)的理解。核心素養(yǎng)是新時期教育改革中所提出的一個全新的命題，是指“生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐”。從這一概念中，我們不難看出，所謂核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，就是要扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的應試教育以分數(shù)決定一切的僵硬模式，使學習的目的得以體現(xiàn)，能力得以提高，讓學生更加全面的發(fā)展自我。

一、生物學核心素養(yǎng)概念的內(nèi)涵

高中生物，雖然內(nèi)容較為淺薄且基礎，但依然處處充滿了生命科學的基本要求，其對于生物學核心素養(yǎng)概念的明確依然是極其重要的，具體來說，主要有四點：

其一，是尊重生命的生命觀。什么是生命？生命是“生命是源于自然隨機事件且能在與環(huán)境互作中保留下來的具有新陳代謝和自我復制特征的物質(zhì)形態(tài)”，生命與生俱來一律平等，沒有高低貴賤之分。尊重生命的生命觀是要求對于所觀察到的生命現(xiàn)象及其相互之間的聯(lián)動關系，以一種審慎客觀的態(tài)度來進行解論證。因此，在高中生物的學習中，學生應當在理解生物學概念性知識的基礎上，對于生命的結構與功能、進化與適應、穩(wěn)定與平衡、物質(zhì)與能量的轉(zhuǎn)換有一個清晰地認識，并能夠用科學的道理去解釋認識生命現(xiàn)象，解釋生命現(xiàn)象。

其二，是理性的思維邏輯。生物學是屬于自然科學的范疇，其對于科學的思維有著極高的要求，要求學生們具備有歸納與總結、推理與演繹、批判性思維、辯證性思維等自然科學的思維邏輯，嚴謹、審慎、誠實、認真，基于這樣的科學態(tài)度，才能夠?qū)W好生物。

其三，科學的探究方法。對于生物學研究，注重實踐、觀察，不盲從、不輕信，以客觀數(shù)據(jù)說話，以正確的實驗理解。

其四，高度的社會責任感。生物學科的研究，在高中階段，尚屬于基礎，但已經(jīng)具備了一定的社會影響性。生物學科的學習，必須具備有高度的社會責任感，要求宣揚健康的生活方式，尊重和關愛生命，尊重和愛護環(huán)境，在科學合理的范圍內(nèi)進行生物實驗。

二、高中生物概念教學的內(nèi)容

高中生物教學當中，概念教學為其基礎，同時也是傳統(tǒng)教學中最為重要的一部分。所謂概念教學，就是理解生物教學中許多重要的概念。以浙科版高中生物教材為例，在無機物那一課中，我們學習到了水的概念，知道水在細胞中的存在形式分為自由水和結合水這兩類。這一知識點的關鍵，就是掌握結合水、自由水這兩種水的概念。什么是自由水？它是以游離的形式存在的那種可以自由流動的水，這一類水占大多數(shù)。比如在植物的光合作用當中所涉及到的水，大多數(shù)都自由水。那么什么是結合水，就是在細胞當中已經(jīng)與其他的物質(zhì)相結合的存在，已經(jīng)作為細胞存在結構的一部分。理解這兩種水的形態(tài)至關重要，他的概念清晰，不僅是能夠了解這兩種水的區(qū)別，更是有利于理解什么是是新陳代謝和新陳代謝中水的的變化。那么在新陳代謝旺盛的時候，自由水的含量會升高，而在新陳代謝降低的時候，自由水的含量也就隨之降低。此外，還有自由水的生理功能，其不僅是一種良好的溶劑，而且是是一種運輸介質(zhì)，可以運輸營養(yǎng)物質(zhì)和新陳代謝的廢物，同時也可以調(diào)節(jié)體溫。在調(diào)節(jié)體溫這一知識點上，我們知道為什么發(fā)燒的時候，人要多喝水，其實就是要加快自由水的流動，加快新陳代謝的速度，從而盡快的把病毒排除。由此可見，掌握概念知識非常重要。傳統(tǒng)對于高中生物概念教學的內(nèi)容，主要集中在講的一方面，即講解知識點，然后附帶進行拓展。在新教改的背景下，這一傳統(tǒng)的模式遭到了否定。還是在上文中對水的學習，應該讓學生們對于水本身的作用進行自主學習，在自我理解的基礎上，舉出相關的例子，然后由老師來判斷是否正確，經(jīng)過這樣的學習，才能夠?qū)Ω拍钪R把握的更清楚。

