小學教育的具體任務精選(九篇)

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第1篇：小學教育的具體任務范文

摘 要：教學管理工作室學校教育工作地一項重要內容，是學校管理的一個重要方面，管理工作中工作量大，人數眾多，涉及面廣，工作宗旨在與對學校的教學達到最有效地控制，在新課程改革下，小學教學管理工作面臨著多種新情況，迫切需要學校教學管理工作地創(chuàng)新，因此提出了相應的對策。

關鍵詞：小學校長；教學管理；困境；對策

新一輪的課程與教學改革，校長作為主要的地位和作用是必不可少的。家庭，教育，行政部門和社會各方面的巨大壓力下的校長。為了充分實現課程目標，在教育思想管理，教師管理，課程管理，評價管理和發(fā)展，校長應該是有所突破，這種管理模式，建立科學的教學課程改革做出應有的貢獻，如何解決小學校長教學管理中的實際困難，建立和完善新課程改革，主要關注的問題，在今天的小學教育要求的教學管理模式。如何化解小學校長教學管理中的實際困難、按新課程改革的要求建立和完善教學管理模式，成為當今小學教育工作者關心的重大問題。

一、小學校長教學管理的基本

根據培養(yǎng)目標和教學活動，教學過程的各個階段和各個方面的質量控制和評價過程“教學管理的中心任務是教學質量管理”教學質量管理，以學生為主體的教學過程中”教師教的過程中，備課、上課、輔導、作業(yè)批改、五個基本方面的績效評價學生的。教學和管理的具體任務包括：

1.發(fā)展學校的教學計劃，有明確的目標，以確保系統的教學操作。

2.建立健全的管理制度，學校教學，明確職責，發(fā)揮管理者的角色。

3.加強教學質量和學生的學習質量管理。

4.組織教學和科研活動，促進課堂教學改革。

5.深入教學第一線檢查和指導，并及時跟進和提高教學質量。

二、小學校長教學管理的其中存在的問題

1.教學管理者的教學管理思想滯后

很長一段時間，由于種種原因，小學圍繞“得分”為學校的教學管理工作呈現出追求入學率的現象。顯然，舊的評估機制嚴重制約新課程的實施，一個新的方案，以進一步推廣的瓶頸。傳統的考試制度是滯后的，在課程改革中，學校的校長，這種評價制度正式教學管理者所要思考的問題。

2.課程改革下部分教師的素質滯后

新課程改革最大的困難是教師，教師是新課程實施的主體，教育改革成也教師，敗也教師，教師在實施過程中存在的問題比課程、資源等問題解決更為迫切，教學管理人員的整體素質，在很大程度上決定新課程改革是未來的能力，能不能取得了良好的管理業(yè)績。當前形勢下，教學質量仍然是一個現實的問題要解決。進一步深入了解如何規(guī)范與理性，情感相結合的管理，建立一個業(yè)務技能，師德高尚的教師使用的教學管理系統，新課程改革和物質的概念，管理者需要認識教學和要解決的問題。

3.教學管理方法落后

背后的教學管理方式，主要體現在：首先，目前學校的教學管理仍然由行政手段為主。權威，垂直，強制性和有效的行政手段。學校依靠行政組織的權威，利用領先的秩序，制度和法規(guī)，上級指示和其他行政措施，按照行政系統來管理學校的教學。雖然管理方法是非常有效的，但在新課程的實施情況，以擴大辦學規(guī)模，招生的表現越來越明顯的缺陷，傳統的管理方法，管理經理：管理的有效性，工作下屬的主動性和創(chuàng)造性受到抑制，部門或職系削弱橫向溝通，信息傳輸速度慢和不準確的。

三、新課程改革背景下小學校長教學管理的對策

（一）更新教學管理者教育觀念

盡管校長在團隊合作和專業(yè)發(fā)展中起著示范作用，但是教師的成功最終取決于他們自己的努力，建設良好的學校氛圍也許與校長在教學中發(fā)揮示范作用同樣重要，良好的校園氣氛有利于教學領導的發(fā)展，也利于教師參與教學的領導。

第一、優(yōu)秀的學術能力是學校中的強大激勵力量，確立高的而且能夠實現的學術目標。

第二、應該接受定期監(jiān)控和評價，以達成促進教學發(fā)展的目的。

第三、教師是促進教學發(fā)展的核心；教師的動機和自我調控是教學發(fā)展的關鍵。教師明確自己對發(fā)展的追求。

第四、教師必須向教師提供教學的建設性建議、資源、材料。

第五、校長作為一個成功的領導者，能夠和教師一起分享教學、課堂、動機和評價等最新進展。

第六、引領教師和學生參與、慶祝學術成果的活動，該活動利于增強理念和文化。

（二）提高教學管理者的綜合素質

我們說教學領導者是校長的一個關鍵角色，并不是說僅由校長單獨擔負領導教學的責任，教學的領導者應該包括校長和教師。畢竟，教師是課堂教學的執(zhí)行者，他們是課程和教學的專業(yè)人員，校長主要職責是創(chuàng)建和發(fā)展良好的學校氣氛，以利于教學實踐的順利進行。因此，為實現促進教學這一主要目標：

第一，思想素質：必須貫徹和執(zhí)行國家的教育方針，熱愛學生，熱愛教育事業(yè)，為教育事業(yè)作出貢獻。

第二，業(yè)務素質：教學管理者作為校長，教師，應有相應的文化水平，專業(yè)知識，學歷，應有一定地理論水平和管理知識，必須懂得教學管理理論，教育學，心理學，教學法，教育史等的知識，優(yōu)秀的管理者應該是一位出色的教育家和管理專家。

第三，心理素質：心理品質蘊藏比較深，不易外露，更需要自我修養(yǎng)和自我磨練，正確說來，教學管理者處理的主要對己、對人、對事等方面的，就要求教學管理者要努力做到以身作則，嚴于律己，寬以待人，團結合作，實事求是。

第四，能力素質：教學管理者行為能力，是保證完成工作的個性心理特征，是運用道德，科學知識，技能經驗等能力，這種能力包括：決策，組織，協調溝通，創(chuàng)造，語言表達，毅力，自信心等。

第五，身體素質：教學管理者工作責任較大，繁重，沒有健康的身體是無法勝任的，所以，年輕人擔任此職務后，也要求堅持鍛煉身體，保持旺盛的經歷和心理。

參考文獻：

第2篇：小學教育的具體任務范文

【關鍵詞】識字；興趣；能力

識文斷字是小學教育的基礎課程，對小學生其他學科的學習都具有決定性影響。然而，小學生生性活潑好動，喜歡玩樂，很難靜下心來認真識字，究其原因，主要是由于小學生在識字學習過程中覺得枯燥乏味，因而難以形成專注力?；诖?，小學語文教學要在識字教學過程中創(chuàng)新教學方法，營造充滿趣味性的課堂情境，寓教于樂，使學生在輕松歡快的氛圍中產生識字興趣。本文將結合小學生的學習特點和小學教育的基本內涵，著重探究培養(yǎng)小學生識字興趣的有效方法。

一、小學識字教學要善于靈活取材，增強教學親切感

1.師生互動促進識字教學

教師是學生識字學習的引導者，必須時刻關注學生學習狀態(tài)的變化，觀察和分析學生的反饋信息，因人而異、因時制宜地采取相應的教學策略。教學者在進行某項課程的教學時，針對課文中出現的新字和新詞要著重講解，在保證預期教學目標順利完成的基礎上，將學生的注意力吸引到課文中出現的字詞上。教師要善于營造特殊的教學情境，激發(fā)學生主動提問，增強識字教學的效果。

2.生生互動強化識字學習

師生互動有利于開發(fā)學生的潛力，進一步提升學生的知識水平，而生生互動則有利于培養(yǎng)學生之間的默契和合作能力，還能發(fā)揮良好的帶動作用，營造較好的識字學習氛圍。學生之間自發(fā)成立學習小組，由教師布置識字學習的具體任務，每個小組都要提交最終的學習成果，再由教師依次測評，為每個小組確立考核分數。這種任務驅動下的生生互動學習能夠形成你追我趕的學習氛圍，也能激發(fā)和調動絕大多數學生的識字興趣。

3.增強識字教學內容的豐富性

上述兩種教學方法主要立足于課堂之內，課堂之外同樣也應成為培養(yǎng)小學生識字興趣的“前沿陣地”，教學者要充分利用豐富的生活素材引導學生識字、認字，逐步培養(yǎng)學生的識字興趣。生活中隨處可見廣告牌、標幅等，其中的內容涉及人們日常生活的方方面面，教師要引導學生主動學習認字，并且和學生家長保持緊密溝通，注重觀察學生日常生活中的識字進展。

例如在學習小學語文識字3中的課程“失物招領”時，教師提問學生：“大家知不知道怎樣寫一份失物招領啟事??？招領啟事中要包含哪些生字呢？”不少學生都是一副疑惑的表情，此時教師可向學生展示一些已經寫好的招領啟事，帶領學生認識其中包含的生字，教師還可帶領學生尋找生活中貼在墻上的招領啟事，了解其寫作格式，觀察其中又包含哪些生字。學生由于要完成相應的學習任務，因而在學習過程中十分認真投入，收效很大。

二、結合漢字特征，運用多樣化的教學手段

1.激發(fā)想象力，創(chuàng)設識字情境

小學生想象力豐富，研究證明，這個年齡段的孩子更擅長通過想象力進行形象記憶，而對于抽象事物的記憶與理解則要弱很多。因此，教師在識字教學過程中應努力創(chuàng)設形象化教學情境，引導學生發(fā)揮想象力，通過想象力賦予每一個漢字特殊的意義，在腦海中形成畫面，提升記憶的速度和準確度。

例如在學習小學語文中的課文《小熊住山洞》時，要求學生掌握“洞”字的寫法。此時，教師鼓勵每個學生講一講自己心目中山洞的樣子，其中有一個學生說“洞中一般都會有水，有時是小河、小溪，有時是從巖石上滴下來的水珠。另外，洞一般都是圍起來的密閉空間。”諸如此類，學生發(fā)揮想象力，從不同角度描繪了洞的樣子。由于洞中有水，所以“洞”字的偏旁和水有關，而洞除了出口外其余空間又是封閉的，因而“洞”字的另一部分是少了“同”字。學生按照上述方法進行聯想記憶，必定會快速掌握識字要領。

2. 引入猜字游戲，寓教于樂

猜字謎是我國流傳已久的風俗，在小學識字教學中同樣可以運用這個方法，而且還能發(fā)揮不一樣的效果。教師設置謎面，既可以引入現成的謎面，也可根據漢字自行設計謎面，但不宜難度過大，盡量選擇那些容易猜到的字，快速吸引學生的識字興趣。學生之間也可相互設置謎面，引導對方猜字，真正將猜字游戲與識字教學相結合。

例如在學習漢字“雷”和“田”時，前者與后者的區(qū)別在于多了一個“雨”字，為此，教師針對這兩個漢字之間的關系設置一個謎面，即“打雷不下雨”，由謎面可知，“打雷不下雨”代表“雷”字中少了一個“雨”，答案為“田”字。通過不同漢字之間的轉化關系設置謎面，既賦予了漢字本身以趣味性，又加深了學生對相關漢字的印象，同時也激發(fā)了學生對漢字的探究興趣。

三、全面調動學生的感官，引導學生充分參與學習

1.教會學生觀察漢字，建立記憶圖像

小學識字教學必須要重點培養(yǎng)學生觀察漢字的能力，使學生在大腦中建立記憶圖形，根據圖像搜索相互關聯的漢字，提高識字效率和質量。學生在觀察漢字過程中不僅要在腦海中形成圖像，還要手腦并用，熟練掌握該漢字的寫法，只有這樣才能建立更為牢固的印象。

