教師職業(yè)價(jià)值精選(九篇)

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第1篇：教師職業(yè)價(jià)值范文

論文摘要: 教師職業(yè)價(jià)值觀是教師在職業(yè)活動(dòng)中對(duì)職業(yè)地位、作用及其個(gè)人生活意義的看法。教師 職業(yè)的特殊性使相當(dāng)數(shù)量的教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠。職業(yè)價(jià)值觀是影響教師職業(yè)倦 怠的重要因素。只有建立合理的職業(yè)期待，建構(gòu)堅(jiān)實(shí)的職業(yè)認(rèn)同，激發(fā)高度的職業(yè)熱情，提 高發(fā)展的職業(yè)能力，從而全面提升教師的職業(yè)價(jià)值觀，才能有效地預(yù)防教師職業(yè)倦怠。

職業(yè)價(jià)值觀是人生目標(biāo)和人生態(tài)度在職業(yè)選擇方面的具體表現(xiàn)，是個(gè)體對(duì)職業(yè)的認(rèn)識(shí)態(tài) 度以及對(duì)職業(yè)目標(biāo)的追求和向往。教師的職業(yè)價(jià)值觀是教師在職業(yè)活動(dòng)中對(duì)于教師職業(yè)的地 位 、作用及其對(duì)個(gè)人生活意義的看法，它包括教師對(duì)自身職業(yè)的評(píng)價(jià)和對(duì)自身工作崗位的 看法。由于教師職業(yè)價(jià)值觀是一種具有明確目的性、自覺(jué)性、堅(jiān)定性的職業(yè)選擇態(tài)度和行為 的體現(xiàn)，對(duì)教師職業(yè)動(dòng)機(jī)和目標(biāo)起著決定性的作用。

一、問(wèn)題的提出

在我國(guó)，教師職業(yè)往往被賦予強(qiáng)烈的社會(huì)情感和文化重任，似乎教師只有竭盡全力地做好 本職工作，才能擔(dān)負(fù)起社會(huì)的厚望?，F(xiàn)實(shí)中，教師雖然安于辛苦的現(xiàn)狀，視忙碌的工作為獲 取幸福的過(guò)程，卻絲毫不能擺脫繁忙工作和社會(huì)壓力帶來(lái)的職業(yè)倦怠感。在追求目的性觀念 的影響下，教師在教育過(guò)程中逐漸更多地關(guān)注教育工作的結(jié)果而非其意義和價(jià)值。李超平博 士在調(diào)查統(tǒng)計(jì)中發(fā)現(xiàn)，造成中國(guó)教師生存狀況不佳的主要因素可以劃分為薪酬與回報(bào)、管理 制度與體系、績(jī)效管理和社會(huì)環(huán)境[1]。教育管理體制的變革和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的實(shí)施， 使教師 這個(gè)職業(yè)不再是“鐵飯碗”，教師職業(yè)正經(jīng)歷著前所未有的挑戰(zhàn)與壓力，很多教師不得不為 自己的生存與發(fā)展而緊張和擔(dān)憂(yōu)。由于教師職業(yè)的特殊性，越來(lái)越多的教師承受著超負(fù)荷的 心理壓力，“高壓”使相當(dāng)數(shù)量的教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠。據(jù)國(guó)外和國(guó)內(nèi)研究表明，教師職業(yè) 倦怠直接影響其身心健康狀況[2]。教師職業(yè)是需要個(gè)體身心有極大付出的行業(yè)， 職業(yè)倦怠 狀態(tài)下的教師在工作中體會(huì)不到成就感，對(duì)工作的意義、價(jià)值及自我效能的評(píng)價(jià)下降，工作 沒(méi)有成效，對(duì)自己的消極評(píng)價(jià)增多，對(duì)職業(yè)價(jià)值產(chǎn)生懷疑。教師職業(yè)倦怠使得教師的教學(xué)水 平得不到正常發(fā)揮，同時(shí)對(duì)學(xué)生的健康發(fā)展造成了負(fù)面影響。費(fèi)魯頓伯格(Freudenberger) 認(rèn)為，“教師職業(yè)倦怠不是對(duì)某一特定事件的即時(shí)反應(yīng)，而是在較長(zhǎng)一段時(shí)間里，工作中 所遇到的壓力在情緒上產(chǎn)生的一種低強(qiáng)度遞進(jìn)的反應(yīng)過(guò)程”[3]。一些研究者認(rèn) 為，教師 職業(yè)倦怠是教師不能順利應(yīng)付工作壓力的一種反應(yīng)，是教師伴隨著長(zhǎng)期高水平壓力的體驗(yàn)而 產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)[4]。近年來(lái)，教師職業(yè)倦怠問(wèn)題越來(lái)越引起 人們的 關(guān)注。教師職業(yè)倦怠已成為教育發(fā)展中的一個(gè)難題。美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院的巴利 A法伯教授將教師的職業(yè)倦怠稱(chēng)為“教育中的危機(jī)”[5]。

二、職業(yè)價(jià)值觀是影響教師職業(yè)倦怠的重要因素

我國(guó)正經(jīng)歷著社會(huì)轉(zhuǎn)型期，教師職業(yè)價(jià)值觀也必然出現(xiàn)變化，以往堅(jiān)定的職業(yè)價(jià)值觀受到強(qiáng) 烈沖擊，并導(dǎo)致一系列的職業(yè)倦怠傾向。

1.教師職業(yè)價(jià)值的功利性和個(gè)體化

與以往相比，教師職業(yè)的社會(huì)聲望與社會(huì)貢獻(xiàn)等社會(huì)性因素在職 業(yè) 評(píng)價(jià)中的重要性明顯下降;在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)浪潮的沖擊下，教師的個(gè)體價(jià)值目標(biāo)已出現(xiàn)了多 樣化 的發(fā)展趨勢(shì)。當(dāng)前，教師在職業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上較為重視個(gè)人的經(jīng)濟(jì)收入、實(shí)際權(quán)力、人際交往 、 受人尊重和穩(wěn)定性等因素，而對(duì)職業(yè)的“社會(huì)聲望”、“社會(huì)貢獻(xiàn)”則考慮較少。可以說(shuō)教 師在對(duì)職業(yè)價(jià)值評(píng)價(jià)時(shí)，首要考慮的是經(jīng)濟(jì)利益和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)等因素，正因?yàn)檫@樣，教師 很容易陷入社會(huì)評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)不相一致的情境中，對(duì)自身工作意義的審視也就出現(xiàn)了不可 避免的心理困惑。

2.教師職業(yè)價(jià)值的規(guī)范性和務(wù)實(shí)性

作為社會(huì)個(gè)體，教師要受到社會(huì)對(duì)其職業(yè)的期望和要求的約束。教師雖能認(rèn)同社會(huì)有關(guān)教師 職業(yè)的基本價(jià)值規(guī)范，但又無(wú)法抗拒市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊，他們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到教師的價(jià)值目標(biāo) 再也不是脫離物質(zhì)利益空談個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)了，而是實(shí)實(shí)在在的需要和利益的滿(mǎn)足?！斑@樣 在職 業(yè)價(jià)值認(rèn)同上就出現(xiàn)了很多教師并沒(méi)有把教師職業(yè)當(dāng)成是促進(jìn)社會(huì)與個(gè)體發(fā)展的神圣的社會(huì) 職業(yè)，而僅把教師職業(yè)當(dāng)做是一種謀生的手段，因?yàn)闊釔?ài)教師事業(yè)而選擇教師職業(yè)的僅占1 8.4%，并且有48%的教師只關(guān)注學(xué)習(xí)好的學(xué)生”[6]。

這種矛盾處理不好，就會(huì)使部分教師在工作中出現(xiàn)態(tài)度消極與被動(dòng)的現(xiàn)象。

3.教師職業(yè)角色期待趨于理想化

研究人員向祖強(qiáng)認(rèn)為，職業(yè)倦怠的產(chǎn)生是教師在全社會(huì)范圍內(nèi)進(jìn)行社會(huì)比較產(chǎn)生心理上的不 協(xié)調(diào)的 表現(xiàn)，角色沖突與角色模糊在倦怠的發(fā)生中起著重要的作用，教師對(duì)自己工作的過(guò)高期待也 容易引起消極的情感體驗(yàn)[7]。在我國(guó)，長(zhǎng)期以來(lái)過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師“身為人師”的角 色，賦予 教師職業(yè)太多的道德倫理色彩，教師真實(shí)的自我、多樣化的個(gè)性受到壓抑甚至無(wú)法顯現(xiàn)與張 揚(yáng)，這樣一種不真實(shí)的生活自然會(huì)引發(fā)教師的心理沖突與厭倦感。從個(gè)體而言，教師主觀上 希 望其職業(yè)應(yīng)具有較高的社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)待遇，但事實(shí)上教師在社會(huì)和經(jīng)濟(jì)方面的處境并不理 想?！敖處熀涂蒲腥藛T一樣，在社會(huì)地位的排位上有所降低。教師職業(yè)與經(jīng)貿(mào)、金融和企業(yè) 管理等有較好經(jīng)濟(jì)收入和較高社會(huì)地位的行業(yè)相比，越來(lái)越失去其對(duì)社會(huì)優(yōu)秀人才的吸引力 ，使教師的尊嚴(yán)感和榮譽(yù)感大大降低，進(jìn)而影響教師職業(yè)的穩(wěn)定和發(fā)展”[8]。這 些都會(huì)在很大程度上降低教師的職業(yè)積極性，弱化其職業(yè)的成就動(dòng)機(jī)。