三、高中生物實驗教學的內(nèi)容

與概念教學相對的，是高中生物的實驗教學。實驗教學，其本質(zhì)其實是對于知識點的具體認識，以便于加強掌握。例如在在呼吸作用的實驗當中，學生通過對于植物呼吸作用的具體實驗，來理解呼吸作用的過程。其是植物在細胞內(nèi)進行一系列的氧化分解，易產(chǎn)生二氧化碳和水的一種過程，并在此過程中產(chǎn)生ATP，為植物的生長提供能量。通常來說，簡單的概念教學，并不能讓同學們對于呼吸作用有個深入的理解，而實驗教學，則可以通過物質(zhì)的測定、前后對比，來清楚地暫時呼吸作用消耗了什么，產(chǎn)生了什么。當然，在傳統(tǒng)的教學里面，實驗教學的內(nèi)容，多數(shù)以老師演示為主，學生的作用主要是觀察，理解。在新教改的過程中，這一過程也變成了，在老師的指導下，學生親自設置實驗的步驟，并進行動手實驗，從而使實驗的實踐性大大增加。很多學生通過自己設計實驗，理解實驗的步驟，并在之后的學習中，逐漸深化這些理解，從而加強了相關知識點的記憶。

四、基于核心素養(yǎng)的概念教學與實驗教學的整合教學模式

所謂概念教學和實驗教學的整合，就是要將這兩類教學模式變成不可分割的有機整體，以概念教學促進實驗教學，以實驗教學來強化概念教學，從而整體的提高高中生物教學的課堂成效。例如在上文中所說的水的分類和呼吸作用的實驗當中，二者原本是不相干的兩部分知識內(nèi)容，但其內(nèi)在卻存在著重要的關聯(lián)。在呼吸作用的實驗中，所涉及到的，產(chǎn)生的水，就是自由水。細胞在有氧的參與下，通過多種酶的催化作用，把葡萄糖等的有機物徹底的分解產(chǎn)生二氧化碳和水，釋放能量，產(chǎn)生許多的ATP，或沒有氧氣參與的無氧呼吸，最終還是產(chǎn)生水。而與呼吸作用的實驗相反，我們還有另外一個實驗，即光合作用的實驗。在光合作用實驗當中，植物從外界吸收了二氧化碳和水，然后進行光合作用，呼出空氣，其過程上與呼吸作用是相反的。這些實驗當中，水都是作為一種重要的元素而存在并參與其中的。那么對于水的概念的理解就極其重要。

從這一點，我們可以看出，某種程度上來說，概念教學為實驗教學提供了基礎性的概念。例如如果不能夠理解自由水和結合水的概念，在之后凡是涉及到水的知識點當中，都會存在問題。而同時，實驗教學可以進一步強化對于概念的理解。例如在上文中，關于呼吸作用和光合作用的實驗，與水的參與，可以進一步強化對于自由水和結合水的概念的理解，從而使概念教學更上一層樓。因此，與傳統(tǒng)的教學模式中，將概念教學和實驗教學分離所不同，新教改之下的教學方法，是將二者緊密結合，其最終的目的就是基于生物學核心素養(yǎng)來促進能力的提升，最終培養(yǎng)出高素質(zhì)的人才。在當前，很多高中生物教學當中，這一方法已經(jīng)進行大量的普及，其意義非凡，充分體現(xiàn)了生物學核心素養(yǎng)的基本要求。

總結：

綜上所述，我們不難看出，當前，針對“核心素養(yǎng)”進行的教學以及卓有成效，尤其是在高中生物的教學當中，很多老師已經(jīng)意識到了將概念教學與實驗教學進行整合教學，在傳統(tǒng)的教與新時代的學的基礎上，進行一種新的整合互動，從而使學生真正做到掌握知識，提高能力。由此也為高中教育的改革開辟了一條可供啟迪的新的路徑。

參考文獻：

[1]鄧永鵬. 利用“七步逐層推進法”進行高中生物學核心概念教學的研究[D].陜西師范大學，2014.