例如在學習漢字“口”時，教師引導學生展開聯想，如果在原來漢字的基礎上再多一個“口”將變成什么字，如果再多一個“口”字又將變成什么字。學生一邊觀察一邊手寫，兩個“口”則為“呂”，三個“口”則為“品”。諸如此類，在識字教學過程中，類似的漢字還有很多，如“日”、“昌”和“晶”，以及“人”、“從”和“眾”等，教師應引導學生在觀察過程中進行關聯記憶。

第3篇：小學教育的具體任務范文

關鍵詞：寫字；教學；滲透；德育

書法藝術是中華民族寶貴的歷史遺存，蘊藏了中華民族五千年的文化。寫字教育，是小學教育的基本任務，是實施素質教育的重要途徑之一，更是基礎教育課程的目標之一。

近年來，寫字教學已成為課堂教學的一部分。而在寫字教學中，如何滲透德育，是一個新課題。寫字教學，本身就有很強的思想性和教育性，不等于能很好地自然滲透德育。我結合多年的寫字教學實踐，認為要在寫字教學中滲透，應做好如下幾點：

一、教師的以身作則是寫字教學滲透德育的起點

學習，首先是“立品為先”，然后才是學習文化知識。同樣，在寫字教學中，首先是教會學生怎樣做人，怎樣做一個有素養(yǎng)的人，然后才學習如何寫好漢字。

在寫字教學中，教師應以身作則，教育學生懂得做人的道理，并學會做人。教師的思想品德和言行舉止，都會對學生產生強大的感染力和滲透力。它是任何學科教學、任何教科書、任何道德箴言、任何懲罰和獎勵制度都不能代替的教育力量。在寫字課堂教學中，哪怕教師一個小小的出于道德良心而具有示范性的動作都能引起學生的思想共鳴，如，悄悄撿起同學不知不覺掉在地上的鉛筆、鋼筆、毛筆、寫字本等，勝過“助人為樂”“關心他人”“團結友愛”等寫字教學滲透德育中的任何講道理、擺事實。寫字課堂教學是真實的，滲透德育也是真實的。然而，最真實的不是寫字課德育滲透，而應該是教師本身?！敖處煙o小節(jié)，節(jié)節(jié)皆楷樣”。寫字課堂教學滲透德育，首先要做的，就是教師本身加強思想道德修養(yǎng)，恪守道德準則，注意言行舉止，讓學生在教師的言教與身教中受到熏陶和感化。這樣，教師以身作則，就自然成為寫字教學德育滲透的起點。

二、寫字教學滲透德育的內容，應體現寫字教學的目標和特點

各學科、各知識技能的教學，內容很廣泛。不同的學科、知識技能，有不同的內容和特點，在德育方面也有不同的內容和特點。我們應針對不同學科、知識技能的特點和內容，制訂不同的德育滲透計劃和任務。

寫字教學是語文教學的一個組成部分。因此，寫字教學，也應該和語文教學一樣實施德育滲透?！读x務教育語文課程標準》指出：“培養(yǎng)學生應有的道德情操和健康的審美情操，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度?！彼裕趯懽纸虒W中，同樣要滲透這樣的德育內容：“培養(yǎng)學生應有的道德情操和健康的審美情操，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度?！?/p>

同時，寫字教學本身有自己獨特的教學目標和特點。寫字教學，本身就具有很強的德育滲透。寫字教學，不只是教學生寫好漢字，還有其他與寫字相關，或從寫字出發(fā)的德育?！读x務教育語文課程標準》規(guī)定各學段識字寫字有不同的教學目標任務。這些不同的教學目標，本身就明確提出在寫字教學中滲透德育的內容和任務。比如，一年級寫字教學目標中，就有“培養(yǎng)寫字興趣和良好寫字習慣”和“學習使用和保管寫字用具”。這其實就是培養(yǎng)學生的學習興趣和良好的學習習慣；二年級寫字教學目標中，有“培養(yǎng)學生學習書法的興趣，喜歡學習漢字”和“初步感受漢字的形體美”；三年級寫字目標中，有“初步了解文房四寶――筆墨紙硯的基本知識”，三年級的寫字目標，一方面是在一、二年級的基礎上繼續(xù)強調興趣的培養(yǎng)，另一方面是將德育內容滲透上升到熱愛祖國優(yōu)良的文化傳統，甚至上升到愛國主義教育；五年級寫字教學目標中，有“提高學生的審美能力”；六年級寫字教學目標中，有“在書寫中體會漢字的優(yōu)美”，已明確指出寫字教學的德育滲透內容是“審美”，也就是美育。從上述可知，寫字教學各學段的目標，本身就體現了寫字教學的獨特德育滲透的特點。

因此，教師應深入鉆研各學段寫字教學的目標任務，研究教材，充分發(fā)掘學生教材的思想性，結合學生特點，確定德育滲透的具體任務，挖掘德育素材，制定相應的措施，以確保寫字教學德育滲透任務的完成。

三、寫字教學德育的滲透，是精神與精神自然、真實的會合

寫字教學，與其他學科教學一樣，永遠具有教育性。但寫字課的思想教育具有內隱性，是一個不可以物化的過程。因此，不能在教學環(huán)節(jié)上簡單“嵌入”德育內容。在一些寫字公開課上，一些教師，在課堂上為了讓聽課者看到他對學生的思想品德進行了有意識的培養(yǎng)，對某種精神進行有意識的滲透，便采用了簡單的“貼標簽”的教學方式，如牽強附上所謂的某些“精神”，或把蘊含的思想硬“拎”出來展示。這樣打擊了學生說真話的勇氣，給學生留下“做戲”的印象，無形中助長了說大話、空話的風氣。

比如，在一、二年級寫字教學中，培養(yǎng)學生良好的寫字習慣，我們老師不能在課堂上大講特講良好的寫字習慣和其他良好的學習習慣一樣作用如何大。一、二年級學生閱歷淺，不可能深刻理解什么叫良好學習習慣，只能在練習寫字的漫長過程中，讓學生慢慢形成良好的寫字習慣，培養(yǎng)良好的學習習慣。如果老師在寫字教學中，強硬灌輸思想教育，然后問學生“明白了沒有？”作為一二年級學生，只會簡單認為，老師講的是對的，不管明白不明白，因而只是“一呼百應”：“明白了！”這樣的德育，是典型式的“嵌入”教育。

又如，在五、六年級寫字教學中，學生通過長期的寫漢字練習，才逐步感受漢字的形體美，感受中國優(yōu)良傳統文化的可貴。這種感受，不是老師通過講道理、講美學理論等所能達到的。蘊含在其中的思想感情，是不能“拎”出來展示的。

師生的情感交流應該是課堂自然狀態(tài)下的真情流露，是師生心與心的碰撞，精神與精神的匯合。因此，融德育教學于寫字教學中，也應該是熏陶感染、潤物無聲、潛移默化的過程。德育與寫字精神，是水融的關系，思想與精神要自然融合在整個寫字教學過程中。也只有做到了這一點，思想與精神才能真實走進學生心里，最終積淀成良好的品質。

四、寫字教學滲透德育的過程，是一種體驗的過程

“寫一手好字，品快樂人生”，對學生來說，過程和體驗是一種生活積累，是一種人生積淀，是一種最昂貴的教育礦藏。寫字教學滲透德育，實質就是一種體會，是一種體驗過程。然而，在寫字教學中，許多老師都習慣把教育過程省略掉，而把結果簡單、直接告訴學生，似乎這就是寫字教學中德育的全部意義。

人只有品嘗了橄欖果，才理解苦澀的滋味；只有喝了蜂蜜水，才知道香甜的美好。同樣，在寫字教學中，學生也是充分體驗情感。比如，將字寫好，在練習、考試中獲得高分，獲得他人肯定、好評，從而從內心上獲得成功感。長期練習，掌握漢字的結構，學會在“田”格中寫好字，自然產生對漢字的審美意識。這實質就是在寫字中的審美體驗過程。

五、寫字教學滲透德育的觀念要與時俱進

生活總是豐富多彩的，社會總是向前發(fā)展的，寫字教學滲透德育，也要與時俱進。

首先，作為教師要不斷地更新教學觀念，拋棄陳舊的教育觀念，用新課程標準、素質教育以及其他先進的思想武裝自己，充實自己。我們要讓學生明白，寫好漢字，不只是為了考試、練習取得高分，而是提高自己的文化素質，感受中國優(yōu)良的傳統文化。寫字不是我們的終極目標，而是我們學習語文的一個手段和內容。

其次，教師在寫字教學滲透德育實踐中，應不拘泥于教材、教學參考資料的“指導”，不能老是運用陳舊的素材，而是應該立足現實社會，挖掘社會的典型事物，緊跟時代的步伐。比如，傳統的寫字教學是用“田字格”?！疤镒指瘛庇兴莫毺貎?yōu)點，但是，它不是唯一的指導漢字書寫的標準格式。近年來，有漢字專家、書法家提出，要寫“六角形”來取代“田字格”。為此，我們擔任寫字教學任務的老師，應該抓住這個新鮮事物，認真研究“六角形”，看它能不能應用到寫字教學中，或應該運用到哪年級的寫字教學中。

總而言之，寫字教學可以陶冶學生情感、培養(yǎng)審美能力和增強對祖國語言文字的熱愛和文化的理解，既有利于寫字技能的提高，又能優(yōu)化學生的學習能力和學習方法，更有利于增進學識修養(yǎng)和人格修養(yǎng)。

參考文獻：

[1]沉慧.讓語文教學流光溢彩.小學教育，2004（5）.

[2]翟遠勝.思想教育不能“貼標簽”.教師博覽，2004（6）.

[3]高峰.體驗是孩子嘴邊的蜜.小學德育，2005（6）.

[4]在兆國.體驗：德育課程回歸生活的必由之路.小學德育，2004（23）.

第4篇：小學教育的具體任務范文

為加快農村教育發(fā)展，促進農村經濟社會發(fā)展，實現城鄉(xiāng)協調發(fā)展目標，根據《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》(國發(fā)[*]19號)、《廣東省人民政府<關于貫徹落實國務院進一步加強農村教育工作決定>的意見》(粵府[*]4號)和市人民政府《關于進一步加強農村教育工作的意見》(河府[*]25號)，結合我縣實際，提出如下意見：

一、指導思想

全面貫徹黨的教育方針，堅持為“三農”服務的方向，增強辦學的針對性和實用性，滿足農民群眾和農民子弟多樣化的學習需求；全面推進素質教育，緊密聯系農村實際，注重受教育者思想品德、實踐能力和就業(yè)能力的培養(yǎng)；堅持一手抓發(fā)展，一手抓改革，有效整合教育資源，促進農村各級各類教育事業(yè)協調發(fā)展，形成比較完善的農村教育綜合體系，充分發(fā)揮農村學校的綜合功能，提高辦學效益。

二、目標和任務

(一)總體目標：

全面鞏固提高農村九年義務教育，大力發(fā)展農村高中階段教育和幼兒教育。到*年，全縣高水平、高質量普及九年義務教育；2010年基本普及高中階段教育，農村幼兒教育、義務教育、普通高中教育、職業(yè)教育、成人教育形成比較完善的體系，基本滿足經濟社會發(fā)展需要。

(二)具體任務：

1、確保農村地區(qū)適齡兒童少年都能入學并合格畢業(yè)。到*年，全縣幼兒學前3年入園(班)率爭取達到75％以上；小學兒童入學率達100％；初中凈入學率達到98％；殘疾兒童入學率達到95％以上，辦好縣啟智學校；農村中學初中畢業(yè)生升學率達到75％以上。2010年全縣基本普及高中階段教育。

2、全面完成中小學布局調整，農村中小學辦學條件得到根本改善。到*年，形成34所初中，23所中心小學，220所面上完小，6個教學點的格局。消滅危房校舍和破舊校舍(含生活用房)，實現校舍樓房化，校園環(huán)境優(yōu)美，布局合理，實驗室和功能室齊全，設施完善，班額合適，寄宿學生有良好的寄宿條件。每個鎮(zhèn)建1所示范性初中和l所以上的規(guī)范化小學。初中和小學等級學校學位分別達到50％和60％以上。