4.教師職業(yè)研究和創(chuàng)造意識(shí)的鈍化

教師職業(yè)是一種創(chuàng)造性的職業(yè)，但就其勞動(dòng)形式和內(nèi)容而言，帶有很大的重復(fù)性。在這樣一 個(gè)循 環(huán)的過(guò)程中，教師的激情和期望在一點(diǎn)點(diǎn)減退甚至消磨殆盡。研究者王秋絨認(rèn)為， 教師角色不明確、角色過(guò)度負(fù)荷及角色沖突是促使教師感到壓力的主要原因[9 ]。為 提高教學(xué)效率，很多教師與學(xué)生糾纏于升學(xué)、考試、作業(yè)之間無(wú)法解脫;隨著學(xué)校班級(jí)學(xué)生 人數(shù)的不斷膨脹，過(guò)多的授課量和考試增添了教師工作的負(fù)荷;教學(xué)過(guò)程和內(nèi)容的單一重復(fù) 使得教師工作缺乏新意并逐漸鈍化了教師的研究意識(shí)和創(chuàng)造精神，從而引發(fā)職業(yè)倦怠;教師 本人的學(xué)歷提高和各種繼續(xù)教育培訓(xùn)、職稱(chēng)評(píng)定前的各種達(dá)標(biāo)要求等也使教師身心疲憊，并 逐 漸表現(xiàn)出對(duì)職業(yè)的無(wú)奈和厭倦。信息社會(huì)背景下，教師隨時(shí)可能面對(duì)沒(méi)有學(xué)生知道得多 的尷尬，許多教師幸福感的獲得進(jìn)程逐漸被阻斷，從而導(dǎo)致心理的高度緊張與焦慮。

三、提升職業(yè)價(jià)值觀，有效預(yù)防教師職業(yè)倦怠

1.建立合理的職業(yè)期待

由于教育對(duì)象的獨(dú)特性、主體性及教育背景的不斷變化性，對(duì)教師很難實(shí)行嚴(yán)格的程式化、 制度化、技術(shù)化和數(shù)量化的管理。教師只有認(rèn)識(shí)到自身職業(yè)對(duì)社會(huì)和學(xué)生健康發(fā)展的重大作 用，才能對(duì)工作持有果敢與剛毅的態(tài)度，才能從瑣碎的工作中獲得幸福的感覺(jué)。作為教師應(yīng) 了解到自己事業(yè)的可能性與局限性，不要因?yàn)樽约旱默F(xiàn)狀與預(yù)期目標(biāo)相差太遠(yuǎn)而產(chǎn)生消極情 緒;教師要熱愛(ài)學(xué)生，多看其優(yōu)點(diǎn)，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，這樣不但有助于師生關(guān)系的改 善，也有益于師生的心理健康。

2.建構(gòu)堅(jiān)實(shí)的職業(yè)認(rèn)同

職業(yè)認(rèn)同是指一個(gè)人對(duì)所從事的職業(yè)在內(nèi)心認(rèn)為它有價(jià)值、有意義，并能夠從中找到樂(lè)趣的 心理過(guò)程。 職業(yè)認(rèn)同既是教師從自己的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)自己的教師角色的過(guò)程，又是教師對(duì) 自己當(dāng)前所從事的教師職業(yè)的認(rèn)同程度。教師職業(yè)倦怠的克服和幸福感的激活正依靠這種 堅(jiān)實(shí) 的職業(yè)認(rèn)同。而建構(gòu)職業(yè)認(rèn)同的基本前提就是教師的教學(xué)欲望，即教師能把教學(xué)視為自己的 內(nèi)心渴望和自覺(jué)傾向，在這一過(guò)程中享受到教書(shū)育人的樂(lè)趣、自由創(chuàng)造的喜悅和自我價(jià)值的 升華。所以教師對(duì)自身的職業(yè)要正確定位，積極評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)快樂(lè)從教。

3.激發(fā)高度的職業(yè)熱情

研究表明，對(duì)待“奉獻(xiàn)與索取應(yīng)是平等的”這一觀點(diǎn)，75%的人表示“同意”，15%的人 表示 “完全同意”，7.6%的人表示“極不同意”，2.4%的人表示“不同意”[10] 。從以上數(shù)字看，可以認(rèn)為追求 奉獻(xiàn)與索取的平衡和統(tǒng)一已成為現(xiàn)階段教師主要的職業(yè)價(jià)值取向。國(guó)家要盡可能提高教師的 工資待遇，學(xué)校要建立科學(xué)、公正的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，從定性到定量對(duì)教師全面考核，實(shí) 行目標(biāo)管理，嚴(yán)格獎(jiǎng)懲兌現(xiàn)，改善他們的工作條件和住房條件;政府也要采取切實(shí)措施，逐 漸 縮小教師職業(yè)與其他行業(yè)以及行業(yè)內(nèi)教師之間在待遇上的差距，逐漸解除教師們因貢獻(xiàn)與待 遇不匹配造成的心理失衡狀態(tài)。

4.提高發(fā)展的職業(yè)能力

為了能使人們尤其是教師認(rèn)識(shí)到教師職業(yè)對(duì)社會(huì)和個(gè)人的全面價(jià)值，提高教師職業(yè)的吸引 力業(yè)者的幸福感，教師應(yīng)以高漲的熱情投入工作并善于發(fā)現(xiàn)工作的價(jià)值和快樂(lè)，努力提 高處理學(xué)生問(wèn)題的能力，使教學(xué)得以在有組織、有紀(jì)律、有針對(duì)性的情境下進(jìn)行，從而增強(qiáng) 自 我效能感;教師應(yīng)努力提高自己的耐壓能力，倦怠往往源于自己所遇到的壓力，而一個(gè)具有 自信和耐壓能力強(qiáng)的人是不容易倦怠的;教師應(yīng)以進(jìn)取的態(tài)度不斷學(xué)習(xí)，提高自己解決問(wèn)題 和選擇策略的能力，使自己通過(guò)學(xué)習(xí)、內(nèi)省、立志和實(shí)踐等方法加強(qiáng)自身的職業(yè)道德 修養(yǎng) ，樹(shù)立正確的價(jià)值觀和學(xué)生觀;教師還可以通過(guò)寫(xiě)教學(xué)心得、觀摩示范課、參加教研活動(dòng)等 形式提高職業(yè)的自我發(fā)展能力。

“高‘自我’的教師，傾向于以積極的方式看待自己，能夠準(zhǔn)確地、現(xiàn)實(shí)地領(lǐng)悟他們自 己 和所處的世界，對(duì)他人有深切的認(rèn)同感，具有自我滿(mǎn)足感、自我信賴(lài)感、自我價(jià)值感” [ 11]。只有將教師的職業(yè)價(jià)值提升到與個(gè)體對(duì)生命價(jià)值追求相一致的高度，才能最大程 度地 激發(fā)教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感和歸屬感，才能使教師從職業(yè)倦怠的困境中走出并充滿(mǎn)激情地投身 于教育事業(yè)。

參考文獻(xiàn)

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[8]杜時(shí)忠.教師道德從何而來(lái)[J].高等教育研究，2002(5).

第2篇：教師職業(yè)價(jià)值范文

關(guān)鍵詞 中等職業(yè)學(xué)校；職業(yè)韌性；職業(yè)倦怠；教師；培訓(xùn)

中圖分類(lèi)號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2012）05-0063-03

一、職業(yè)韌性的定義

職業(yè)韌性又稱(chēng)職業(yè)彈性，最早由London于1983年在其論文《職業(yè)動(dòng)機(jī)理論》中提出。近年來(lái)，我國(guó)學(xué)者結(jié)合職業(yè)實(shí)踐對(duì)職業(yè)韌性進(jìn)行了探索和應(yīng)用，提出了不同內(nèi)涵的職業(yè)韌性概念。