第8篇：語言教育的概念范文

關鍵詞：創(chuàng)業(yè)能力 機會識別 資源整合 運營能力 因子分析

創(chuàng)業(yè)能力影響個體創(chuàng)業(yè)行為選擇（Man，T.W.Y.et al.，2002），對新創(chuàng)企業(yè)績效也有顯著影響（Krueger，N.F.et al.，2000）。目前學術界關于創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)涵及構成維度方面還存在分歧，不利于推動創(chuàng)業(yè)型經(jīng)濟發(fā)展。本文在對相關文獻進行回顧的基礎上，以創(chuàng)業(yè)過程為視角，構建了創(chuàng)業(yè)能力概念的概念框架，并通過調(diào)查及統(tǒng)計分析等方法對概念框架進行檢驗，識別其中的關鍵要素，為創(chuàng)業(yè)能力提升策略的制定提供決策支持。

文獻回顧

關于創(chuàng)業(yè)能力的維度，學者們主要是從創(chuàng)業(yè)資源、創(chuàng)業(yè)機會及創(chuàng)業(yè)企業(yè)管理等幾個角度進行了探討。Jarillo（1989）、Alvareza（2001）等學者從創(chuàng)業(yè)資源角度進行了研究，認為對外部資源的整合能力是創(chuàng)業(yè)的核心能力，決定了創(chuàng)業(yè)的結果；Sirmon和Hitt（2003）則認為如何集聚和平衡資源是企業(yè)創(chuàng)業(yè)和發(fā)展過程中最為重要的任務，是實現(xiàn)企業(yè)資源最優(yōu)配置的基礎；饒楊德（2006）則認為選擇、汲取、置換與配置、激活與融合企業(yè)不同類型資源的能力是決定企業(yè)競爭優(yōu)勢的重要能力。Timmons（1999）從創(chuàng)業(yè)機會的角度進行了研究，認為搜尋并能恰當?shù)丶右岳脵C會的能力是新創(chuàng)企業(yè)應該具備的重要能力之一，而Shane（2003）則將機會識別和開發(fā)利用能力作為創(chuàng)業(yè)過程中的核心能力。還有一些學者從創(chuàng)業(yè)者應該具備的基本能力角度進行了研究，Chen（1998）在借鑒Long、Miner及Kazanjian等學者研究成果的基礎上，認為市場、創(chuàng)新、管理、風險承擔及財務控制等作為成功創(chuàng)業(yè)者的重要職能，Drnovsek（2003）的實證研究也支持Chen的這一觀點；De Noble（1999）則對創(chuàng)業(yè)者應該具備的技能角度進行了考察，發(fā)現(xiàn)成功的創(chuàng)業(yè)者通常在風險管理、技術創(chuàng)新管理、關系管理、機會管理、資源配置及氛圍營造方面表現(xiàn)更加突出。

前述研究對構建創(chuàng)業(yè)能力的概念框架提供了良好的基礎和借鑒，但存在的不足是這些研究往往關注的是創(chuàng)業(yè)能力中的某一方面，從創(chuàng)業(yè)過程看，不利于指導創(chuàng)業(yè)實踐。如創(chuàng)業(yè)者雖然識別了創(chuàng)業(yè)機會，但由于不具備機會開發(fā)的必要資源，就很難實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)成功；同樣，具備了較好的資源條件但卻無法獲取有效的創(chuàng)業(yè)機會也不可能實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)成功。顯然實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)成功需要同時具備多種能力，因此本文將以更加融合的視角進行創(chuàng)業(yè)能力概念框架的構建。