3、大力發(fā)展普通高中，努力增加優(yōu)質學位。在擴大現有高中辦學規(guī)模的同時，到*年，辦好3所獨立高中，每年普通高中學位遞增20％以上；建設好l所以上省級或國家級示范性普通高中，到*年，普通高中優(yōu)質學位(市一級以上標準的學校學位)達到70％以上。

4、大力推進農村職業(yè)教育和成人教育，構建為“三農”服務的農村教育體系。至*年，把縣職業(yè)技術學校建設成為省重點職業(yè)技術學校。辦好農村成人教育，將中心鎮(zhèn)化技術學校辦成省級示范學校。

5、大力普及信息技術教育、英語教育和普通話，以信息化帶動農村教育的現代化。*年秋，全縣鎮(zhèn)中心小學和有條件的完全小學，從四年級起開設信息技術課程。*年底前，全縣所有中學和完全小學實現與省基礎教育專網相聯，實現全縣中小學“校校通”。全縣農村小學從*年秋開始從三年級起基本開設英語課程。大力推廣普通話，使普通話成為農村中小學的校園語言。

三、主要措施

(一)以落實“以縣為主”管理體制為核心，建立健全農村教育經費投入保障機制。

落實農村義務教育“以縣為主”的管理體制，是農村教育改革和發(fā)展的治本之策。縣把今后新增教育經費主要用于農村教育，將農村義務教育所需的經費納入公共財政體系。將中小學布局調整所需的校舍建設經費、償還教育歷史欠債、信息技術教育裝備經費、英語教育經費、發(fā)展普通高中經費、發(fā)展職業(yè)高中經費、師資培訓經費納入每年的財政預算予以安排，并制定和落實中小學校舍建設的各項收費減免政策。

進一步落實農村中小學教職工工資縣長負責制，保證農村中小學教職工工資按時足額發(fā)放。按省定中小學教職工編制標準核定教職工數，按編制數配備教職工。凡進入編制的教職工，按國家和省統一規(guī)定的項目和標準，通過銀行開設的個人工資帳戶按時統一發(fā)放工資。

切實加強教育專項資金的管理。對省、市、縣下撥的支持經濟欠發(fā)達地區(qū)農村中小學布局調整專項資金、農村中小學信息技術和英語教育補助經費、示范性普通高中建設專項補助經費、省級重點職業(yè)技術學校建設資金和其他專項補助資金必須設立專戶，?？顚Ｓ?。省、市、縣下撥的稅費改革專項轉移支付資金，按照當地測算的農村教育收支缺口占總收支缺口的比例以上安排教育補助資金，以確保稅費改革后農村教育發(fā)展的經費投入不少于改革前的水平并有所提高。嚴格執(zhí)行?？顚ｍ椆芾?，否則，追究有關領導責任。

切實執(zhí)行教育收費“一費制”規(guī)定，積極完善有關的管理和監(jiān)督制度，保證中小學學雜費全部用于學校正常運作，財政部門在堅持對中小學收費實行“收支兩條線”管理的同時，必須按規(guī)定將上繳財政專戶的中小學書雜費在收到財政專戶銀行進帳單后10個工作日內全部足額返撥給學校，用于學校的公用經費開支，不得截留、挪用，不得用于發(fā)放教職工工資和償還教育欠債。審計、監(jiān)督部門要對中小學學雜費是否歸位使用予以檢查、審計和監(jiān)督，對違反規(guī)定的，要嚴肅處理。

加強和完善縣對農村中小學的管理。各鎮(zhèn)人民政府不再設立專門教育管理機構，中小學由縣教育行政部門統一規(guī)劃和管理，面上小學教育教學業(yè)務由縣教育行政部門委托鎮(zhèn)中心小學管理。采取切實有效的措施，使鎮(zhèn)中小學的管理上移到縣，學校的行政、校長和教師的人事管理上移到縣，由縣教育行政部門統一管理，實現人權、財權、事權的合理統一。

各鎮(zhèn)人民政府要繼續(xù)承擔相應的農村義務教育的辦學責任。要以建設“教育強鎮(zhèn)”為目標，充分發(fā)揮辦學積極性，加大對教育的投入，積極支持學校上等級、上水平，為當地高水平、高質量“普九”和發(fā)展高中教育作出應有的努力。

(二)以深化辦學體制改革為突破口，多渠道、多形式發(fā)展高中階段教育。

隨著高等教育大眾化進程的加快和我縣職業(yè)技術學校的發(fā)展，必須認真解決高中階段教育的“瓶頸”問題，深化辦學體制改革，加快高中階段教育的發(fā)展步伐。建立以政府撥款為主的多渠道經費籌措體制，加大政府行為力度。縣設立高中階段學校建設專項經費。積極采取多樣化的形式，讓民辦學?！皣忻褶k”、“公辦民助”、“民辦公助”等形式一起上，形成公辦和民辦教育共同發(fā)展的格局；多渠道吸納社會資金參與辦學，政府在用地、減免行政規(guī)費等方面提供優(yōu)惠政策；做強做大名校、老校，鼓勵名校、老校充分運用自身的無形資產進行發(fā)展。公辦學校用非財政資金新建的學校，可按民辦學校運行機制進行試驗，按民辦學校收費管理，讓公辦學校用非財政資金擴建學校，以提供更多學位。

(三)以建立和完善農村教育幫扶制度為重點，保障貧困家庭子女受教育的權利。

堅持和完善資助家庭困難學生就學制度，對省政府實行的農村人均年純收入低于1500元的困難家庭子女義務教育階段書雜費免收制度，各地要嚴格按照“公平、公正、公開”的原則，切實予以落實，確保將指標安排給最需要資助的對象。

認真實施省財政資助困難家庭子女就讀技工學校的計劃，做到“資助一人，就業(yè)一人，脫貧一戶”。有條件的普通高中、職業(yè)技術學校對貧困家庭學生的學費適當減免。

加大縣城對農村教育的支持和服務，促進縣城和農村教育協調發(fā)展?？h城要采取多種辦學形式和靈活的學籍管理，使進城務工就業(yè)的農民子女能接受義務教育。縣職業(yè)技術學校面向農村招生，各類培訓學校要積極開展農村職業(yè)技能培訓，促進農村新增勞動力向二、三產業(yè)轉移。

要主動爭取深圳等發(fā)達地區(qū)對我縣教育事業(yè)的對口幫扶，使之在經費、設備和教師援教、招收貧困家庭子女就讀、推薦就業(yè)方面給予我縣更大的支持。

廣泛動員和鼓勵機關、團體、企事業(yè)單位、臺港澳同胞、海外僑胞和公民捐資助學。進一步落實對捐資助學單位和個人的稅收優(yōu)惠政策，對納稅人通過非營利的社會團體和國家機關向農村義務教育的捐贈，在應納稅所得額中全額扣除。各級政府應對捐資助學貢獻突出的單位和個人給予表彰和獎勵，在全社會倡導助學為榮的良好風尚。

(四)以優(yōu)化農村教師隊伍為目標，積極推進農村中小學人事制度改革。

加強農村中小學編制管理，認真做好核編工作。縣編制、財政、教育部門要按《廣東省中小學教職工編制標準實施辦法(試行)》(粵機編辦[*]124號)要求，于今年7月份前完成中小學教職工編制核定工作，今后每年在8月份前核定一次。核定編制時，應充分考慮我縣農村中小學分布區(qū)域廣、生源分散、教學點較多等實際，保證這些地區(qū)教師編制的基本需求。要堅決清理并歸還被占用的教職工編制，對各類在編不在崗人員要限期與學校脫離關系。必須嚴格按照有關規(guī)定錄用新教師。逐步辭退代課教師，原有教師不能勝任教師崗位的要逐步予以分流，對嚴重違反教師職業(yè)道德和嚴重失職人員，要堅決清除出教師隊伍。

以實行聘用(聘任)制和崗位管理為重點，加快用人制度和分配制度改革，合理配置人才資源，優(yōu)化農村中小學教職工結構，促進農村中小學教育質量和管理水平的提高。

加強農村中小學師資隊伍培訓工作，構建農村教師終身教育體系。實施“農村教師素質提高工程”，開展以新課程、新知識、新技術、新方法為重點的新一輪教師全員培訓和繼續(xù)教育，加大對信息技術、英語等學科師資培養(yǎng)和培訓工作的力度，加強對中小學校長的培訓。

建立教師交流制度。有計劃地開展城鎮(zhèn)支援農村、強校支援弱校的工作，鼓勵和組織城鎮(zhèn)、強校的教師到農村和薄弱學校任教，逐步建立區(qū)域內教師流動機制，實施教師交流定期化、制度化。持有城鎮(zhèn)居民戶口的教師到農村任教可不遷戶口。城鎮(zhèn)中小學教師原則上要有一年以上在農村學校任教的經歷，才可聘任高級教師職務。

(五)以強化學校管理、深化教學改革為切入點，全面提高農村教育質量。

加強農村中小學管理是全面提升農村教育水平的重要保證。學校要緊緊圍繞素質教育這一中心，加強管理，依法治教，從嚴治教，要加強學校領導班子建設，堅持以績?yōu)闇?，強化考評考核，推進校務公開，調動教職員工積極性，堅持勤儉辦學，認真落實崗位責任制，不斷提高學校民主化、科學化、規(guī)范化管理水平。

農村中小學教學要密切聯系農村實際，更新教育教學思想，樹立正確的人才觀、質量觀，加強對學生思想品德教育和創(chuàng)新精神、實踐能力的培養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展。要充分利用農村現有的教育教學資源，針對農村中小學學生的實際，結合*年全省全面開展基礎教育新課程改革的目標要求，探索有效的教育教學方法，不斷提高教育教學水平。要加強農村學校勞動實踐場所建設，積極開展各種勞動實踐或勤工儉學活動，培養(yǎng)學生熱愛勞動和艱苦奮斗的思想觀念和作風。

在農村初、高中適當增加職業(yè)教育的內容。各鎮(zhèn)可根據當地實際需要，在初中引進“綠色證書”教育，在高中開設職業(yè)教育選修課程，或利用職業(yè)學校的資源，開設以實用技術為主的課程，鼓勵學生掌握一兩門實用技術，在獲得畢業(yè)證書的同時考取職業(yè)資格證書。

職業(yè)技術學校要主動適應農村經濟和社會發(fā)展需要，加強就業(yè)市場預測，推行“訂單”培養(yǎng)，適時調整專業(yè)設置，大力搞好就業(yè)服務，推進農村勞動力向二、三產業(yè)轉移。實行靈活的教學和學籍管理制度，方便學生工學交替、半工半讀，城鄉(xiāng)分段和職前職后分段完成學業(yè)。農村成人教育要立足于農業(yè)新品種、新技術的推廣培訓，積極實施“綠色證書工程”，積極培育小莊園、種養(yǎng)能手和農產品銷售人才。同時，要積極開展勞動力進城務工的就業(yè)前培訓，使他們初步掌握在城鎮(zhèn)和非農產業(yè)就業(yè)必需的技能，并取得相應的職業(yè)資格或培訓證書。

(六)強化政府對農村教育工作的領導責任。

辦好教育，是各級人民政府的重要職責。發(fā)展農村教育，核心是加強領導。要從實踐“*”重要思想和“執(zhí)政為民”的高度，加強對農村教育工作的領導，健全完善和認真落實領導工作責任制，把農村教育的發(fā)展和改革列入重要議事日程抓緊抓好。財政、教育、人事、農業(yè)、科技等部門要