楊淑艷等人認(rèn)為，職業(yè)韌性是指“個(gè)體在面對(duì)工作壓力和困境時(shí)能積極主動(dòng)地調(diào)整，調(diào)動(dòng)可利用的資源和能力，克服不利因素，從逆境中恢復(fù)和反彈”[1]；魏榮提出職業(yè)韌性是“個(gè)體在身處逆境、不良環(huán)境或環(huán)境轉(zhuǎn)換時(shí)，適應(yīng)環(huán)境和自我調(diào)整并能體驗(yàn)生活意義和人生價(jià)值，從而認(rèn)同和堅(jiān)持所從事工作的特質(zhì)和能力”[2]；寇冬泉等人認(rèn)為，職業(yè)韌性是“以個(gè)體生理?xiàng)l件和已有職業(yè)生活知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與職業(yè)事件的動(dòng)態(tài)交互作用，不斷將交互作用經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成穩(wěn)定的、基本的、發(fā)展的內(nèi)在職業(yè)品質(zhì)而使其在面對(duì)職業(yè)事件或其他職業(yè)生活逆境時(shí)心理和行為的有效應(yīng)對(duì)過(guò)程”[3]；李霞認(rèn)為，職業(yè)韌性是“個(gè)體對(duì)應(yīng)激事件的積極評(píng)估和有效應(yīng)對(duì)，是對(duì)職業(yè)逆境的良好適應(yīng)，也是經(jīng)年積累的各種能力、品質(zhì)、習(xí)慣和適應(yīng)技能的有機(jī)組合，存在于個(gè)人與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中”[4]；許諾凌等人認(rèn)為，職業(yè)韌性是“個(gè)體在日常工作中應(yīng)對(duì)各種工作壓力和逆境時(shí)作出自我調(diào)整和適應(yīng)的方式”[5]。

綜上所述，本文將職業(yè)韌性定義為個(gè)體在職業(yè)逆境中形成、發(fā)展和表現(xiàn)出來(lái)的克服職業(yè)壓力和挫折，解決職業(yè)障礙問(wèn)題的心理特征，包括良好認(rèn)知特征、穩(wěn)定態(tài)度特征和習(xí)慣化行為方式特征。職業(yè)逆境是一種主觀環(huán)境或主觀狀態(tài)，是個(gè)體在與外部職業(yè)環(huán)境互動(dòng)過(guò)程中，對(duì)自己不能滿(mǎn)足外部職業(yè)環(huán)境要求的主觀感受與體驗(yàn)。職業(yè)逆境中的壓力與挫折多為過(guò)度緊張所致，主要來(lái)自于職業(yè)應(yīng)激事件、連續(xù)多次職業(yè)失敗等負(fù)性事件等。職業(yè)障礙問(wèn)題是指有挑戰(zhàn)性的職業(yè)任務(wù)、工作中的情緒困擾和職業(yè)發(fā)展等。

二、職業(yè)韌性的形成機(jī)理

（一）職業(yè)韌性形成的過(guò)程

職業(yè)韌性形成過(guò)程存在于個(gè)人與職業(yè)環(huán)境相互作用的過(guò)程中，包括職業(yè)韌性因素獲得階段、職業(yè)韌性因素融合階段、職業(yè)韌性一體化階段。在職業(yè)韌性因素獲得階段，個(gè)體平時(shí)在職業(yè)環(huán)境中通過(guò)觀察、思考與實(shí)踐等積累主動(dòng)、獨(dú)立、批判、敏捷、幽默、創(chuàng)新、聰慧、幻想、嘗試、樂(lè)觀、熱情、信賴(lài)、自尊、認(rèn)真、勤勞、謙虛、合作、開(kāi)放、自律、計(jì)劃、使命、責(zé)任、行動(dòng)、堅(jiān)持、勇敢、果斷等職業(yè)韌性因素。在職業(yè)韌性因素融合階段，個(gè)體在應(yīng)激狀態(tài)下或逆境狀態(tài)下調(diào)動(dòng)職業(yè)韌性因素，應(yīng)對(duì)來(lái)自職業(yè)環(huán)境的挑戰(zhàn)與壓力，表現(xiàn)多個(gè)職業(yè)韌性因素于某次具體的戰(zhàn)勝職業(yè)逆境的經(jīng)歷中。在職業(yè)韌性一體化階段，個(gè)體已多次經(jīng)歷職業(yè)逆境獲得成功，表現(xiàn)職業(yè)韌性因素于特定情境中，遇到應(yīng)激狀態(tài)或逆境狀態(tài)時(shí)，可以輕松自由地激活已經(jīng)積累的職業(yè)韌性因素，顯示職業(yè)韌性。

（二）職業(yè)韌性形成的條件

首先，職業(yè)韌性形成有賴(lài)于健康的職業(yè)環(huán)境。健康的職業(yè)環(huán)境是指：有組織健全、人性化、公平公正的規(guī)章制度；組織內(nèi)的職業(yè)群體有良好的、向上的輿論氛圍；職業(yè)群體成員健康進(jìn)取，團(tuán)結(jié)友愛(ài)。

其次，職業(yè)韌性形成離不開(kāi)積極主動(dòng)的個(gè)體。其一，積極主動(dòng)的個(gè)體目標(biāo)明確，計(jì)劃到位，能夠克服困難，果斷決策，及時(shí)總結(jié)嘗試成功的經(jīng)驗(yàn)，吸取嘗試失敗的教訓(xùn)，根據(jù)環(huán)境變化與自身狀態(tài)不斷調(diào)整進(jìn)度，盡快擺脫逆境，實(shí)現(xiàn)自己的愿望，追求連續(xù)成功，在應(yīng)對(duì)逆境過(guò)程中更多地意識(shí)到成功，較少意識(shí)到失敗。其二，積極主動(dòng)的個(gè)體能夠憑借經(jīng)驗(yàn)與建議，恰當(dāng)?shù)剡x擇有挑戰(zhàn)的任務(wù)，遭遇逆境。在一段時(shí)間內(nèi)，個(gè)體應(yīng)對(duì)逆境的成功次數(shù)要多于失敗次數(shù)。當(dāng)然，成功次數(shù)比失敗次數(shù)越多，職業(yè)韌性越容易形成。其三，積極主動(dòng)的個(gè)體在遇到應(yīng)激事件時(shí)，能很快恢復(fù)平靜，展開(kāi)理性思考，尋求他人幫助，破解難題。

三、中職學(xué)校教師職業(yè)韌性的價(jià)值

教師職業(yè)韌性是中職學(xué)校教師個(gè)人在教育逆境中形成、發(fā)展和表現(xiàn)出來(lái)的克服工作壓力和挫折，解決教育障礙問(wèn)題的心理特征，主要有以下兩方面的價(jià)值。

（一）職業(yè)韌性為教師管理和教育學(xué)生提供強(qiáng)有力的支持

中職學(xué)生難管難教反映了中職教師與學(xué)生的矛盾對(duì)立。一方面，中職學(xué)生處于逆境中，具有知識(shí)基礎(chǔ)薄弱、缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、紀(jì)律意識(shí)淡漠等特點(diǎn)；另一方面，中職教師不能對(duì)逆境中的學(xué)生進(jìn)行幫助，缺少幫助中職生戰(zhàn)勝逆境的經(jīng)驗(yàn)與理論。中職教師在教育逆境中應(yīng)有效地認(rèn)識(shí)自我、他人和環(huán)境，快速發(fā)現(xiàn)中職教育障礙問(wèn)題，提出解決問(wèn)題的方案。而個(gè)體對(duì)他人的合宜認(rèn)知與判斷，使中職教師能合理有效地組織、調(diào)配應(yīng)對(duì)嚴(yán)重逆境、壓力所需的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)資源[6]。因此，具有職業(yè)韌性的中職教師更能合理有效地組織、調(diào)配應(yīng)對(duì)學(xué)生難管難教逆境所需的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)資源，容易得到周?chē)说膸椭c支持，包括所管教學(xué)生的幫助與支持。

（二）職業(yè)韌性是教師克服職業(yè)倦怠的必要條件

職業(yè)倦怠主要表現(xiàn)為喪失工作熱情和興趣，冷漠待人，缺乏提升素質(zhì)和職業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。目前很多中職教師存在職業(yè)倦怠現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為長(zhǎng)期較低的職業(yè)滿(mǎn)意度，不能有效應(yīng)對(duì)工作壓力，缺乏工作與發(fā)展動(dòng)力。中職教師的工作壓力包括校內(nèi)壓力與校外壓力。校內(nèi)壓力主要產(chǎn)生于較低的工作成就及自我評(píng)價(jià)，也產(chǎn)生于較低的專(zhuān)業(yè)職務(wù)晉升及學(xué)校評(píng)價(jià)等；校外壓力主要產(chǎn)生于較低的中職教育社會(huì)評(píng)價(jià)。

具有職業(yè)韌性的中職學(xué)校教師在教育逆境中能根據(jù)自己的實(shí)際情況一致地趨近或遠(yuǎn)離工作事務(wù)或生涯發(fā)展機(jī)會(huì)。職業(yè)韌性使有職業(yè)倦怠的教師在逆境中堅(jiān)持自己的工作，并積累成就感，提高職業(yè)滿(mǎn)意度，緩解壓力，化壓力為動(dòng)力，克服職業(yè)倦怠。

四、提高中職學(xué)校教師職業(yè)韌性的建議

（一）構(gòu)建人性化的和諧制度環(huán)境

做好組織協(xié)調(diào)工作，安排分管領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)職業(yè)指導(dǎo)教師和心理咨詢(xún)教師等，使其合作攻關(guān)，針對(duì)學(xué)校不同時(shí)間段內(nèi)的職稱(chēng)評(píng)定、學(xué)歷學(xué)位提升申請(qǐng)、學(xué)生教育與管理、師生企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)、職教師資基地培訓(xùn)、科研項(xiàng)目申請(qǐng)、評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)、學(xué)生評(píng)教等事關(guān)教師預(yù)期的事件，綜合應(yīng)用適宜的職業(yè)韌性理論和經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)和制作消極情緒問(wèn)題解決方案，完善相關(guān)文件，構(gòu)建人性化的和諧制度環(huán)境，釋放受挫教師的緊張，控制其失望程度。