理論框架與研究測量

從企業(yè)生命周期看，新企業(yè)的創(chuàng)辦過程主要指企業(yè)創(chuàng)立和成長兩個階段，在這一進程中，創(chuàng)業(yè)企業(yè)所需的能力隨所處階段不同而有所差異，如創(chuàng)業(yè)前的重點是創(chuàng)業(yè)機會的識別和開發(fā)，而創(chuàng)立階段則更加強調(diào)資源的獲取與整合，當新企業(yè)創(chuàng)建成功之后，運營能力就成為企業(yè)持續(xù)發(fā)展的重要保障。因此，創(chuàng)業(yè)能力的概念應該是全面涵蓋創(chuàng)業(yè)前、創(chuàng)業(yè)中和創(chuàng)業(yè)后不同階段創(chuàng)業(yè)能力的特征。結合前述文獻回顧，本文構建如圖1所示創(chuàng)業(yè)能力概念框架。

（一）機會能力

創(chuàng)業(yè)機會是不明確的市場需求或未使用的資源和能力（Kirzner， IM，1973）。Shane（2003）指出，解釋如何發(fā)現(xiàn)和開發(fā)創(chuàng)業(yè)機會是創(chuàng)業(yè)研究領域的一個關鍵問題。對于創(chuàng)業(yè)機會的研究，除了關注機會的來源和機會的評價等問題以外，從創(chuàng)業(yè)能力的角度看，學者更加關心為什么是一些人而非另一些人發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)機會？為什么是一些人而非另一些人能將機會轉(zhuǎn)化為產(chǎn)業(yè)和服務？因此，模型中的機會能力主要指創(chuàng)業(yè)者發(fā)現(xiàn)和開發(fā)創(chuàng)業(yè)機會的能力。本文主要用創(chuàng)業(yè)機會識別兩個指標來反映和測量機會能力。

（二）資源能力

創(chuàng)業(yè)活動需要一定的資源支持，F(xiàn)irkin（2001）將創(chuàng)業(yè)階段的資源分成三類，分別是經(jīng)濟資源、人力資源和社會資源。文章認為區(qū)別不同創(chuàng)業(yè)者能力差別的主要指標是其資源整合能力。因此，模型中資源能力主要指創(chuàng)業(yè)者開發(fā)創(chuàng)業(yè)資源、獲取資源和配置資源的能力。文章中用資源搜尋、資源獲取和資源配置三個指標來反映和測量資源能力。

（三）運營能力

新企業(yè)創(chuàng)建后，運營能力成為決定企業(yè)能否獲得持續(xù)發(fā)展的重要因素。模型中運營能力指新企業(yè)在創(chuàng)建后在外部環(huán)境約束下，通過加強內(nèi)部人力、物力等資源的組合調(diào)配，及與其它利益相關第三方保持良好的溝通與協(xié)作，以確保新企業(yè)能獲得持續(xù)增長。本文根據(jù)Man（2002），賀小剛（2005），唐靖、姜彥福（2008）等學者的研究成果，主要用組織能力、戰(zhàn)略能力、關系能力和承諾能力來反映和測量運營能力。其中，組織能力是指將企業(yè)人力、物力和財力整合并運用到企業(yè)發(fā)展方面的能力；戰(zhàn)略能力是指制定、執(zhí)行和調(diào)整企業(yè)發(fā)展方向的能力；關系能力是指與相關部門和個人保持良好互動的關系；承諾能力是指能夠持續(xù)經(jīng)營，并對利益相關者的承諾。

研究設計

（一）研究方法

本文在文獻研究的基礎上，以相關專家學者開發(fā)的成熟量表為工具，設計調(diào)查問卷，經(jīng)過預調(diào)查、修正等環(huán)節(jié)，形成正式調(diào)查問卷并組織調(diào)研。為了驗證概念模型的合理性，本文擬采用AMOS7.0進行驗證性因子分析。