第5篇：小學教育的具體任務范文

關鍵詞：師范教育專業(yè)；“雙導師制”；應用型；K12教育

作者：吳迪

中圖分類號：G640文獻標志碼：A文章編號：2096-000X（2020）11-0080-04

近年來，我國高等教育事業(yè)積極探索改革創(chuàng)新以適應新時代的要求，將高等教育辦成國家滿意、社會滿意、人民滿意的教育，為社會培養(yǎng)合格的接班人，真正實現高等教育的內涵式發(fā)展。師范專業(yè)的改革尤為重要，其人才培養(yǎng)的質量直接影響基礎教育質量。據調研了解，現階段大部分高校師范專業(yè)培養(yǎng)出的師范畢業(yè)生，還不能直接上講臺，滿足不了中小學課堂的直接需求。市場需求和人才培養(yǎng)質量的直接矛盾，要求高校師范生教育模式創(chuàng)新改革。進一步規(guī)范完善師范專業(yè)的“雙導師制”，注重專業(yè)學生“應用型”能力的培養(yǎng)，提升實踐能力，能夠站穩(wěn)講臺，實現高校師范教育與中小學教育的無縫對接。因此，探討高校師范生“雙導師制”的實現路徑，是對師范教育專業(yè)改革的積極探索，同時也是高教與基教聯合創(chuàng)新人才培養(yǎng)的有益嘗試。

一、師范教育專業(yè)“雙導師”實施的必要性

瑞士日內瓦大學教授M.赫伯曼（MichaelHuberman，1997）提出，人們正日益認識到教師的責任感、經歷、知識和技能可能是決定學校效能的核心要素，明確指出實踐技能也是重要的要素之一[1]。事實表明，不管社會關注，還是現實中高校教師、中小學校長和各級教育行政管理部門均都已經感到，作為剛出校門的高校師范專業(yè)畢業(yè)生實踐能力、教師職業(yè)素養(yǎng)等，已經難以適應迅速發(fā)展的教育實踐，缺乏系統性崗前的教師職業(yè)實踐鍛煉。師范教育伴隨著課程改革，需要中小學教師以全新的理念和方法去實施，但是傳統的高校理論教學雖然建立了較深厚的師范專業(yè)知識積淀，但是社會變化和市場經濟影響下的學生和家長也向教師和學校提出各種挑戰(zhàn)，向高校師范專業(yè)人才培養(yǎng)提出新要求，如何順應時展，做好師范專業(yè)畢業(yè)生入職各項準備，需要師范專業(yè)教育深入到實踐中去，而不止于課堂、課本。

在所有的行當職業(yè)中教師職業(yè)特征決定其獨特性，教師教書育人，育人作為本質工作，這就要求育人過程的標準的一致性。對新入職基本沒有授課經驗教師和常年授課經驗豐富教師的要求標準是一樣的，不能因為無授課經驗就使用其他評價標準，教師就是教師，崗位職責一樣，課堂教學及活動的設計與組織等參照的標準也一樣。其他大部分的職業(yè)都有一段時間的學徒期，例如醫(yī)科專業(yè)畢業(yè)生和工程專業(yè)畢業(yè)生等，但是一位新教師的崗位任務（課堂教學及活動的設計與組織等）和有經驗的老教師相同，由于沒有經驗還需進行反復學習摸索，直接進行課堂授課還要更難一些，由于對教學質量評價體系是統一標準，所以不會因為是新教師就不一樣。從公眾的視角來看，社會要求教育質量的相對整體統一，對教師的教學要求必須要達到一定的技能水平，教育是公平的對待每一位學生，每位學生接受教育的質量要基本同質，學生不應該也不可以在新教師的班級就要受到次一級的教育。這也就要求師范教育專業(yè)學生在進入學校的時候就已達到最起碼的教學技能水平，而不是在崗位上再積累學習，已經沒有更多的過渡期，這就要求在學校不僅要打好理論基礎，還必須有實踐經驗的支撐。

澳大利亞著名教育專家史蒂芬·比利特（StephenBillett，1993）指出工作場所學習是一種在真實情境中參與實踐任務（比如準教師在教室授課），并從他人直接指導和間接指導的活動中獲得知識與技能的途徑。工作場所學習理論強調在正式情景中學習，該理論也可直接應用指導師范生培養(yǎng)，教師工作的場所是學校，師范生作為準教師，就必須到學校，在學校學習提高，進行教育實習。這也是現行師范類專業(yè)人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)教學實習，師范生的學習環(huán)境由高校組織并由中小學校提供真實的教育教學實踐環(huán)境，在這個過程中同時要特別強調“雙導師”的共同指導作用，“雙導師”的指導方式和個體特征影響師范生的學習質量[2]，師范生的質量反映到教學技能水平，直接影響所進入學校的基礎教育水平。

二、現階段高校師范教育普遍存在的主要問題

高等教育階段作為大部分學生通往社會的最后培養(yǎng)階段，同時也是學生基本素養(yǎng)與專業(yè)知識體系形成的關鍵時期。大學生在高校學習階段，所形成知識、素養(yǎng)和能力等是進入社會從事各類崗位工作的必備條件。對于師范生而言，專業(yè)學習階段所掌握的教師教育相關知識和技能，是畢業(yè)后立足于“講臺”和“課堂”的根本[3]。由于師范生與其他專業(yè)學生在未來從事的職業(yè)有較大的差異性，師范專業(yè)特別要注重“實踐應用”能力的培養(yǎng)[4]。但是實際培養(yǎng)過程中，往往出現偏重理論教學，忽視實踐能力培養(yǎng)等一些問題，尤其是在多數高校進行加強內涵建設推進應用型改革發(fā)展的過程中，傳統的師范教育專業(yè)受固有發(fā)展模式所限，籌備專業(yè)認證過程中所暴露出的問題不斷增多。通過實際調研，發(fā)現主要問題集中表現在以下幾個方面：

（一）師范專業(yè)優(yōu)勢不明顯不突出

《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》明確“教育學類專業(yè)培養(yǎng)目標是能夠在各級各類教育及管理機構勝任教育、教學、管理與研究工作的高級專門人才”。高校師范教育專業(yè)一般最終培養(yǎng)目標就是能夠勝任教育、教學，走上教師崗位，尤其以中小學教師為主，服務于K12（基礎教育階段）。這就要求師范畢業(yè)生除了具備足夠的專業(yè)理論知識、基本理論之外，還需要具備一定扎實的專業(yè)基本職業(yè)技能和方法，較強的教育創(chuàng)業(yè)實踐能力和管理能力[5]。然而現階段高校培養(yǎng)出的師范生職業(yè)素養(yǎng)普遍有待提高，具體表現在板書、課堂設計以及多媒體課件應用等方面專業(yè)技能十分欠缺，相比非師范專業(yè)學生，師范專業(yè)相關職業(yè)技能并不顯著。我國在2003年教師資格改革之后，各專業(yè)的學生均可以通過教師資格考試進入教育機構，擴寬了從業(yè)渠道，導致教師來源呈現多元化，師范專業(yè)學生就業(yè)時面臨的競爭壓力不斷上升。針對這一問題，師范專業(yè)學生需要不斷提升自身專業(yè)素質和職業(yè)技能，才能在就業(yè)市場有較突出的專業(yè)優(yōu)勢。

（二）理論知識的轉化與知行合一有待提高

當今社會教育更強調知行合一，能夠結合實際應用，實踐應用能力作為衡量一個學生綜合素質的重要標準，就目前大部分的師范教育而言，實踐環(huán)節(jié)較為薄弱，難以做到知行合一。同時高校師資力量多重學歷，缺少工作經歷，缺乏對實踐實訓方面專業(yè)教師儲備，經驗豐富的教授也僅僅是注重傳授學生理論知識，缺乏對學生進行有效的實踐應用訓練，造成師范專業(yè)畢業(yè)生往往是理論知識相對豐富，實際教學水平遠遠滿足不了當下中小學教育的要求[6]?？傊?，高校師范生普遍反映出“理論強動手弱”，從重抽象知識到重實踐應用能力培養(yǎng)方面，專業(yè)改革依舊任重而道遠。

（三）溝通交際互動交流能力較為薄弱

一次成功的課堂教學，必定是一次成功的交流過程。調研發(fā)現，多數高校師范專業(yè)在人才培養(yǎng)過程中，往往忽視了教學方法的傳授，造成師范生實踐應用和教學方法能力缺失，課堂設計能力薄弱，導致在從事基礎教育時，課堂無趣、枯燥，嚴重缺乏交流互動等。具體表現為，畢業(yè)生在K12教學過程中，普遍存在手抱教案，埋頭進行教案講學，或者是在黑板上不斷抄寫教案內容，整堂課變成滿堂灌，并沒有與課上學生進行必要的溝通，造成學生無法對課堂教學產生興趣，嚴重影響到教學效果[7]。

三、高校師范教育專業(yè)主要問題原因分析

由上述分析可知，當下大部分高校師范教育專業(yè)建設依舊沿襲陳舊教學模式，很難精準培養(yǎng)出適應K12教育的一線教師，同時也嚴重影響到基礎教育的深化改革，這對我國整體教育的進一步發(fā)展起到極為不利的影響。如何深化高等教育內涵發(fā)展，培養(yǎng)合格專業(yè)人才，相關高校必須對師范專業(yè)改革高度重視，分析問題成因，以便采取相應的措施有針對性解決問題的根源。

（一）高校師范教育普遍偏重于理論講授，忽視實踐實訓

現如今，高校師范專業(yè)教育除了課堂理論知識傳授之外，并沒有進行大量有效的實踐教學教育，即使開展了實踐教學，也存在諸多問題。師范生實踐教學課程應該包括教育見習、教育實訓、教育實習、教育考察以及教育調查等，但是由于實踐教學條件所限，大部分課程名為“實踐”其實與理論課程無異，依舊在課堂上聽教師講授，學生無法參與到真正實踐當中。同時由于課程教學慣性影響，教師普遍比較偏向理論知識的教學，忽視了實踐應用與案例分析，造成現階段師范生的教學實踐能力普遍偏低。除此之外，大部分高校忽視實習實踐基地的日常建設，沒有較穩(wěn)定的實習場地，面對每年大量的師范畢業(yè)生，無法滿足師范生的實習要求，導致高校師范生畢業(yè)之前，原本需要的“集中實習”變成了自由的“分散實習”，自行聯系學校即可，同時管理難度增加，實習造假屢見不鮮，導致教育實習實訓效果欠佳[8]。根據長期的實踐證明，“分散實習”弊大于利，真正能落到實處太難，多數時候變成了“走過場”“混學分”，無法真正提高師范畢業(yè)生的實踐教學能力。

（二）師范教育專業(yè)質量標準缺失，評價體系有待加強

現代社會所需要的人才應該是品德好、素質高的復合應用型人才?，F有依舊延續(xù)傳統的教師教學評價體系，多是結果性評價，例如專業(yè)課成績等方面的評價，過程性或隱性評價標準缺失，比如教學創(chuàng)新能力和教學技能水平等指標，這些隱形的能力素養(yǎng)等并沒有進行過多的評價，或者是涉及較少，例如學生的實踐能力評價與學習過程等均沒有相應的評價指標，無法真實反映出一個師范學生是否具備獨立備課上課和課堂組織管理能力。由于質量標準缺失從而導致專業(yè)評價體系不完善，以致高校師范教育遠遠滿足不了基礎教育的實際需求，培養(yǎng)出的學生也和市場需求相差甚遠。完善的專業(yè)評價體系應該是系統的綜合性評價，能夠真實反映師范生是否全面掌握了教師職業(yè)的基本技能與知識體系，并不是單純依靠一個終結性紙質考試便可以進行評價的。