（二）全面開(kāi)展職業(yè)韌性培訓(xùn)工作

一是做好應(yīng)用心理學(xué)教師的培訓(xùn)工作，安排他們到相關(guān)高校、科研院所和行業(yè)協(xié)會(huì)等接受關(guān)于職業(yè)韌性的培訓(xùn)，參加關(guān)于職業(yè)韌性的學(xué)術(shù)會(huì)議，結(jié)交專(zhuān)家，獲取信息與經(jīng)驗(yàn)。

二是面向全體教師開(kāi)展職業(yè)韌性培訓(xùn)，并將校內(nèi)職業(yè)韌性培訓(xùn)與教師的工作和發(fā)展實(shí)踐緊密結(jié)合。使用職業(yè)韌性理論指導(dǎo)中職教師的工作和發(fā)展實(shí)踐。有計(jì)劃地組織全校教師通過(guò)講座、研討會(huì)、自學(xué)、作業(yè)、咨詢(xún)和考試等接受職業(yè)韌性主題培訓(xùn)，掌握職業(yè)韌性理論，使教師明確自己的價(jià)值觀、興趣和能力水平等，確定職業(yè)錨，規(guī)劃自己的職業(yè)生涯，關(guān)注外部支持。同時(shí)，幫助教師識(shí)別日常工作和職業(yè)發(fā)展中的挫折和壓力障礙，努力探索，促進(jìn)同事間的交流互助，完成任務(wù)，釋放緊張，戰(zhàn)勝逆境，獲得職業(yè)韌性成長(zhǎng)的經(jīng)歷與體驗(yàn)。

三是引導(dǎo)教師用職業(yè)韌性案例反觀與反思自己的工作和個(gè)人發(fā)展。加強(qiáng)骨干教師與職業(yè)教育、生涯指導(dǎo)、職業(yè)心理健康等方面專(zhuān)家學(xué)者的聯(lián)系，使骨干教師反思和總結(jié)自身工作經(jīng)歷，列出一段時(shí)間的工作成就，寫(xiě)出這段時(shí)間內(nèi)的成長(zhǎng)故事，并做出教育與管理點(diǎn)評(píng)，形成典型職業(yè)韌性案例。引導(dǎo)全體教師認(rèn)真研讀職業(yè)韌性案例，觀察案例中的教師針對(duì)中職學(xué)生特點(diǎn)運(yùn)用職業(yè)教育理論指導(dǎo)解決技能教學(xué)、學(xué)生管理等方面問(wèn)題的具體做法，模仿典型的職業(yè)韌性案例，創(chuàng)造自己的職業(yè)韌性案例。

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Countermeasure on Promotion and Value of Teacher Career Resilience in Secondary Vocational Schools

lIU Wei-yang1，ZHAO Hui-zhi1，CAO Ye2

（1.Education College in Hebei Normal University of Science and Technology Qinhuangdao Hebei 066004;

2.Vocational Education Institute in Tianjin University of Technology and Education, Tianjin 300222, China）

第3篇：教師職業(yè)價(jià)值范文

高校的主體工作就是人才培養(yǎng)，而教師是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量和水平的關(guān)鍵因素。公共課教師作為素質(zhì)教育中的重要分子，他們的職業(yè)價(jià)值觀如何，將直接影響到是否能擔(dān)當(dāng)起社會(huì)賦予的文化重任。作為高職院校的公共課教師，他們的職業(yè)價(jià)值觀既有與普通高校公共課教師相似的一面，同時(shí)還具有職業(yè)院校獨(dú)有的特點(diǎn)和規(guī)律。

本課題組在對(duì)省內(nèi)多所高職院校進(jìn)行有關(guān)公共課教師職業(yè)價(jià)值觀方面的訪(fǎng)談和問(wèn)卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，經(jīng)分析研究得出如下結(jié)論。

1 高職公共課教師職業(yè)價(jià)值觀現(xiàn)狀及成因

1.1 對(duì)職業(yè)的認(rèn)知理性而客觀

對(duì)崗位價(jià)值有廣泛認(rèn)同。在關(guān)于目前崗位對(duì)完善學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的價(jià)值方面，問(wèn)卷中九成多的教師都給予了認(rèn)同，其中認(rèn)為有些價(jià)值的占27.03%，認(rèn)為有很大價(jià)值的占70.27%。而在目前崗位對(duì)于自我實(shí)現(xiàn)的意義方面，問(wèn)卷中認(rèn)為有些價(jià)值的占40.54%，認(rèn)為有很大價(jià)值的占59.46%?？梢?jiàn)公共課教師在崗位的社會(huì)價(jià)值和自我價(jià)值方面都有充分的肯定。

職業(yè)態(tài)度總體向好。在對(duì)目前崗位的態(tài)度方面，問(wèn)卷中有43.24%的教師表示很喜歡，21.62%的教師表示比較喜歡。另35.14%的教師表示一般，原因是課程不受重視、晉級(jí)等各方面的壓力大。

對(duì)職業(yè)價(jià)值觀提升條件的認(rèn)知全面。在高職公共課教師職業(yè)價(jià)值觀提升的主要途徑的選項(xiàng)中，客觀支持方面首推的是政策、制度和待遇支持(91.89%)，其次是教育（51.35%）、學(xué)生支持（18.92%）、社會(huì)輿論（16.22%）。而有六成的教師在主觀因素方面認(rèn)同個(gè)人修養(yǎng)的必要性（59.46%），另有5.41%的教師認(rèn)為是其它因素?？梢?jiàn)，除了對(duì)客觀支持的期待之外，教師在提升主觀素養(yǎng)方面也有內(nèi)在的自覺(jué)。

1.2 對(duì)職業(yè)的壓力感受強(qiáng)烈

工作強(qiáng)度大。調(diào)查中教師普遍反映很累。問(wèn)卷顯示近六成的教師年承擔(dān)純課時(shí)量在400學(xué)時(shí)以上，其中竟有占16.22%的教師達(dá)500學(xué)時(shí)以上。在門(mén)數(shù)方面，八成以上的教師承擔(dān)兩門(mén)以上課程，其中承擔(dān)兩門(mén)的占43.24%，承擔(dān)三門(mén)的占16.22%，而承擔(dān)四門(mén)及以上的占13.51%。導(dǎo)致這種超負(fù)荷現(xiàn)象存在的原因，主要是師資配備不足。另外由于高職院校課程設(shè)置講究靈活性，各類(lèi)公共選修課的整合變動(dòng)性都比較大，從而增加了教師備課的難度。

職稱(chēng)晉升難。在高職公共課教師亟待解決的困惑的訪(fǎng)談?wù){(diào)查中，反映最多的就是職稱(chēng)晉升問(wèn)題，問(wèn)卷結(jié)果也顯示在首位（70.27%）。職稱(chēng)問(wèn)題主要集中在晉升高級(jí)職稱(chēng)部分。在有關(guān)職稱(chēng)晉升難的原因方面，問(wèn)卷顯示前三位分別為：與專(zhuān)業(yè)課教師相比缺乏競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)（81.08%），晉升條件不容易達(dá)到（56.76%），名額少（54.05%）。在職稱(chēng)晉升的條件方面，認(rèn)為難度較大的前兩位選項(xiàng)分別是論著（75.68%）和課題（59.46%），其次為實(shí)踐能力（32.43%）。論著難主要是課時(shí)壓力大，缺乏時(shí)間和精力投入。在教材方面，有些根據(jù)有關(guān)要求必須使用統(tǒng)編教材（思政課），因此客觀上缺少參編的機(jī)會(huì)。課題難主要是申報(bào)推薦的環(huán)節(jié)，缺乏與專(zhuān)業(yè)課教師間的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。實(shí)踐能力部分，學(xué)校要求的條件比較牽強(qiáng)。

培訓(xùn)機(jī)會(huì)少。盡管各個(gè)高職院校在師資隊(duì)伍建設(shè)工作方面下了很大的努力，每年有提供培訓(xùn)的計(jì)劃，但公共課教師仍舊覺(jué)得接受培訓(xùn)的機(jī)會(huì)少，問(wèn)卷調(diào)查也表明持這種意見(jiàn)的人占到64.86%。這里有對(duì)公共課教師重視不夠的一面，也有教師任務(wù)繁重脫不開(kāi)時(shí)間的原因。