（二）樣本選擇

將“創(chuàng)業(yè)能力”一詞在中國知網(wǎng)進行主題查詢發(fā)現(xiàn)，關于創(chuàng)業(yè)能力的研究絕大多數(shù)與“中小企業(yè)、新創(chuàng)企業(yè)、大學生、科技型企業(yè)”等詞關聯(lián)，這從一個側(cè)面表明創(chuàng)業(yè)能力的研究對象與上述幾個關鍵詞關聯(lián)緊密。為了研究的科學性和便利性，本文主要選擇山西省高新技術創(chuàng)業(yè)中心、太原市高新技術創(chuàng)業(yè)服務中心孵化器、太原高新區(qū)大學科技創(chuàng)業(yè)園、山西中北國家大學科技園區(qū)等科技型中小企業(yè)、大學生創(chuàng)業(yè)企業(yè)較為集中的區(qū)域進行調(diào)研。重點關注2005年以來成立或入孵的企業(yè)。同時，為了提高樣本的代表性，本文同時通過函調(diào)、電子郵件、電話調(diào)查等形式，對北京、成都及深圳等地部分企業(yè)進行調(diào)查，最大限度地降低由于樣本選擇偏差而帶來的干擾。

（三）量表開發(fā)

為了驗證概念框架的有效性和合理性，本文擬采用驗證性因子分析方法進行檢驗。本文所采用測量指標均來自于相關學者已經(jīng)檢驗過的量表，并結合本研究實際進行了小幅調(diào)整，問卷回答方式采用利克特（Likert scale）7級量表進行回答，從1-7，其中，1表示“非常不同意”，7表示“非常同意”。測量指標及來源，如表1所示。

模型檢驗

（一）問卷發(fā)放與回收

本次共計調(diào)查150家企業(yè)，其中山西省內(nèi)102家，北京28家，成都11家，深圳9家。收回問卷經(jīng)確認，有效問卷數(shù)分別為76份、8份、3份和2份，篩選的標準主要是數(shù)據(jù)的完整性和問卷內(nèi)部的一致性等，問卷總有效率為59.3%。調(diào)查企業(yè)的分布情況為IT行業(yè)34%、文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)13%、電子行業(yè)39%、服務業(yè)8%，其他行業(yè)6%；企業(yè)狀態(tài)為：在孵企業(yè)51家，畢業(yè)企業(yè)99家。

（二）缺失數(shù)據(jù)處理

對于缺失數(shù)據(jù)，依據(jù)各地問卷調(diào)查樣本數(shù)量的不同，本文對山西省內(nèi)企業(yè)的缺失數(shù)據(jù)采用表列刪除法處理，而對外地企業(yè)的調(diào)查缺失數(shù)據(jù)采用了插補法，即將樣本均值作為該數(shù)據(jù)的替補。

（三）信度與效度檢驗

信度即測量數(shù)據(jù)的一致性或穩(wěn)定性程度，即測量工具能否穩(wěn)定地測量它要測量的事項，一般用克朗巴哈（Cronbach’a）系數(shù)表示，當系數(shù)值在0.6以上時表示問卷具有較好信度。經(jīng)SPSS16.0軟件分析，本文各指標a系數(shù)均在0.6以上，其中“資源獲取”最高為0.815，“戰(zhàn)略能力”最低為0.61，表明調(diào)查量表滿足信度要求（見表2）。

效度就是正確程度，即測量工具在多大程度上反映了想要測量的概念，效度越高，表示結果越能顯示出所要測量的對象的真正特征。效度包括內(nèi)容效度、效標效度和結構效度。本文所采用的指標均來源于相關學者開發(fā)并經(jīng)過實證檢驗的指標，因此，前兩個效度指標可以滿足。對于結構效度，本文采用驗證性因子分析方法對模型進行擬合，根據(jù)擬合結果來考察。