（三）師范教育專業(yè)培養(yǎng)目標與實際職業(yè)需求缺乏有效關聯

顯而易見，中小學教師的職業(yè)技能要求與高校教師的職業(yè)技能要求存在較大的差異。K12教育的重點需要傳授學生通識性的知識，幫助學生培養(yǎng)最基礎的能力素養(yǎng)。因此，K12教師需要具備較為全面的職業(yè)技能，同時還需要具備一定的學生情況分析洞察能力、交流溝通能力以及課程研發(fā)能力，才能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、教育創(chuàng)業(yè)實踐能力以及幫助學生樹立正確的三觀和具有良好的道德品質。然而現階段的高校師范生教育過于注重理論知識傳授，忽視了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神與實踐能力的培養(yǎng)，導致高校師范生走進教室就成為了一個標準的“教書先生”，往往復制了高校教師傳授知識方式方法，忽視了基礎教育和高等教育學生群體的差異性，并不能對K12學生開展有針對性的教育教學。這種教師顯然無法滿足基礎教育的需求和對教育創(chuàng)新改革的要求，K12也迫切需要具有應用型和復合型能力的教師，從而在具體的教學過程中不斷挖掘學生的潛能，培養(yǎng)新時代合格接班人。

四、高校師范生“雙導師制”實現路徑分析

鑒于上述的師范教育專業(yè)人才培養(yǎng)存在的諸多問題，就需要持續(xù)探索人才培養(yǎng)新路徑解決現實問題，那么實施“雙導師制”可以有效提高人才培養(yǎng)質量，培養(yǎng)出大量的符合現階段K12教育要求的教師。所謂“雙導師制”培養(yǎng)模式，主要是指高校專業(yè)教師與中小學一線教師通過聯合多層面指導，共同培養(yǎng)師范專業(yè)學生的機制。對于師范教育專業(yè)的學生而言，不僅能夠得到高校教師專業(yè)方面的傳授引導，還能夠得到基層教師的實踐指導；對于處于教育實習的師范生而言，不僅能夠得到高校指導教師的跟蹤指導，還能夠得到中小學教師的直接實踐指導。

（一）雙導師責任明確

“雙導師制”中高校專業(yè)指導教師與中小學教師需要有明確分工：高校指導教師主要是對師范生進行必要的思想道德、專業(yè)基礎知識、教學理論、教學技能等方面的教授指導，同時還需要進行必要的基礎教育教學改革與研究方面的指導，對準中小學教師進行專業(yè)培訓，促進其各項能力的提升與專業(yè)知識的進一步豐富；中小學教師的任務就相對而言比較具體，主要是參與指導師范生從教技能訓練，需要指導師范生從教角色的轉化，組織師范生進行必要的實踐教學，總體而言，就是指導“學以致用”，所學專業(yè)知識的實踐應用，合理應用相關實踐技能以符合基礎教育要求。

（二）開展專業(yè)知識方面的培養(yǎng)

“雙導師制”中師范專業(yè)新生進入高校之后，就可以盡早安排雙導師，配備相應的校內專業(yè)導師和校外中小學實踐導師。為確保教學效果，根據實際可以限制每位導師所帶人數。校內專業(yè)導師的具體任務就是對新生進行必要的入學教育后，在專業(yè)學習各個階段引導學生進行專業(yè)學習和學業(yè)答疑，針對學生的個體差異因材施教、分類培養(yǎng)，發(fā)揮自身學科專業(yè)優(yōu)勢，對學生選課以及學習方法等方面進行指導。校內導師可以根據需要定期開展專業(yè)課程交流討論會或基礎教育相關專題講座沙龍等，使學生逐步掌握基礎教育方面相關理論知識與技能要求，同時培養(yǎng)學生良好的學習習慣，及早做好專業(yè)和職業(yè)規(guī)劃，并做好與輔導員和任課老師的溝通，形成對學生的多層次立體化教育引導體系，提高學生的綜合素養(yǎng)。

（三）提升實踐技能的培養(yǎng)

根據專業(yè)培養(yǎng)方案，在完成部分專業(yè)基礎課學習之后，便需要進行必要的實踐訓練，這個階段需要突出校外導師作用。通過到校外認知見習等，校外導師要將K12一線的基本情況較詳盡地解釋說明清楚，讓學生對未來職業(yè)有較清晰明確的認識。校外導師也可以定期參與到專業(yè)教學活動中，通過講授K12教學過程的基本情況，讓學生逐漸了解基礎教育管理、中小學學生特征等相關知識。除此之外，通過進行必要的教育實習實際指導，引導學生將所學的專業(yè)理論知識逐步在實際教學中加以實踐應用，并根據實踐教學真實情況做出相應的評價，用有針對性的反饋意見指導學生加以改進。通過實習實訓的有效指導，促使師范生早日站上講臺，站穩(wěn)講臺，站好講臺，縮短師范畢業(yè)生的就業(yè)適應時間。

第6篇：小學教育的具體任務范文

【關 鍵 詞】信息技術與學科整合；感悟

中圖分類號：G43 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2013）01-0108-02

通過整合信息技術和其它學科教學，可以充分利用現有的資源發(fā)揮出最大潛力的效果，在有限材料的基礎上實現高品質和高效率的教育。信息技術教學為教育教學注入了無限的生機和活力，給課堂教學帶來了巨大的變化?？梢哉f，學科教學越來越離不開信息技術了，現結合我的教學經驗談一談對整合的簡單理解。

一、信息技術與學科整合的內涵

信息技術與學科整合是使信息技術、信息資源和教學內容共同呈現的有機結合?！吨行W信息技術課程指導綱要（試行）》中指出：要注意培養(yǎng)學生利用信息技術對其他課程進行學習和探討的能力。努力創(chuàng)造條件，積極利用信息技術開展各類學科教學，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。信息技術與學科整合的過程，是把相關學科的知識和技能作為一個整體，有機地結合在一起。強調信息技術服務于具體任務，學生以自然的方式來對待它，獲取信息、探索問題和協作解決問題。學生使用計算機獲取、處理信息，就像使用電話、鉛筆、橡皮一樣簡單、易懂。教師的教學任務，盡可能地反映學科整合的理念，使學生得到鍛煉，進而培養(yǎng)學生解決問題的能力。

二、信息技術與學科整合的目的

信息技術與學科整合的目的，是提供了一種新的溝通機制和豐富的資源，優(yōu)化教學過程，提高學生的基本學習技能、信息素養(yǎng)、創(chuàng)新思維、合作精神、溝通能力和實踐能力，提高學生的綜合素質。在研究和實施的學科整合一體化進程中，既要充分發(fā)揮信息技術的教學功能，以其獨特性優(yōu)化課程教學，也要嚴格遵循課程教學過程的基本規(guī)律。成功的整合，應該是統一在相同的教學過程中來實現教學目標和信息教育教學的目標，既促進學生智能水平的提高，又在課程教學的過程中傳授信息技術，促進、改善、提高學生的信息素養(yǎng)。

三、信息技術與學科整合的課堂教學效果

興趣是人對客觀事物的一種積極的認識傾向，它推動學生探索新知識，并挖掘新的潛力。而學生的學習，依靠我們在教育教學過程中去引導、啟動和發(fā)展。多媒體有刺激感官的作用，利用媒體實現多渠道的信息傳遞，提高學生對知識認知的透明度，從而提高學生的知識吸收和消化能力，促進學生的學習潛能的改造。如，在教學二年級下冊數學課《平移》時，可以首先讓學生觀看平時做的動作，滑滑梯、坐纜車、升降梯等，形象地理解什么是平移，從而喚起學生的情感體驗，并積極探索新的知識，為促進課堂教學打下了良好的基礎。又如，在教學二年級下冊語文課《筍芽兒》時，學生雖然從沒見過竹筍，但通過多媒體動畫，學生觀看筍芽兒破土而出的場面，激發(fā)了學生的學習興趣，使學生易于接受，很好地挖掘和發(fā)揮了他們對知識理解的潛能，這樣教學就會得心應手，學生也就學得輕松自如。像這樣的教學在很多學科都能得到展現，特別是在理論知識過于空洞、過于抽象時，信息技術的整合就更能反映它的優(yōu)勢。

四、信息技術與學科整合應注意的問題

1. 教學目標不明確。信息技術與學科整合，最終目標是發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢，優(yōu)化課堂教學。信息技術是一個集文字、聲音、圖像、動畫及其他媒體于一身，多角度、多渠道地傳遞給學生，為教師和學生提供一個充滿活力、靈活豐富的信息，形成人機對話的環(huán)境。但是，它無論多么優(yōu)越，始終是為教學服務，即一堂課中學生應永遠是主體，教師是主導者，它只能發(fā)揮輔助教學的作用。在課堂教學中，信息技術與學科的整合應該在教師的主導下，各種教學方法統籌協調、相互促進，信息技術輔助教學的優(yōu)勢才能真正發(fā)揮重要的作用。因此，應遵循信息技術的運用的原則，要適時、適用、適度，一定不能喧賓奪主，取代學科教學，導致混淆教學，使教學目標不明確。

2. 忽略學科特點，影響教學質量。信息技術與學科整合，強調信息技術服務于學科教學，不能因為信息技術在學科教學中的應用而抹殺學科教學的特點。以多媒體課件為代表的現代信息技術只是一種強大的學習工具，可以在教學過程中起到很好的輔助作用，但還只是一個配角而已，不能作為最終的手段。一些老師認為，沒有信息技術的運用就不是優(yōu)秀課，導致許多教師花費很大的努力，專注于制作課件，并放棄教科書的深入研究，忽視了學科特點。

作為一名教師，你應該嘗試找出信息技術在哪里可以提高學生的學習能力，使學生完成很難用其他方法來實現和解決的問題。要發(fā)揮其獨特和不可替代的功能?，F代信息技術的使用并不意味著放棄傳統的教學方法，雖然多媒體、信息技術運用對課堂的教學效果是明顯的，但并不意味著你不能使用黑板和粉筆，可以取消語文課上的朗讀、英語課上的錄音機跟讀、計算器在數學課上的計算。我們發(fā)揮多種技術的積極的作用，使各種技術手段協作互補，以促進教學，從而達到最佳的教學效果。

3. 教學設計不當，影響學生思維的拓展。教師對素質教育理論的實踐和對信息資源的取舍，是進行信息技術與課程整合的基本保證。在信息時代，只有現代教育教學理念、教學設計思想和方法與現代教育技術相整合，才能實現課堂教學的最優(yōu)化。教學是從形象到抽象，從感性到理性的轉化過程。一堂好課，總是留出足夠的時間和空間，讓學生思考、想象、理解，進而培養(yǎng)學生的思維能力。然而，許多教師使用信息技術在教學設計中，大大降低了學生這種從思考到發(fā)現的過程。教師成為一個現代化的教學設備操作人，他們根據自己的理解，設計整個課件的結構和一些帶著標準答案的問題，而學生的學習，根據預先設定的模式沒有足夠的時間去思考，只能按照老師的思維方式簡單地回答。這實際上是另一種形式的灌輸式教學，從而限制了學生的思維能力的發(fā)展。

第7篇：小學教育的具體任務范文

關鍵詞: 元認知技術 學習過程 應用

目前中小學教育現狀是:一方面,社會各方面人士都在呼吁減輕學生的學習負擔,另一方面,學生被沉重的課業(yè)負擔壓得身心疲憊。因此,如何才能讓中小學生真正減負,是每一個教育工作者亟待思考的問題。為此,我們申報了全國教育科學“十五”規(guī)劃教育部重點課題《中小學生學習技術的心理探究》,并在珠海36所中小學開展長達三年的課題研究,課題核心內容為元認知技術。課題通過教師指導學生運用元認知技術,使學生對自己的學習過程進行計劃、監(jiān)測和調控,迅速而準確地對學習中遇到的問題進行判斷、加工和處理,進而提高學生學習的效能。

一、元認知技術的理論基礎

為“減負增效”提高學生的學習效能,使學習過程最優(yōu)化,我們通過在課堂中實施一系列元認知課堂教學心理實驗,全方位地探討影響中小學生學業(yè)成績的心理因素,分析中小學生學習技術形成的心理機制,構建高效能的中小學生學習技術體系。

(一)什么是學習技術?