1.3 對(duì)與專(zhuān)業(yè)課教師間的差距表示無(wú)奈

缺乏平等參與的機(jī)會(huì)。調(diào)查中大部分教師表示有許多現(xiàn)實(shí)的困惑，有失落感。例如在優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)、精品課程申報(bào)等項(xiàng)目上幾乎沒(méi)有機(jī)會(huì)，在院內(nèi)有機(jī)會(huì)也只是象征性的，很少會(huì)被向上推薦。這種選擇上的落差，與公共課教師的職業(yè)期待形成了強(qiáng)烈沖突。究其原因，除了公共課性質(zhì)本身的限制之外，有些是高職院校自身運(yùn)作理念上的問(wèn)題。

待遇上有差距。在與專(zhuān)業(yè)課教師待遇的比較方面，問(wèn)卷中認(rèn)為有差距的占八成以上，其中認(rèn)為有些差距的占56.76%，認(rèn)為有很大差距的占29.73%。有關(guān)差距的具體表現(xiàn)方面，問(wèn)卷顯示排序在前的分別是：職稱(chēng)晉升相對(duì)困難（86.49%），進(jìn)修學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)少（70.27%），其它（32.43%），收入（27.03%）。正因如此，在相對(duì)于專(zhuān)業(yè)課教師的職稱(chēng)晉升條件方面，認(rèn)為應(yīng)該較低的占67.57%，認(rèn)為應(yīng)該一致的占32.43%。

1.4 對(duì)職業(yè)帶來(lái)的幸福感缺乏認(rèn)同

壓力和困惑導(dǎo)致職業(yè)倦怠。在問(wèn)卷中有五成多的教師表示有幸福感，其中認(rèn)為幸福感比較高的占27.03%，認(rèn)為很高的占24.32%。而認(rèn)為一般的占45.95%，表明近五成的教師存在困惑，“教師職業(yè)倦怠已成為教育發(fā)展中的一個(gè)難題”。③環(huán)境的限制影響教師積極性和潛能的發(fā)揮，“職業(yè)價(jià)值觀是影響教師職業(yè)倦怠的重要因素”。④

環(huán)境控制感不足。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，近六成的教師在個(gè)人對(duì)學(xué)生素質(zhì)的影響力方面懷有自信，其中認(rèn)為比較強(qiáng)的占40.54%，認(rèn)為很強(qiáng)的占18.92%。但仍有四成多的教師表示沒(méi)把握，狀況堪憂(yōu)。這里有教師自身能力不足的原因，也有對(duì)公共課程在職業(yè)院校的吸引力持有懷疑的一面。

管理層重視不足。在高職院校對(duì)公共課教師的重視狀態(tài)方面，問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，只有兩成教師認(rèn)為重視，其中認(rèn)為比較重視的占13.51%，認(rèn)為很重視的占8.11%。而認(rèn)為不重視的占29.73%，認(rèn)為一般的高達(dá)48.65。

2 高職公共課教師職業(yè)價(jià)值觀提升的對(duì)策

2.1 激發(fā)內(nèi)在潛能以促進(jìn)教師的個(gè)性發(fā)展

重視師德修養(yǎng)。堅(jiān)持為人師表，成為學(xué)生職業(yè)理想和職業(yè)道德方面的楷模。不僅具有積極的鉆研精神和奉獻(xiàn)意識(shí)，還能夠在各種差別和利益關(guān)系面前，正確對(duì)待名利得失，懷有堅(jiān)定的職業(yè)信念。

提升業(yè)務(wù)能力?？茖W(xué)認(rèn)識(shí)職業(yè)教育領(lǐng)域具有的特殊性、公共課教師與專(zhuān)業(yè)課教師的不同機(jī)遇等，努力找到適合自身發(fā)展的現(xiàn)實(shí)途徑。正確處理教學(xué)與科研的關(guān)系，鼓勵(lì)教學(xué)創(chuàng)新，提高教學(xué)能力。同時(shí)樹(shù)立良好的科研意識(shí)，多出成果。以此提升公共課教師的職業(yè)成就感，讓教師在工作中感到快樂(lè)、受到重視和尊重。

培養(yǎng)實(shí)踐能力。培養(yǎng)“雙師”素質(zhì)，保持對(duì)學(xué)生素質(zhì)和職業(yè)需求與本課程關(guān)系的清醒認(rèn)識(shí)，有指導(dǎo)學(xué)生參加社會(huì)實(shí)踐的能力，使工作更加吻合高職教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。充分利用學(xué)科優(yōu)勢(shì)和自身的特長(zhǎng)，在參與校園文化建設(shè)的過(guò)程中發(fā)揮積極作用，并具有為社會(huì)提供技術(shù)服務(wù)的能力。

2.2 擴(kuò)大自由度以增加教師的職業(yè)幸福感

減少課時(shí)與門(mén)類(lèi)的壓力。完善公共課部分的師資配置，避免身心疲憊，影響教師的健康以及教學(xué)質(zhì)量。增強(qiáng)課程整合的科學(xué)性，以免占用可貴的教學(xué)資源。在公共課教師承擔(dān)的社會(huì)實(shí)踐環(huán)節(jié)，給予適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)支持。盡量使公共課教師能與專(zhuān)業(yè)課教師在公平的職業(yè)條件下工作和學(xué)習(xí)，獲得應(yīng)有的職業(yè)幸福感。

加大教學(xué)和科研活動(dòng)中的話(huà)語(yǔ)權(quán)。在各種教學(xué)科研活動(dòng)中，盡量保障公共課教師的參與資格，不對(duì)公共課教師附加一些限制。在精品課程、優(yōu)秀團(tuán)隊(duì)建設(shè)、科研課題推薦申報(bào)等各項(xiàng)環(huán)節(jié)，使公共課教師的作用和價(jià)值得到充分的尊重，從而激發(fā)他們的工作興趣和積極性。

加強(qiáng)師資培訓(xùn)。重視公共課教師的知識(shí)更新，以擴(kuò)展人文視野和參與能力。合理制定培訓(xùn)計(jì)劃，使不同層次的公共課教師都能得到及時(shí)的鍛煉和提高。

2.3 縮小差距以創(chuàng)造與專(zhuān)業(yè)課教師公平發(fā)展的機(jī)會(huì)

搭設(shè)與專(zhuān)業(yè)課教師間相互交流的平臺(tái)。讓不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)背景的教師能夠在教學(xué)和科研方面通力合作，資源共享，打造精品，從而達(dá)到雙贏。

建立科學(xué)的評(píng)價(jià)體系?？陀^地考量公共課教師在教學(xué)、科研以及社會(huì)實(shí)踐各個(gè)方面的現(xiàn)實(shí)資源，掃除他們?cè)诼殬I(yè)環(huán)境中的實(shí)際障礙，解決他們職業(yè)發(fā)展中的眾困惑。在推薦課題申報(bào)等環(huán)節(jié)，更加客觀地評(píng)價(jià)公共課教師的教研科研能力，使他們也有機(jī)會(huì)被各方面認(rèn)同。

解決職稱(chēng)晉升條件中的難點(diǎn)問(wèn)題。完善職稱(chēng)評(píng)審程序，在晉升條件的制定環(huán)節(jié)廣泛征求公共課教師的意見(jiàn)，在名額分配上確保這部分人利益不被忽視，在具體的執(zhí)行過(guò)程中確保上級(jí)的相關(guān)政策不會(huì)變形。

2.4 善用政策以保障教師價(jià)值觀提升的客觀環(huán)境

加大對(duì)公共課程的培育力度。重視公共課程的地位和作用，在公共課教師的教育和培訓(xùn)方面舍得經(jīng)費(fèi)投入。大力挖掘公共課教師隊(duì)伍中的典型人物，用激勵(lì)機(jī)制激發(fā)廣大教師的職業(yè)熱情，提升職業(yè)能力，發(fā)揮公共課在職業(yè)教育中的特殊魅力。

第4篇：教師職業(yè)價(jià)值范文

關(guān)鍵詞：高職教師;職業(yè)道德評(píng)價(jià);評(píng)價(jià)體系

高校教師擔(dān)負(fù)著傳道授業(yè)解惑的重任，是培養(yǎng)高技能人才的主力軍，作為一名高職院校的教師，不僅要掌握高深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和精湛的專(zhuān)業(yè)技能，更要具備教書(shū)育人的高尚品德。由于高職教育的特殊性，高職教師職業(yè)道德問(wèn)題逐步成為社會(huì)關(guān)注和研究的熱點(diǎn)，但是，通過(guò)分析目前高職教師職業(yè)德現(xiàn)狀后發(fā)現(xiàn)，對(duì)教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)體系的研究系統(tǒng)性不強(qiáng)，隨意性大，因而，構(gòu)建科學(xué)合理、操作性強(qiáng)、實(shí)用管用的教師職業(yè)德評(píng)價(jià)體系尤為重要。