（四）模型擬合、檢驗與評價

根據(jù)前述創(chuàng)業(yè)能力概念模型，本文首先建立創(chuàng)業(yè)能力初始結構模型。為了比較結構模型的合理性，本文同時構造了單因素競爭模型，即認為機會識別等9個測量指標均屬于一個維度。

通過AMOS7.0軟件采用極大似然法對初始模型和單維度模型進行參數(shù)估計，模型擬合指數(shù)如表3所示。擬合參數(shù)分別選擇了絕對擬合指數(shù)卡方自由度比、RMSEA和相對擬合指數(shù)CFI。從擬合結果看，初始模型各項指數(shù)擬合較好，而單維度模型有兩項指標接近或超過標準要求。因此，初始模型擬合度較優(yōu)。

因子分析的結果如圖2所示，模型中所列各項因子與指標之間的載荷值均在0.6以上，這表明模型與數(shù)據(jù)擬合較好，模型具有較好的結構效度。結合擬合指數(shù)比較可以得出：本文所歸納的創(chuàng)業(yè)能力概念框架具有較好的解釋力和合理性。

結論

本研究通過理論歸納和實證檢驗等研究方法，對創(chuàng)業(yè)能力的概念維度進行了探索。驗證性因子分析結果表明，本文所構建的創(chuàng)業(yè)能力概念框架具有較好的擬合度和解釋力，這說明從創(chuàng)業(yè)過程的角度看，機會能力、資源能力和運營能力是創(chuàng)業(yè)能力的重要組成部分，概念框架具有合理性。

同時，根據(jù)驗證性因子分析結果，機會開發(fā)、資源配置和承諾能力對機會能力、資源能力和運營能力的因子載荷較高，分別為0.90、0.87和0.89。這表明在創(chuàng)業(yè)過程中，機會開發(fā)、資源配置和承諾能力是創(chuàng)業(yè)過程中關鍵的能力，即如何恰當?shù)乩脵C會，如何將有限的資源配置到效率最高的地方，如何與客戶、供應商等利益相關者形成利益共同體是創(chuàng)業(yè)過程中需要解決的關鍵問題。這一結論為創(chuàng)業(yè)能力提升策略的制定提供了實證支持。

本研究的不足主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，根據(jù)Gartner（1985）、Gatewood（1995）、Wheelen，Hunger（1992）的研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)可分為決策驅(qū)動型和機會驅(qū)動型，前者是先決定創(chuàng)業(yè)，然后評估資源、搜尋機會，而后者則是先發(fā)現(xiàn)機會，而后進行資源評估與整合，最后決定是否選擇創(chuàng)業(yè)。顯然，本研究假設先從機會識別開始的創(chuàng)業(yè)過程描述對決策驅(qū)動型創(chuàng)業(yè)考慮還不夠，還有待在未來的研究中進一步優(yōu)化。第二，創(chuàng)業(yè)能力是一個普遍性的概念，需要大樣本支持，而本研究在論證過程中樣本選擇的范圍還比較局限，可能對研究結果產(chǎn)生一定影響。

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第9篇：語言教育的概念范文

【關鍵詞】介詞教學 概念隱喻 認知語言學

一、引言

英語詞匯教學一直以來備受英語教師及英語教學科研人員的關注。介詞的數(shù)量雖然很少，但是每個介詞都有很多義項，其用法靈活。這就導致教師的介詞教學事半功倍，學生也很難掌握英語介詞的用法。傳統(tǒng)的教學法認為各個義項沒有任何聯(lián)系是獨立存在的。在這一傳統(tǒng)教學觀的影響下，教師經(jīng)常孤立的解釋多義介詞的各個義項，使學生機械地學習介詞，從而使學生記單詞的速度低。認知語言學家萊考夫和約翰孫認為英語介詞的多個義項之間存在系統(tǒng)性，互相有聯(lián)系并構成了一個多義網(wǎng)絡。各義項在該網(wǎng)絡中的地位不同，其中一個是核心義項，其余的是根據(jù)核心義項延伸出來的。教師可以從認知語言學中概念隱喻和意象圖式理論的角度出發(fā)，講解多義介詞，幫助學生掌握各義項之間的相互聯(lián)系，使學生記憶單詞的任務減輕，提高記憶介詞的效率。