學習技術是人類在學習過程中積累起來的,并在學習過程中體現出來的經驗和操作技能。中小學生學習技術是使學習過程最優(yōu)化的學習態(tài)度、學習習慣、學習策略、學習方法等程序化的操作系統。它能有效地促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的和諧發(fā)展,為學生的終身學習奠定基礎。

(二)學習技術的理論基礎是什么?

學習技術在中小學生學習過程中是客觀存在的。中小學學生在學習的過程中會使用他們已經掌握的有關學習的知識與經驗,也就是說他們會自覺不自覺地使用他們所擁有的學習技術。而學生的學習技術的心理、生理機制是怎樣形成的,對學生學業(yè)成績、學習效能有何影響,這些都是我們需要認真觀察和研究的。本課題以認知心理學理論為基礎,以研究中小學生的學習技術為主線,通過學習掌握認知過程技術、學習過程技術、學習管理技術、研究型學習技術,尤其是元認知理論的高效能學習技術在各學科學習中的綜合應用技術,使中小學生成為一個策略型的學習者。

要實現高效能的學習技術,就必須掌握元認知的理論與技術、優(yōu)化認知過程技術、把握學習過程技術、運籌學習管理技術、實踐研究型學習技術。只有整合以上使學習過程最優(yōu)化的態(tài)度、方法、策略系統,才能把握學生的學習技術狀況,才能投入最少、產出最多,達到高效能學習的目的。其中,元認知技術在學習技術中起著關鍵性作用。它吸取了認知發(fā)現學習論、建構主義學習論、學習管理論、人本主義學習理論的精華,對認知過程進行計劃、監(jiān)測、調控,有利于提高學習過程的自我意識、自我反思的能力。大量的研究表明,元認知技術有助于學生更加深入地理解學習活動和問題解決的過程,對教育教學的實踐和本課題要解決的主要問題有著極其重要的指導意義。

(三)元認知技術是學習技術的核心。

心理學研究表明,一個人思維水平、智力水平的高低,就是元認知水平的高低。元認知技術是學習者運用元認知的能力,是對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)測和調控的技術。它高度地反映了主體的自我意識性和能動性水平。盡管學習受到多種因素的交互影響,元認知技術在學習過程中起到了對這些因素的組織和協調的作用,因而成為高層次的、核心的、關鍵性的要素,并最終提高學習效能。元認知技術的訓練,可以使學生成為獨立、自主、高效的學習者。元認知技術在提高中小學生學習技術中主要發(fā)揮如下功能:一是有助于開發(fā)智慧潛能,提高學習能力;二是有助于培養(yǎng)計劃能力,提高認知效率;三是有助于主體性發(fā)展,彌補認知能力的不足。

本課題在全面系統研究中小學生學習技術的基礎上,把元認知技術全面滲透到課堂教學全過程,以達到認知過程的高品質、學習過程的高效率、學習管理過程的高目標,使學生成為學習的主動者。

二、元認知技術訓練方法及實驗程序

我們在綜合運用教育實驗法、個案研究法、行動研究法、心理測量法、文獻檢索法、追溯回歸法等各種研究方法的基礎上,發(fā)揮課堂主陣地的作用,在珠海市36所實驗學校用規(guī)范的心理實證研究法,把元認知技術全面滲透到學科教學的全過程。對中小學生學習心理行為問題的類型、表現、分布,以及對影響學業(yè)成績的各方面因素進行了定性、定量分析,構建了一套中小學生的高效能學習技術系統。

(一)元認知技術訓練方法。

元認知技術是通過訓練獲得的。元認知技術的訓練方法主要包括:自我提問法、相互提問法、經驗總結法、程序學習法。元認知技術訓練的具體操作最常用的是自我提問法。本課題對前人的研究進行梳理,汲取眾家所長,形成了一套針對元認知技能訓練的系統方案。

1.自我提問式的元認知技術訓練步驟

第一步:教師用一節(jié)課的時間,以例子向學生講解如何回答自我提問單上的問題。

第二步:每天布置學生運用自我提問單,完成2―3道練習題;第二天,教師再講解答案。

第三步:自我提問單也可使用提示卡進行。把卡放在桌子左上角,告訴學生每次解難題時,分幾個階段進行,每一階段先看卡上相應的提示問題后再進行思考,如此反復直到成功解題為止,每解一道難題時都必須按卡上的幾個順序執(zhí)行。

2.運用自我提問單的兩種形式

第一種形式:要求學生在做習題的每個思維階段,都必須結合題中條件先就提問單上每個問題向自己提問,并將每個問題的答案寫在作業(yè)本上,然后再求解。

第二種形式:要求學生一邊解題,一邊填空。如我有沒有將關系句準確地轉化成代數式?我有沒有充分挖掘在題中的隱含條件?它們是……這樣做可以促使學生主動、自覺地使用“提問單”,有效地監(jiān)控自己解決問題的認知加工過程。

3.自我提問單三步訓練法

第一步:教師提問。由教師將提問卡念給學生聽,學生邊聽邊填,對學生不理解的地方,教師要加以適當解釋。

第二步:學生相互提問。由學生就提問卡互相提問。

第三步:學生自我提問。要求學生將提問卡放在桌子右上角,思考問題時邊看邊問。

在語文學科中,我們采用直接傳授學習策略(ISL教程),即直接教給學生閱讀的元認知策略,學生接受訓練后,在自己的課程學習中能正確地、自動地使用這些策略。

在數學學科中,我們采用啟發(fā)式自我提問法,它包括準備計劃階段、解答問題階段和解答反思階段。在每一步驟中,訓練者都要給學生提供一系列供他們自我提問的啟發(fā)式問題。

在英語學科中,我們把元認知與英語學習的特點相結合,包括單詞記憶時的自我調節(jié)與監(jiān)控、聽力中的自我反饋、會話時的自我調整、朗讀時的自我監(jiān)督、寫作時的自我檢查等策略。

(二)元認知技術訓練實驗程序。

元認知技術訓練的實驗程序包括三個方面:確定實驗周期、選擇研究對象、實施實驗過程。

1.確定實驗周期

元認知技術訓練的實驗周期為一年。

2.選擇研究對象

該實驗設置了元認知實驗班和對照班。元認知實驗班接受元認知技術訓練方案;對照班不接受該方案。實驗班級由每個學校中等水平的平行班中選取,其余平行班可作為對照班。實驗班中小學選四年級、中學選初二年級、高中選一年級。實驗班級由元認知實驗班、對照班組成。實驗班與對照班的學生、教師、學習科目、前后測時間等條件幾乎都是對等的,但不是同一批教師。有條件的實驗班應具備語文、數學、英語三科教師,實驗班的教師必須經過課題組的專門訓練,接受課題組專家的聽課督導。

3.實施實驗過程

元認知技術訓練的實驗過程一般分為前測、元認知訓練、后測三個步驟。

(1)前測。對兩個班的學生同時進行元認知問卷調查測試。用上學期期末考試成績作為前測學業(yè)成績。前測學業(yè)成績兩個班之間無顯著差異。

(2)元認知技術訓練。元認知實驗班接受此訓練,使用元認知提問單提示卡。具體做法:把卡放在桌子左上角,告訴學生每次解難題時,分計劃、監(jiān)測、調控三個階段進行;每一階段先看卡上相應的提示問題后再進行思考;然后再如此進行下一階段直到成功解題為止。每解一道難題時必須按卡上的順序執(zhí)行。對照班則按常規(guī)教學。

(3)后測。再對兩個班的學生同時進行元認知問卷測試。把本學期期末考試成績作為后測學業(yè)成績。

三、元認知技術對學生學習的創(chuàng)新與貢獻

研究證明,元認知學習技術能有效地促進中小學生在知識與技術、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面的發(fā)展,促進中小學生全面而有個性地成長,為中小學生的終身學習奠定基礎。該課題研究對學生學習的創(chuàng)新與貢獻主要體現在以下幾個方面:

(一)進一步地定義了“減負增效”的“高效能學習”概念,發(fā)展了學習理論。

針對中小學生的課業(yè)負擔過重的積弊,提出“減負增效”的高效能學習新概念,通過提高教師的課題教學質量,達到提高學生的學習質量和效率的目的,使學習過程最優(yōu)化。

我們認為,高效能學習是能夠真正理解、靈活運用所學知識的學習,是能推動能力和態(tài)度發(fā)展的學習。具體體現在完成學習任務時的“多、快、好、省”。為此,我們首創(chuàng)“高效能學習”新概念。高效能學習可以形象地描述為學習過程中的“投入”最少,“產出”最多,具體表現為學生在學習過程中的“有效學習”最多與“精力投入”最少之比。這里所說的“有效學習”是指學生所學習到的終生受用的知識、能力和態(tài)度;這里所說的“精力投入”是指學生在學習時所投入的時間與腦力。因此,高效能學習可以用下面的公式表示。

高效能學習=(有效學習/精力投入)=(學到的知識的數量和質量+學習能力+學習技巧/學生設入的學習時間×認知負荷)

因此,減輕學生負擔不僅僅是指減輕過重的作業(yè)負擔、時間負擔,還應該減輕學生的腦力負擔和心理負擔,也即減輕學生認知負荷。

我們認為,學習技術是使學習過程最優(yōu)化的態(tài)度、方法、策略系統,也是學習者利用相應的學習工具作用于學習對象之上實現特定學習目標的能力。探討中小學生學習技術的心理、生理機制,揭示中小學生學習心理行為問題的分布特點、年齡特點與變化規(guī)律,發(fā)展、豐富學習理論,有利于為全面提高中小學生學業(yè)成績提供理論基礎。

(二)把中小學元認知課堂教學模式拓展到各科教學中。

我們在實踐中探索出一套中小學生元認知技術課堂教學模式,探討了其對學生學業(yè)成績、學習效能的影響。此外,我們把元認知技術訓練從以往的數學學科領域拓展到語文、英語、物理、化學、政治、歷史等學科教學中,全面開發(fā)各學科的元認知技術。

(三)元認知技術訓練證實了可以提高學生學業(yè)成績。

我們在實踐上證實了進行元認知技術訓練課堂實驗后,中小學生的語文、數學、英語、政治、物理、化學等學科學業(yè)成績明顯提高,說明了元認知技術可以有效地提高各科學習質量。元認知技術訓練主要是教會學生根據自己認知風格的特點、學習材料的性質及學習的具體任務和要求,靈活制訂學習計劃,采用恰當學習策略,并在學習活動中對自己的認知活動進行積極的監(jiān)控反饋、修正調節(jié),進而提高自我監(jiān)控能力,增強學習的效能。研究結果表明,學優(yōu)生能自主地進行自我的計劃、監(jiān)控、調節(jié),完善自己的學習方法,適應各科的學習實際,提高自己的學業(yè)成績。而學困生缺乏的正是這些能力,通過元認知技術訓練,學困生在各科成績其能力都得到明顯提高。元認知技術可以明顯改善學困生學習的方法、策略等。如果對學困生進行聽課、記筆記、復習、集中注意、防止學習惰性等學習技術的專題輔導,學困生的無力感就會減少,學習積極性將明顯提高。

(四)把元認知技術與講學稿相融合,增強其實用性。

講學稿使元認知技術的訓練方法更具操作性。講學稿相比元認知外顯訓練中的自我提問單更具體、更全面。講學稿的教學實踐滲透了元認知技術的訓練內容,使得元認知技術的實施運用更靈活、更有效。元認知技術與講學稿相融合則有以下優(yōu)勢:第一,容易被學生和老師所接受,而且能把元認知技術訓練的三個環(huán)節(jié)融入到講學稿中,可操作性更強;第二,教師可通過學生完成講學稿的情況,及時了解學生運用元認知技術的能力,并及時調節(jié)自己的教學內容和方法;第三,講學稿能使水平不一致的學生都能順利地進入元認知技術的訓練中。