一、高職教師職業(yè)道德現(xiàn)狀

價(jià)值取向偏差，缺乏敬業(yè)精神。受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的影響，部分教師的價(jià)值取向趨向現(xiàn)實(shí)，以利益為重，追求利益的最大化，以賺錢(qián)為根本目的，不再專(zhuān)心于教學(xué)研究，直接導(dǎo)致了教學(xué)質(zhì)量的下降，也直接影響了大學(xué)生人生觀、價(jià)值觀的形成。育人觀點(diǎn)弱化，不能做到教書(shū)與育人有機(jī)結(jié)合。部分高職教師沒(méi)有履行好教書(shū)育人的職責(zé)，只是一味地講授理論知識(shí)，或單純地進(jìn)行實(shí)際操作，理論與實(shí)踐不能有機(jī)結(jié)合，師生之間缺乏共識(shí)，不能進(jìn)行有效地交流。有的教師語(yǔ)言行動(dòng)隨意，不注重個(gè)人形象，甚至無(wú)視學(xué)生的不良行為，只教不育，直接破壞了職業(yè)院校的育人環(huán)境，影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量。服務(wù)意識(shí)不強(qiáng)，缺乏進(jìn)取精神。有的高職教師沒(méi)有把學(xué)生當(dāng)成服務(wù)對(duì)象，不能正確看待教育工作，只是為了完成教學(xué)任務(wù)，沒(méi)有花費(fèi)心思認(rèn)真研究教學(xué)，只是一成不變地完成教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不高，甚至喪失學(xué)習(xí)的積極性。有是只追求個(gè)人享受，不思進(jìn)取，得過(guò)且過(guò)，走進(jìn)課堂，無(wú)精打采，談起玩樂(lè)，神采飛揚(yáng)，不求真務(wù)實(shí)，更談不上開(kāi)拓創(chuàng)新，根本忘記了教師教書(shū)育人的職責(zé)。

二、高職教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)體系存在的問(wèn)題

高職教師職業(yè)道德方面存在的問(wèn)題雖非主流，但是畢竟存在，在培養(yǎng)國(guó)家需要的復(fù)合型人才的主陣地存在這樣的問(wèn)題實(shí)在令人堪憂(yōu)。出現(xiàn)這樣的問(wèn)題原因是多方面的，除了社會(huì)環(huán)境對(duì)教師職業(yè)道德的影響外，職業(yè)院校教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)體系沒(méi)有充分發(fā)揮應(yīng)有的激勵(lì)作用是不容忽視的，目前師德評(píng)價(jià)存在一定的問(wèn)題。一是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)。沒(méi)有充分考慮職業(yè)院校的現(xiàn)狀，把學(xué)生評(píng)價(jià)定得太高，有的學(xué)生認(rèn)為這是一個(gè)泄私憤的好渠道，把平時(shí)上課要求嚴(yán)，作業(yè)要求嚴(yán)，實(shí)訓(xùn)操作要求嚴(yán)的教師評(píng)得一無(wú)是處，分?jǐn)?shù)打得很低，雖然不具普遍性，但畢竟存在。所以，這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有從客觀上體現(xiàn)教師的勞動(dòng)價(jià)值，不能調(diào)動(dòng)教師的工作積極性，缺乏科學(xué)依據(jù)，最終只能流于形式。二是評(píng)價(jià)過(guò)程不全面。只在學(xué)期末時(shí)做出一次評(píng)價(jià)，而且只憑一張測(cè)評(píng)表來(lái)評(píng)定教師的職業(yè)道德?tīng)顩r，忽視了對(duì)教師的教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，這顯然有失公允。三是評(píng)價(jià)結(jié)果不運(yùn)用。考核結(jié)束后，考核結(jié)果不公布，也不能及時(shí)反饋給教師，也沒(méi)有在評(píng)先選優(yōu)、職稱(chēng)晉升、崗位聘任等中運(yùn)用，因此評(píng)價(jià)結(jié)果并沒(méi)有起到激勵(lì)作用。

三、完善高職教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)體系的對(duì)策

一是加強(qiáng)職業(yè)道德教育。經(jīng)常組織教師學(xué)習(xí)職業(yè)規(guī)范、傳統(tǒng)美德、敬業(yè)精神、法律法規(guī)、學(xué)術(shù)道德、道德楷模先進(jìn)事跡等，通過(guò)“強(qiáng)師德鑄師魂”主題教育實(shí)踐活動(dòng)，開(kāi)展形式多樣的職業(yè)道德教育，強(qiáng)化職業(yè)意識(shí)和敬業(yè)意識(shí)。二是加大職業(yè)道德宣傳力度。大力宣傳《高校教師職業(yè)道德規(guī)范》，宣傳職業(yè)道德典型，評(píng)選表彰“師德標(biāo)兵”、“最美教師”、“模范輔導(dǎo)員”等，激勵(lì)教師奮發(fā)向上。充分利用節(jié)慶日，通過(guò)校園網(wǎng)、微博、微信、微電影、校園櫥窗等媒體形式，集中宣傳先進(jìn)人物的典型事跡，積極培育向上、向善的精神力量。三是建立完善的考核評(píng)價(jià)體系。制定切實(shí)可行的教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)程序作出明確規(guī)定和嚴(yán)格要求，在制度層面進(jìn)行規(guī)范和統(tǒng)一。制定一個(gè)全面、科學(xué)、合理的教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)體系，具備全面性和可操作性，使評(píng)價(jià)結(jié)果更趨于合理。四是運(yùn)用多元的評(píng)價(jià)方法。高職教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)體系應(yīng)打破固有的模式，針對(duì)不同院校的特點(diǎn)，評(píng)價(jià)內(nèi)容有所側(cè)重，評(píng)價(jià)過(guò)程中，除了領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)、部門(mén)評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)外，家長(zhǎng)評(píng)價(jià)和被評(píng)價(jià)教師本人也應(yīng)參與其中，從而使評(píng)價(jià)結(jié)果更可信。五是增強(qiáng)評(píng)價(jià)的公開(kāi)性。所有教師既是被評(píng)價(jià)對(duì)象，又是評(píng)價(jià)的主體，既是參與者，又是監(jiān)督者，對(duì)評(píng)價(jià)過(guò)程和評(píng)價(jià)結(jié)果的公開(kāi)透明進(jìn)行監(jiān)督，使教師的滿(mǎn)意度大大增加。六是注重評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用。實(shí)行師德一票否決制，把評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用到評(píng)先選優(yōu)、職務(wù)晉升、崗位聘任中來(lái)，并以此為契機(jī)，幫助教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析原因，尋找解決的辦法，全面提高教師的職業(yè)素養(yǎng)?？傊?，建立完善的高職教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)體系，不僅能夠促進(jìn)教師個(gè)體發(fā)展，而且能提高職業(yè)院校辦學(xué)實(shí)力，還能促進(jìn)社會(huì)文明進(jìn)步，因此，抓好教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)體系建設(shè)工作至關(guān)重要，職業(yè)院校應(yīng)給予高度重視。

作者:逯新英 單位:松原職業(yè)技術(shù)學(xué)院

參考文獻(xiàn):

[1]張忠華桑瑜.對(duì)大學(xué)青年教師職業(yè)道德研究的反思[J].高校教育管理,2012(05).

第5篇：教師職業(yè)價(jià)值范文

（陜西科技大學(xué)管理學(xué)院，西安 710021）

摘要：將多級(jí)模糊綜合評(píng)價(jià)法引入高校教師職業(yè)道德的綜合評(píng)價(jià)中，對(duì)模糊綜合評(píng)價(jià)法中的“投票型”隸屬度的投票規(guī)則進(jìn)行了改進(jìn)，并建立了高校教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系，最后通過(guò)實(shí)例應(yīng)用，給出了詳盡的評(píng)價(jià)過(guò)程,評(píng)價(jià)結(jié)果經(jīng)反饋符合實(shí)際情況。

關(guān)鍵詞 ：模糊綜合評(píng)價(jià)法；“投票型”隸屬度；高校教師；職業(yè)道德；評(píng)價(jià)體系

中圖分類(lèi)號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-4311（2015）24-0166-03

基金項(xiàng)目：陜西科技大學(xué)2015年教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基于教學(xué)為中心的教師評(píng)價(jià)與管理機(jī)制創(chuàng)新的研究與實(shí)踐”（編號(hào)：15XJG047）；陜西科技大學(xué)2014年度校高等教育研究項(xiàng)目“高校教師職業(yè)道德的培養(yǎng)與評(píng)價(jià)”（編號(hào)：xgj1409）。

作者簡(jiǎn)介：王化中（1970-），男，陜西戶(hù)縣人，陜西科技大學(xué)管理學(xué)院，碩士，副教授，研究方向?yàn)橄到y(tǒng)工程應(yīng)用、統(tǒng)計(jì)分析、電子商務(wù)；強(qiáng)鳳嬌（1970-），女，陜西乾縣人，陜西科技大學(xué)管理學(xué)院，碩士，副教授，研究方向?yàn)楣I(yè)經(jīng)濟(jì)分析、系統(tǒng)評(píng)價(jià)與應(yīng)用。