二、with在概念隱喻理論視角下的意義解釋

概念隱喻是從一個比較熟悉易于理解的具體的始源域映射到一個不熟悉的較難理解的抽象的目的域，從而認知和理解目的域。意象圖式于概念隱喻有著緊密的聯(lián)系，意象圖式在隱喻的理解認知活動中，尤其是從具體域向抽象域映射時，發(fā)揮著很重要的作用。為了更好的理解介詞with的概念隱喻意義是如何引申出來的，需要看with的原型意義“在某人或某物的附近”。介詞with的核心義項表示射體和界標之間是中心―邊緣圖示以及某個空間位置位于射體和界標之間的某一點上，從這種角度解釋介詞with可以分三種。第一種是在具體的語境中，射體和界標與某個空間位置之間的關系是一維空間，表示在“與某人某物方向一致”。例句“we sailed with the wind.”中，在這一義項中“we”和“wind”處在一條水平線上，因此表現(xiàn)的是一維空間。第二種是射體和界標和某個空間位置之間的關系是二維空間，表示在 “包括在內(nèi)”義項中，例句“with a tip，the meal cost 30 dollar.”，射體“meal”的行徑路途完全覆蓋了“tip”的空間.射體和界標以及某個空間位置三者之間構成了一個面，即二維空間。第三種情況在“填充，覆蓋，含有”義項中，射體和界標與某個空間位置之間的關系是三維的，例句“ her boots were covered with mud”中，射體“boots”與界標“mud”兩者之間是靜態(tài)的空間關系，是一個三維空間，這個時候界標和射體的意象圖式是立體的。

通過上述三種情況的分析，從第一種情況中界標和射體的一維空間條件下，可以延伸出“與某物同時，隨著”和“與……相比”的兩個義項。如例句“this wine improves with age”，射體“wine”和界標“age”處于一個水平線上，形成的是一維空間。從第二種情況中，with可以延伸出“具有；帶有；顯出某物；某種特性或情感”和“支持喜愛某人或某物”等義項。在例句“a book with a green cover”中，射體“book”和界標“cover”形成了一個二維空間，即存在于一個面上。第三種情況中可以延伸出“盡管，雖然”和“因為，考慮到”等兩個義項。在例句“they were trembling with fear”中，射體“they”和界標“fear”形成了一個三維空間，它們的空間位置包含于一個立體的空間中。

三、隱喻理論在介詞with教學中的建議

了解概念隱喻的知識能夠幫助學生系統(tǒng)地掌握介詞各義項之間的內(nèi)在關系教師根據(jù)介詞的原型意義，借助意象圖式，通過認知模式推導出其他隱喻意義，能夠培養(yǎng)學生的隱喻能力。運用概念隱喻理論進行介詞教學，可以采取以下四個步驟：

1.教師首先向?qū)W生講解概念隱喻理論，奠定理論基礎。

2.師生共同討論和分析確定介詞的原型義項。

3.師生在確定的介詞原型義項基礎上，以意象圖式的角度出發(fā)來討論和確定擴展出來的介詞義項。

4.構建完整的語義范疇。

四、結語

傳統(tǒng)語法的介詞教學忽略了介詞中多個義項的內(nèi)在聯(lián)系，導致學生并沒有真正理解其多個義項，不能恰當?shù)卣莆掌溆梅ǎ處熆梢酝ㄟ^意象圖式來揭示出介詞的的多個義項之間的聯(lián)系及其介詞的擴展義項由原型義項隱喻的過程，能夠使學生加深對介詞的認知，從而在介詞的隱喻概念基礎上掌握介詞的復雜用法，提高其長期記憶介詞的效果，最終提高介詞的學習效率。

參考文獻：

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