(五)元認知技術證實了多元智能理論的價值,使學生成為學習的主動者。

元認知技術通過學生對自己學習過程的計劃、監(jiān)測、調控,不斷地對自己的認知過程進行反思,便于學生了解自己的認知特點、認知方式及認知傾向,形成適合自己的學習技術,成為主動學習者。元認識技術證實了多元智能理論的價值,教師只是學生學習過程的觀察者、協助者和引導者。教師應實現以下三個轉變:由學生的控制者轉變成為學生的觀察者;從學生的監(jiān)護者轉變?yōu)閷W生協助者;從知識的傳授者轉變成學習情景的提供者。由此可見,元認知技術使教與學的空間得到了最大限度的拓展,資源實現了最大可能的豐富,學生的特性也受到了極大的尊重和理解。元認知學習技術使用中,學生可以根據自己的學習情況,創(chuàng)設和完善自己的學習方法,創(chuàng)造性地建立自己的獨特學習系統。元認知學習技術的形成,讓學生在今后的學習中都能自我成長。

(六)編制了學習技術測量問卷,完善了學習能力的評價體系。

我們從學習心理測量的角度,制訂了學習狀況調查問卷、學習技術問卷、元認知技術問卷。學習技術由元認知技術、認知過程技術、學習過程技術、學習管理技術四個因子構成。另外還制定了適合珠海地區(qū)的常模,有較高的信度和效度,使中小學學習技術的心理探究實驗更加科學、規(guī)范,從而進一步完善了學習能力的評價體系。

本課題研究緊扣學習技術的主題,內容深入淺出,既有對元認知理論的探討,又有具體的元認知技術教學實踐,具有很強的可操作性。不僅為中小學生帶來了一個完整的學習技術,而且為學習理論和實踐提供了一個嶄新的研究思路。

四、元認知技術需要進一步研究的問題

回顧我們三年的研究歷程,受元認知理論、元認知訓練方法研究及實驗時間等的限制,該實驗研究依然存在許多問題,需要在進一步研究中改進和完善。

(一)進一步完善元認知理論與技術體系,拓寬其適應性。

目前關于元認知的理論許多方面尚存在爭議。在實驗過程中,元認知訓練在教學中應用的方法還比較單一、粗糙,訓練內容、目標、評估等都需進一步完善。元認知訓練的課堂教學實驗班級只在小學四、五年級,中學的初二年級,高一年級進行。這還有待推廣到小學低年級和中學的畢業(yè)班,使其適應性更廣。

(二)努力創(chuàng)設元認知技術訓練的主客觀環(huán)境。

在元認知技術訓練的教學實驗中,還存在個別實驗結果沒能證實實驗假設的現象,這可能是由于過多的干擾因素所致。教師是否掌握元認知技術的訓練方法,是否適應角色的變換,課堂環(huán)境是否符合訓練的要求等因素,都會制約訓練的效果。因此,在開展元認知技術訓練的時候,調動各方面的積極性,控制各種可能的影響因素,創(chuàng)設一個良好的主客觀環(huán)境也是非常重要的。

(三)把元認知技術訓練結合到課程改革中。

當前如火如荼開展的基礎課程改革,幫助學生學會學習的目標與元認知訓練的目標是一致的。如何在教學改革實踐探索中滲透元認知思想,提高學生的學習效率,也需要更多地研究。目前,關于元認知技術訓練方法的研究還處于初級階段,為我們今后的研究留下了廣闊的空間,有許多方面還需要心理學、教育學等領域工作者的繼續(xù)努力。

參考文獻:

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[10]楊寧.元認知研究的理論意義[J].心理學報,1995,27,(3):322-327.

第8篇：小學教育的具體任務范文

[關鍵詞] 學習風格;學習績效;遠程教育;因子分析

[中圖分類號] G420 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672―0008(2010)02―0106―05

遠程成人學生在學習過程中會表現出明顯的個體差異,其中學習風格的差異是個性特征在學習中的具體表現。在遠程教育環(huán)境下,學習績效測評應針對遠程教學活動的特殊性,適應成人學生的個別性,并應用現代教育理論來實施測量和評價活動。為進一步提高遠程教學課程的自適應性,必須充分考察成人學習風格對學習績效的影響問題,并在理論的指導下對學習目標、學習內容、認知風格、交流方式等要素做出綜合考慮。[1]

一、遠程教育的學習風格與績效測評

“風格”一詞源于希臘文στ,作為一個描述人類行為的個體差異變量,一直備受人們的關注,最早可追溯至古希臘的氣質學說。具有現代意義的風格研究,則與一百多年前Galton、James、Jung、Bartlet等人對個體表征和加工信息風格差異所作的分析密不可分。[2]之后,眾多學者從不同的角度對風格進行了大量研究,但定義的核心卻始終是一致的:風格是對個體差異的描述,指個體在許多活動領域中做某事的偏好方式或長期不變的習慣模式。[3]

在現代社會中,成人學習現象已經成為了一種“時尚”。學習不再是人們謀職的資本,而成為終身的需求。遠程教育的主要對象是在職人員,作為主體的成人,其年齡、職業(yè)、知識背景、生活閱歷各不相同,學習目的、學習動機、學習需求、學習經驗也不一樣。美國“成人教育之父”Knowles指出成人學生有五個特點:自主性很強、經驗很豐富、實用主義者、在不同的生命階段有不同的學習需求、多重生活角色。[4]這就決定了成人的學習過程存在較為突出的“學習――工作――家庭”的矛盾,由此導致其遭遇的困難大于普通學生。

學習風格是學生在個體的心理、生理、社會特征基礎上形成的、接受和加工信息過程中的持久性偏好,是其特有的生理、情感、認知因素的混合體,可較穩(wěn)定地顯示出學生如何感知學習環(huán)境、與學習環(huán)境相互作用、受環(huán)境影響的痕跡以及回應學習環(huán)境。每一個學生的確是一個非常具體的人,他有他自己的歷史,這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。每一個人都有獨特的學習風格,就像簽名一樣與眾不同。[5]

績效的原意指性能、能力、成績、工作成果等,既是一種結果,更是一種行為。遠程教育的學習績效是在一定目標指引下,學生通過網絡學習后運用新知識或新技能的能力(即知識和行為的遷移能力),以及對組織和社會的貢獻。而績效評價是“測量學生運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成具體任務能力的一系列嘗試”。[6]對績效評價需要使用一系列的特定標準來衡量,國內外學者對這一問題的成果大致可以分為兩類:

第一類是對遠程教育中學習風格、認知風格與教學風格、教學效果的研究。近年來Honey和Mumford的學習風格分類模型和測量表得到越來越多人士的認可,已被INSPIRE、3DE、KOD、SMILE等國際著名的在線個性化學習系統采納。[7]另外一些人士對在線條件下學習風格的研究采用了Witkin的場依存性和場獨立性分類,來調查網絡平臺上學生認知風格差異,以及認知風格與網絡環(huán)境態(tài)度的關系,但所獲得的結論存在著一定的差異性。[8]

第二類是對網絡環(huán)境下學習績效的測評理論、方法的理論或實證分析。如戴錫瑩、孫躍東、李巖(2009)將企業(yè)培訓領域比較成熟的Kirkpatrick評估模式借鑒到網絡學習評價中,認為目前網絡學習評價欠缺的是對學生行為變化以及因此而產生的組織及環(huán)境的改變。[9] 張偉剛(2009)提出了四個獨立元(目標、能力、環(huán)境、態(tài)度),通過定義元關聯度和元匹配度,構建了多元關聯學習績效模型。[10]從績效評價體系建設來看,國外已有一些較為成熟的網絡教育平臺,如Virtual-U的教學效果評價系統,Cisco培訓體系的在線學習數據統計功能等;國內的一些網絡教學平臺如北京師范大學的Vclass平臺等已經加入了評價功能。[11]

從已有的成果來看,對于遠程教育的學習風格與學習績效研究往往是側重于單一方面。大多數的學習風格研究集中在對類型、模式、環(huán)境、教學、資源、設置等,特別是國內學者更偏重于對學習策略的研究。這些成果對探究學生的個性差異并以此來設計基于網絡的教學系統和績效評價體系的關注顯然是不足的。本文在這些研究者辛勤耕耘的前提下,對學習風格與學習績效的關系進行更為深入的分析,以期對此提供支持性資料和形成整體性認識。

二、對學習績效的調查和測量

(一)測量模型

從20世紀50年代以來,已有30多種學習風格的理論相繼出現,據初步統計,對學習風格的測量模型有70多種。[12]在對其中主要理論和模型進行分析、比較和篩選的基礎上,本次調查以陳麗等研究者(2005)提出的中國遠程學生學習風格理論為基礎,并參考其《中國遠程學生學習風格初測量表》,同時借鑒Kolb的《學習風格量表》和Dunn的《學習風格調查表》,從生理、經驗和心理等三個維度出發(fā)設計自擬量表。[13]為了調查的方便,特將其中的心理維度進行簡化,只保留計劃型和隨意型的兩個類型。

(二)取樣范圍

本次調查以《西方經濟學》課程為主,從河南財經學院、河南教育學院、河南工業(yè)大學的成教學院中選取樣本。學生來自于經濟學和管理學專業(yè),從開設該課程的本科、?？苹驅Ｉ景嗉壷须S機抽取。借助教師面授課堂的機會,進行隨班的紙筆測評。共向12個班的學生發(fā)放問卷353份,獲得有效樣本304個。其中,2006級有156人,2007級有148人;男生有164人,女生有140人。

(三)測量工具

對于學習風格的測量,在本次調查中采用自擬量表。該量表是一個針對學生的自陳量表,共有七個分量表,分別用于測量視覺型、聽覺型、動覺型、同化型、聚合型、順應型、發(fā)散型、計劃型、隨意型等九種風格類型。在每一個分量表中,采用七級評定(從完全不同意到完全同意),每個分量表包含五個問題,全部問題在問卷中隨機排列。

對于學習績效的測量,在本次調查中采用自擬量表。按照簡潔、可讀、明確的原則,評測分為環(huán)境評價、成績評價和能力評價等三個分類,并各賦予35%、25%和40%的權重,每個分類又包含若干子類,總分設為100分,見表1所示。印制該表分發(fā)給學生,經教師解釋后由學生現場打分,并收集、整理、篩選、錄入,形成調查數據匯總表。

在教師收回問卷后,需要進行初步的篩選,判斷原則是:基本信息填寫完整,題目作答完整,分數沒有明顯可疑,不存在明顯矛盾或失信的情況。在本次調查中,信度檢驗指標選為同質性信度(Cronbach α 系數)、分半信度和重測信度。在測試完成間隔三周后,隨機抽取有效樣本中的30名學生,以電子郵件、信函或電話的方式,請他們再回答同一份量表,并檢驗各個維度的信度指標。統計均值分別為0.8314、0.6961和0.7832,依據檢驗標準,這些結果是可以接受的。

(四)數據處理

本次調查對樣本數據使用SPSS 12.0軟件、采用因子分析方法進行處理,具體測算了描述統計表、變量的相關系數矩陣、相關系數矩陣的逆矩陣、變量的KMO檢驗和Bartlett檢驗、公共因子方差、全部解釋方差、因子分析結果碎石圖、再生相關陣表、因子旋轉后載荷矩陣、因子轉換矩陣、三維因子載荷散點圖、因子得分系數矩陣、因子得分協方差矩陣等項目。

三、對測算結果的比較和分析

(一)學習績效與學習風格的總體比較

在對樣本數據進行處理后,本次調查選取其中的主要項目進行比較,表2顯示了九種學習風格得分和學習績效情況。從平均值來看,學生自我認同(偏好)的學習風格依次是:隨意型、發(fā)散型、視覺型、順應型、聚合型、計劃型、同化型、聽覺型、動覺型。