0 引言

高校教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)是指對(duì)高校教師在從事教育教學(xué)活動(dòng)中的言行與教育教學(xué)效果進(jìn)行考察和價(jià)值判斷，其評(píng)價(jià)有利于教師遵守職業(yè)道德規(guī)范，提升自身的師德水平。2011年教育部等機(jī)構(gòu)以教人〔2011〕11號(hào)印發(fā)了《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》。2014年教育部又以教師〔2014〕10號(hào)印發(fā)《關(guān)于建立健全高校師德建設(shè)長(zhǎng)效機(jī)制的意見(jiàn)》?！兑?guī)范》與《意見(jiàn)》的相繼出臺(tái)，反映了教育部對(duì)高校教師職業(yè)道德建設(shè)的重視及常抓不懈的決心。但高校教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)是一個(gè)多主體多因素綜合評(píng)價(jià)過(guò)程，常見(jiàn)的評(píng)價(jià)主體包括領(lǐng)導(dǎo)與其他教師、學(xué)生、教師自身等，同時(shí)評(píng)價(jià)因素基本上屬于不易量化的模糊因素，故本文將模糊綜合評(píng)價(jià)法引入其評(píng)價(jià)工作中，同時(shí)對(duì)模糊綜合評(píng)價(jià)法的“投票型”隸屬度中的投票規(guī)則進(jìn)行了改進(jìn)，以使其評(píng)價(jià)結(jié)果更加科學(xué)合理。

1 高校教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

開(kāi)展高校教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)工作，就需要構(gòu)建科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，文章根據(jù)我國(guó)現(xiàn)行《中華人民共和國(guó)教師法》的基本思路及《規(guī)范》〔2011〕與《意見(jiàn)》〔2014〕的要求，同時(shí)吸收相關(guān)學(xué)者[1-2]研究成果的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了高校教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)指標(biāo)體系見(jiàn)表1。

2 “投票型”隸屬度中投票規(guī)則的改進(jìn)

模糊綜合評(píng)價(jià)法中很重要的一個(gè)環(huán)節(jié)是合理確定評(píng)價(jià)與決策對(duì)象各指標(biāo)的隸屬度，其中把由多個(gè)評(píng)價(jià)主體以投票方式經(jīng)統(tǒng)計(jì)匯總后得到的綜合隸屬度（或稱(chēng)平均隸屬度）文章稱(chēng)為“投票型”隸屬度?！巴镀毙汀彪`屬度是通過(guò)投票綜合反映所有評(píng)價(jià)人對(duì)某評(píng)價(jià)對(duì)象各指標(biāo)的綜合判斷結(jié)果，雖然不同評(píng)價(jià)人因?qū)W識(shí)、價(jià)值觀、經(jīng)驗(yàn)、信息不對(duì)稱(chēng)等方面存在差異的原因，其投票結(jié)果（個(gè)人隸屬度）不可避免帶有評(píng)價(jià)人的主觀性，但只要個(gè)人投票結(jié)果能準(zhǔn)確的反映每個(gè)評(píng)價(jià)人的真實(shí)意見(jiàn)與想法，則經(jīng)多人投票匯總后得到的平均隸屬度便具有一定的客觀合理性。

目前在“投票型”隸屬度中的投票規(guī)則要求每位評(píng)價(jià)人對(duì)各評(píng)價(jià)指標(biāo)在給定的幾個(gè)類(lèi)別中必選且只能選其一，即意味著評(píng)價(jià)者個(gè)人對(duì)選定類(lèi)別的個(gè)人隸屬度必須為1，對(duì)沒(méi)有選定的其他類(lèi)別的個(gè)人隸屬度均必須為0。事實(shí)上這樣的規(guī)定從隸屬度的建立基礎(chǔ)上就不符合模糊綜合評(píng)價(jià)中關(guān)于“模糊”的概念，正是因?yàn)橹笜?biāo)外延存在“模糊”性，有些評(píng)價(jià)人在綜合評(píng)價(jià)中對(duì)給定的幾個(gè)類(lèi)別經(jīng)常猶豫不決，難下判斷。目前的投票規(guī)則顯然簡(jiǎn)單易操作但過(guò)于粗糙，面對(duì)上述困境，必然導(dǎo)致硬性截割，得到的個(gè)人隸屬度結(jié)果不準(zhǔn)確，不能反映每個(gè)評(píng)價(jià)人的真實(shí)意見(jiàn)與想法，個(gè)人隸屬度的不精確必然導(dǎo)致經(jīng)統(tǒng)計(jì)匯總后的綜合隸屬度結(jié)果存在偏差。

為使評(píng)價(jià)者的個(gè)人隸屬度更為精確，其投票規(guī)則改進(jìn)的思路是，首先每位評(píng)價(jià)人對(duì)某評(píng)價(jià)對(duì)象的各評(píng)價(jià)指標(biāo)關(guān)于給定類(lèi)別做大致判斷，判斷結(jié)果要么為一個(gè)很確定的類(lèi)別，要么介于兩個(gè)相鄰類(lèi)別之間；如判斷結(jié)果屬于某給定類(lèi)別，采用目前的投票規(guī)則，若判斷結(jié)果屬于給定的兩個(gè)相鄰類(lèi)別之間，只要求關(guān)于這兩個(gè)類(lèi)別的個(gè)人隸屬度均為介于0與1之間的任意小數(shù)（一般情況下，保留一位小數(shù)位易于做出判斷，又符合人們的習(xí)慣）且滿(mǎn)足合計(jì)值為1，關(guān)于其他類(lèi)別的隸屬度則均為0。改進(jìn)后的投票規(guī)則能更加精確地反映每個(gè)評(píng)價(jià)人的真實(shí)意見(jiàn)，同時(shí)解決一些評(píng)價(jià)人不認(rèn)同評(píng)價(jià)對(duì)象的某評(píng)價(jià)指標(biāo)完全歸屬于其中一個(gè)類(lèi)別的問(wèn)題。

假設(shè)在某評(píng)價(jià)問(wèn)題中，事先確定了{(lán)優(yōu)，良，中，差}4個(gè)類(lèi)別，某評(píng)價(jià)人對(duì)某評(píng)價(jià)對(duì)象的一個(gè)指標(biāo)所屬類(lèi)別大致判定為介于“優(yōu)”和“良”之間，但較偏向“良”，按照目前常用的投票規(guī)則，該評(píng)價(jià)人的個(gè)人隸屬度為σ1={0，1，0，0}，顯然該評(píng)價(jià)人的個(gè)人隸屬度并沒(méi)有準(zhǔn)確地反映本人的真實(shí)意見(jiàn)。但按照本文的投票規(guī)則，該評(píng)價(jià)人在考慮偏向“良”的具體程度情況下，可能給出其個(gè)人隸屬度為σ2={0.1，0.9，0，0}（表示10成中有1成把握判定結(jié)果為“優(yōu)”，有9成把握判定結(jié)果為“良”）、σ3={0.2，0.8，0，0}、σ4={0.3，0.7，0，0}或σ5={0.4，0.6，0，0}（此處的個(gè)人隸屬度就保留1位小數(shù)）等更符合評(píng)價(jià)人真實(shí)想法的個(gè)人隸屬度，依改進(jìn)后投票規(guī)則確定的個(gè)人隸屬度經(jīng)統(tǒng)計(jì)匯總后的綜合隸屬度結(jié)果也將更加客觀準(zhǔn)確。

3 改進(jìn)模糊綜合評(píng)價(jià)法在高校教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)中的應(yīng)用

某高校人事處與師資處聯(lián)合發(fā)文，要求各院系及各組織管理部門(mén)做好2014年教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)及推薦優(yōu)秀校級(jí)師德先進(jìn)個(gè)人的工作，其中某學(xué)院采用由5位教研室以上院系領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)、各專(zhuān)業(yè)教研室老師互評(píng)（教研室老師含各其教研室主任對(duì)除自己外的其他本教研室教師評(píng)價(jià)）、學(xué)生評(píng)價(jià)（學(xué)生對(duì)每個(gè)教師的評(píng)價(jià)，由輔導(dǎo)員根據(jù)課表隨機(jī)選擇該教師本年度內(nèi)授過(guò)課的15位同學(xué)評(píng)價(jià)）相結(jié)合的多元化評(píng)價(jià)主體，并利用表1所示指標(biāo)體系對(duì)學(xué)院每個(gè)教師的職業(yè)道德?tīng)顩r進(jìn)行評(píng)價(jià)，各院系以上領(lǐng)導(dǎo)的評(píng)價(jià)則由人事處與師資處組織評(píng)價(jià)。該高校要求建立4級(jí)評(píng)語(yǔ)集V={v1，v2，v3，v4}={優(yōu)秀，良好，一般，差}。依據(jù)改進(jìn)后的投票規(guī)則，采用模糊綜合評(píng)價(jià)法的主要評(píng)價(jià)步驟[3-4]，對(duì)該學(xué)院教師1的模糊綜合評(píng)價(jià)計(jì)算過(guò)程如下：