以上數據顯示出本次調查列前三位的是隨意型、發(fā)散型、視覺型,這說明盡管成人學生的學習動機是明確的,但他們對傳統課程模式和教學方式仍有依賴心理,按教學計劃或自定計劃執(zhí)行的比較少,加之大量網絡信息的無序性和隨機性,自我調控能力還沒有完全發(fā)揮出來,并且他們習慣于“看”教科書、電腦屏幕、多媒體光盤等文字材料。居后三位的是同化型、聽覺型、動覺型,這說明成人者借助其豐富的經驗,通過畫面想象和符號連接進行理解識記,記憶能力不再過多地依賴于抽象思維,還說明他們使用網上交流、語音答疑系統的較少。后續(xù)調查發(fā)現,成人學生其實是希望能與同學在網上組成小組進行協作學習,多增加一些教師與學生的互動環(huán)節(jié)。然而,真正去“動”的卻寥寥無幾,這可能是因為沒有更多的時間和精力來投入。

從全部解釋方差表中,有六個因子(即學習績效、視覺型、計劃型、聚合型、順應型和同化型)的特征值大于0.7000,前六個因子的特征值之和占特征值總和的76.2076%,旋轉因子矩陣后,這六個因子占總方差比例的累加值為52.1491 %。在因子分析結果碎石圖中,折線有一個明顯拐點是6。所以,可保留這這些因子,這將能夠概括出學習績效和學習風格影響分析的大部分信息。

(二)學習風格對學習績效的影響分析

在本次調查中,對不同學習風格類型劃分后,再加入學生性別、學生年齡兩個因素進行因子分析,結果如表3所示。需要說明的是,在對本次調查測算的結果中,KMO取值為0.7337,說明變量偶對之間的相關能較好地被其他變量解釋,進行因子分析是合適的;Bartlett檢驗的F值等于0.0000,表明所分析的數據來自于正態(tài)分布總體。

在表3中,相關系數的數值越大,則表明變量之間的相關性越高。與學習績效相關的學習風格(系數)次序為:視覺型(0.6012)、計劃型(0.5463)、聚合型(0.3946)、順應型(0.2603)、同化型(0.1866)、隨意型(-0.0736)、聽覺型(-0.1436)、動覺型(-0.1502)和發(fā)散型(-0.3741)。這種對學習績效的影響次序與學生自我認同的學習風格次序并不完全一致,最主要的差別在于對發(fā)散型(第2位第9位)、隨意型(第1位第6位)和計劃型(第6位第2位)的認同次序。或者說,要達到好的學習績效的學習風格,應當是以視覺型、計劃型、聚合型、順應型為主的風格類型,而這與大多數學生在目前學習中習慣的風格類型具有相當的差距。

大多數學者都認為學習風格能較成功地預見學生在遠程網絡環(huán)境中的學習成績,但具體的研究結果顯然是不同的。比如應用Kolb的學習風格分類,Ogton等發(fā)現在網絡課程中,發(fā)散型和同化型的學生更容易建立起相關的“概念地圖”,Henke等發(fā)現在基于計算機的學習中,聚合型和同化型的學生學習結果要好。[14]本次調查的測算結果與上述結論并不完全一致,而認為順應型和聚合型的學生對學習績效的影響要顯著高于其他類型的學生,即采取主動實踐和具體經驗的學生得分會高一些,而發(fā)散型學生對學習績效的影響是負面的。原因可能在于所調查的經濟學課程性質、學生的學習特點和學習環(huán)境的不同。對成人教育開設該課程的教學要求是較低的,教學內容偏向于基礎知識和基本原理的介紹,而邏輯性也沒有像一般本科教材那樣復雜深入。

(三)學習風格與其他因素的影響分析

在與表3相聯系的顯著性水平矩陣表中,更進一步驗證了上述的分析結果。在顯著性水平為0.001(ρ=0.001)的條件下,變量之間兩兩相關具有顯著性的一共有29對。除去已經分析的學習績效與學習風格其中的5對,其余的24對關系又可以分為兩個方面來進行考察。

1.學習風格之間的顯著相關性(共19對)

具有顯著正相關關系的有7對,包括視覺型和同化型(0.3322)、視覺型和聚合型(0.3654)、視覺型和計劃型(0.4671)、動覺型和發(fā)散型(0.3095)、同化型和聚合型(0.3875)、同化型和計劃型(0.5598)、聚合型和計劃型(0.6766),這表明對于學習風格的劃分維度是具有一定程度的天然聯系性,越是偏于以視覺方式來認知,就越具有抽象性和邏輯性,反則反之。這就要求教師為非視覺型和非計劃型學生提供更多的音像資料和動手機會,提醒或督促這些學生注意自身學習風格的負面影響,盡量做到揚長補短,同時尊重成人學生的判斷力和自制力,在教師指導下根據教學計劃自定學習計劃和進度。

具有顯著負相關關系的有12對,包括視覺型和聽覺型(-0.2788)、視覺型和動覺型(-0.3159)、視覺型和發(fā)散型(-0.3023)、聽覺型和同化型(-0.2804)、聽覺型和聚合型(-0.3082)、聽覺型和計劃型(-0.3012)、動覺型和同化型(-0.3212)、動覺型和聚合型(-0.2754)、動覺型和計劃型(-0.3028)、同化型和發(fā)散型(-0.2960)、聚合型和發(fā)散型(-0.4131)、發(fā)散型和計劃型(-0.4091),這表明從某一研究視角對學習風格的劃分維度是具有一定程度的天然對立性,如視覺型、聽覺型和動覺型。

但這些維度劃分并非絕對的對立關系,比如順應型和隨意型與其他風格類型之間就沒有顯著的相關性。先來分析順應型,Kolb對學習風格的分類建立在兩個自認為對立的維度上,而Garner和Lain則認為Kolb與Jung在認識論上存在實質性矛盾。[15]本次調查支持后者的觀點,即認為從感知維度來看,確實存在著具體和抽象之間的差異,但從信息處理維度來看,不存在觀察和操作之間的差異。再來分析隨意型,一部分研究者認為網絡學習環(huán)境影響了學生的學習風格,他們更多地表現為序列加工的學習風格。本次調查只顯示出自主學習能力較強的學生會更具有適應性,但那些自主學習能力較差的學生在學習績效上的評分,也沒有在通常情況下人們想象中那么低。

2.其他因素與學習風格之間的顯著相關性(共5對)

學生性別與視覺型(-0.2941)、學生性別與聽覺型(0.3118)、學生性別與發(fā)散型(0.3052),這表明男生視覺反應比女生強烈,而女生聽覺反應比男生強烈;男生在抽象思維、歸納推理、邏輯分析等方面優(yōu)于女生,而女生在形象思維、超常思考、靈活綜合等方面優(yōu)于男生。本次調查的結果與相關研究的結果是一致的,男女學生在學習風格上確實存在著差別。[16]教師需要按學生性別的不同而實施不同的教育方式或教學模式,或者指導不同性別的學生根據具體任務適當調整學習風格,以取得更好的學習效果。

學生年齡與聚合型(0.2581)、學生年齡與順應型(0.2946),這表明隨著學生年齡的增長,對于主動實踐和具體經驗的在增加。所以,在遠程教學課程設計中,應充分考慮成人學生的經驗,理論不要連篇累牘、過于深入,盡量避免脫離成人的生活和工作。課程中涉及到的新知識要與學生原有的經驗相聯系,多讓成人發(fā)揮經驗的優(yōu)勢,主動參與學習,實現經驗共享。

四、對學習風格進一步的討論

(一)在學習風格與認知風格關系的認識上

有一些人士認為學習風格包含認知風格,另一些人士強調學習風格與認知風格的相互獨立性,我們贊成學習風格與認知風格既相互獨立又有共同之處的觀點。認知風格側重于從信息加工的角度來探討方式問題,而學習風格主要側重于從學生學習角度來探討方式問題,學習風格主要是后天形成的。[17]而目前的一些學者在對遠程教育學習風格的測評中,只是簡單地將認知風格等同于學習風格,尤其是單純運用Kolb的學習風格量表來做一些測量工作,這種研究顯然是片面的、粗略的。我們認同陳麗等研究者對學習風格的研究成果,認為其測評模型是系統的、有效的,并且對于社會維度間非獨立性持有相同的結論。[18]然而,我們對其提出的新類型(研究型、經驗型、溝通型、理解型)沒有看到詳細的劃分標準和類型特征,對于這一部分的測評工具也有待于進一步的探討。

(二)對學習風格與教學風格相匹配的問題

一部分學者認為要使遠程教育適應不同學習風格的學生,根據學習風格特點精心設計多樣化的教學模式以達到自主學習,然而,這種匹配教學的可行性和有效性卻受到質疑,對于匹配或失配教學策略的實施也有爭議。[19]教師的教學風格也是一個比較穩(wěn)定的個性特征,調整自身風格以適應學生風格是一個難題。甄別并根據學生的學習風格類型來實施個性化教學策略,可能過于困難而最終不得不放棄,對實踐的指導意義不大。我們在這里提出具有操作性的辦法:一是在同一類型的課程中,為學生提供不同教學風格以選擇;二是要讓學生了解自己和他人的學習風格,鼓勵學習風格多樣化,主動適應不同的學習環(huán)境。如何開發(fā)盡量兼顧不同學習風格而又切實可行的教學模式,以便在教學目標和學生偏好之間找到一個很好的“結合點”,將是遠程教育改革的重大挑戰(zhàn)之一。

(三)應注重師生情感交流和教學資源建設

網絡課程的重要作用是能夠引導學生構建自身的學習策略和學習能力,但客觀上各主體在時間和空間上是相互分離的,這決定學生容易產生孤獨感,總會有縮短與教師和同學的心理距離、增加情感交流的內在要求。而現有網上教學平臺所提供的信息資源,只是傳統課程形式的轉移,課外知識內容嚴重匱乏,且缺少精細加工并不成體系。建立有效的溝通機制,教師仔細分析學生的學習需要和學習內容,能夠幫助決定采用怎樣的教學模式進行導學設計和交互式輔導,例如可以結合案例教學法、實訓教學法與模擬教學法等。學生能夠通過網絡聚集在一起探討,交流將有助于增強歸屬感。學校應加強遠程教學平臺的建設,更多地開放多媒體教室、音像直播教室、計算機室、多媒體網絡閱覽室、圖書館、實驗室等教學設備設施,以更好地使學生融入到新的學習情境中去。

五、結束語

對于遠程環(huán)境下學習風格與學習績效的關系問題,本文以經濟學課程為例,借鑒了相關模型,從生理、經驗和心理等維度出發(fā)設計自擬量表進行了定量測算,比較已有的研究成果并提出了相同或相異的看法,使得學習風格對學習績效的影響評價具有更為清晰的輪廓和效用。作為驗證型的研究工作,筆者認為存在尚未深入涉及或需要改進的地方:一是本次調查的對象限于經濟管理類的文科學生,這可以擴展到更大范圍或對理工科學生的數據采集,并實現對不同學科差異性的對比,以期進一步檢驗甚至是修改結論部分;二是對學習風格和學習績效的調查數據大部分屬于主觀評價,盡管這種主觀的形式在行為科學中是普遍認同和接受的,但仍需盡量考慮和設計一些客觀化條目;三是我們認為遠程教育的績效評價更應當關注成人學生的能力改變、社會貢獻或潛在素質等方面,因為他們希望學以致用,具有更為明確的指向性。但這個“績效的提升”如何在學習風格影響測評中得到更突出的體現,將是下一步探索和交流的重要內容。

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Survey and Estimate the Learning Styles’ Influences on Learning Performances in Distance Education

HanSong

(Economics Institute, Henan University of Economics and Law, Zhengzhou Henan 450002)

【Abstract】 The objects of distance education are mostly persons in active service, thus the principal part of learners is the adult. Thelearner represents evident individual diversities, and the difference of learning style reveals the personalities in study. To improve the self-adaptability of distance teaching under modern education theories, we shill fully understand thelearning style’s influences on learning performance. To find a more perfect combining point of teaching objects and student favorites, the author has quantitatively analyzed the situation to provide the backup materials for integrative understanding and further discuss this problem with cognitive mode, didactical style, emotive communion and etc.