3.1 建立教師1的二級(jí)指標(biāo)模糊評(píng)判矩陣R

依表1中的二級(jí)指標(biāo)按評(píng)語(yǔ)集{優(yōu)秀，良好，一般，差}，首先設(shè)計(jì)對(duì)教師各二級(jí)指標(biāo)的模糊評(píng)價(jià)表，并要求所有評(píng)價(jià)人各自獨(dú)立并采用匿名方式，使用改進(jìn)后的投票規(guī)則對(duì)教師1的職業(yè)道德通過(guò)填寫(xiě)各二級(jí)指標(biāo)的模糊評(píng)價(jià)表進(jìn)行評(píng)價(jià)（本次評(píng)價(jià)要求個(gè)人隸屬度僅保留1位小數(shù)，對(duì)保留多位小數(shù)的進(jìn)行四舍五入）；接著分別按院系領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)、教師互評(píng)和學(xué)生評(píng)價(jià)三個(gè)角度，對(duì)各評(píng)價(jià)角度中評(píng)價(jià)人員關(guān)于教師1的模糊評(píng)價(jià)表求算數(shù)平均值匯總；最后將三個(gè)角度分別得到的各自平均隸屬度進(jìn)一步進(jìn)行加權(quán)平均，得到綜合后的關(guān)于教師1的二級(jí)指標(biāo)模糊評(píng)判矩陣R。

5位院系領(lǐng)導(dǎo)（甲乙丙丁戊）關(guān)于教師1的x11~x133個(gè)二級(jí)指標(biāo)個(gè)人隸屬度及領(lǐng)導(dǎo)角度計(jì)算得到的平均隸屬度見(jiàn)表2所示（限于篇幅，領(lǐng)導(dǎo)關(guān)于其他二級(jí)指標(biāo)個(gè)人隸屬度及的平均隸屬度、互評(píng)及學(xué)生評(píng)價(jià)的個(gè)人隸屬度及其相應(yīng)兩個(gè)角度所得的平均隸屬度等略）。

該高校規(guī)定院系領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)、教師互評(píng)、學(xué)生評(píng)價(jià)的權(quán)重分別占30%、30%和40%，經(jīng)綜合后的教師1的二級(jí)指標(biāo)模糊評(píng)判矩陣見(jiàn)表3所示。

按照指標(biāo)x1的計(jì)算過(guò)程，將計(jì)算得到所有一級(jí)指標(biāo)的向量與綜合評(píng)價(jià)值評(píng)價(jià)結(jié)果計(jì)入表4。文獻(xiàn)[4]通過(guò)理論分析及實(shí)例驗(yàn)證了模糊評(píng)價(jià)中常用的最大隸屬度原則是一種簡(jiǎn)單粗糙的片面性原則，只考慮了隸屬向量中的最大隸屬度，對(duì)其余隸屬度一概忽略，有可能出現(xiàn)該原則低效甚至無(wú)效的情況，或因?yàn)榭紤]問(wèn)題較為片面而導(dǎo)致評(píng)價(jià)對(duì)象或指標(biāo)歸類(lèi)與排序出現(xiàn)矛盾的狀況；同時(shí)提出了一種改進(jìn)的全面性歸類(lèi)原則，稱(chēng)為“就近”原則。在高校教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)中，文章采用“就近”原則對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象或指標(biāo)進(jìn)行歸類(lèi)，并將歸類(lèi)結(jié)果與按綜合評(píng)價(jià)值P（P值越大越優(yōu)）的排序結(jié)果（1～4表示從優(yōu)到劣）計(jì)入表4。

由表4可以看出，按距離最小的“就近”原則，教師1的4個(gè)一級(jí)指標(biāo)歸類(lèi)與排序完全一致，除x4指標(biāo)屬于“優(yōu)秀”類(lèi)別外，其余三個(gè)指標(biāo)均屬于 “良好”類(lèi)別，但x2指標(biāo)雖屬于“良好”類(lèi)別，綜合評(píng)價(jià)值卻介于的標(biāo)準(zhǔn)值100與“良好”的標(biāo)準(zhǔn)值80之間，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，x2指標(biāo)相對(duì)于歸屬“優(yōu)秀”類(lèi)別而言更偏向于歸屬“良好”類(lèi)別；而x1和x3指標(biāo)雖也屬于“良好”類(lèi)別，但綜合評(píng)價(jià)值卻介于“良好”的標(biāo)準(zhǔn)值80與“一般”的標(biāo)準(zhǔn)值60之間，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，x1和x3指標(biāo)相對(duì)于歸屬“一般”類(lèi)別而言更偏向于歸屬“良好”類(lèi)別。

3.4 教師1的兩級(jí)模糊綜合評(píng)價(jià)

在一級(jí)模糊評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上，將一級(jí)指標(biāo)權(quán)重與一級(jí)模糊評(píng)價(jià)值匯總得到教師1的兩級(jí)模糊綜合評(píng)價(jià)結(jié)果P1=（0.0283 0.350 0.217 0.150）（79.51 81.83 74.28 90.52）T=80.84。按“就近原則”教師1的職業(yè)道德應(yīng)歸為“良好”類(lèi)別，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，介于“優(yōu)秀”與“良好”之間，更偏向于“良好”類(lèi)別。

其他教師的職業(yè)道德評(píng)價(jià)參照教師1進(jìn)行，對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行反饋，評(píng)價(jià)結(jié)果在該學(xué)院內(nèi)網(wǎng)上公示三天，無(wú)異議。模糊評(píng)價(jià)法可實(shí)現(xiàn)對(duì)教師職業(yè)道德水平歸類(lèi)，還可利用綜合評(píng)價(jià)值P對(duì)所有教師的職業(yè)道德水平進(jìn)行優(yōu)劣排序。該學(xué)院按照學(xué)校分配的校級(jí)優(yōu)秀師德先進(jìn)個(gè)人名額，推薦綜合評(píng)價(jià)值最大的2位教師作為校級(jí)優(yōu)秀師德先進(jìn)個(gè)人。

4 結(jié)論

在建立高校教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)指標(biāo)體系基礎(chǔ)上，應(yīng)用模糊層次分析法確定各級(jí)指標(biāo)權(quán)重，并結(jié)合兩級(jí)模糊綜合評(píng)價(jià)方法對(duì)教師職業(yè)道德水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，使得定性指標(biāo)得到了定量化的處理，計(jì)算簡(jiǎn)單，評(píng)價(jià)思路清晰。本文建立的指標(biāo)體系主要適用于高校的一線(xiàn)教師，對(duì)在組織管理崗位或后勤保障崗位的教師，則須考慮不同工作崗位教師的具體要求，對(duì)建立的指標(biāo)體系適當(dāng)增加或減少，其各指標(biāo)權(quán)重也應(yīng)考慮不同高校與不同教師崗位要求進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，使確定的指標(biāo)體系與指標(biāo)權(quán)重更加符合實(shí)際要求。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬琰琰，徐媛媛.構(gòu)建科學(xué)的教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)體系[J].繼續(xù)教育，2012，05：48-49.

[2]王紅燕.高校教師職業(yè)道德建設(shè)研究[D].山西財(cái)經(jīng)大學(xué)，2010.

第6篇：教師職業(yè)價(jià)值范文

一、熱愛(ài)教育，要有高度的使命感

我國(guó)的教育是社會(huì)主義的教育。社會(huì)主義教育培養(yǎng)的是德、智、體諸方面全面發(fā)展的新型勞動(dòng)者。要實(shí)現(xiàn)這個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)，教師就應(yīng)該具備過(guò)硬的政治素質(zhì)。社會(huì)主義社會(huì)的人民教師必須樹(shù)立無(wú)產(chǎn)階級(jí)的人生觀，這是社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的客觀要求，是提高教師思想道德素質(zhì)的需要，也是抵制各種錯(cuò)誤人生觀影響的需要。教師的人生觀主要體現(xiàn)在以“忠誠(chéng)人民的教育事業(yè)”為人生目的，以“得天下英才而教育之”為人生價(jià)值，以“俯首甘為孺子牛”為人生態(tài)度。獻(xiàn)身教育，甘為人梯是人民教師忠于黨、忠于人民、忠于社會(huì)主義祖國(guó)的高尚道德境界的具體表現(xiàn)，它是履行其師德要求的思想基礎(chǔ)和前提條件。

二、熱愛(ài)學(xué)生，要有慈母的情懷

愛(ài)學(xué)生，是教師做好教育工作的前提，熱愛(ài)學(xué)生才能教好學(xué)生。羅素曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“凡是教師缺乏愛(ài)的地方，無(wú)論品格還是智慧都不能充分地自由地發(fā)展?！弊鳛橐幻處?，應(yīng)該把自己的一腔心血傾注在學(xué)生身上，必須具有慈母般的愛(ài)心。愛(ài)心應(yīng)該表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、思想以及日常生活的愛(ài)護(hù)和關(guān)心上。愛(ài)學(xué)生就要尊重學(xué)生，這是教師職業(yè)道德的一個(gè)根本性問(wèn)題，也是衡量一個(gè)教師道德水準(zhǔn)高低的重要標(biāo)志。但是，教師在教學(xué)及管理中，自覺(jué)或不自覺(jué)地對(duì)成績(jī)好、聽(tīng)話(huà)的學(xué)生比較偏愛(ài)，甚至對(duì)他們的錯(cuò)誤很少批評(píng)。而對(duì)“后進(jìn)生”批評(píng)多、表?yè)P(yáng)少，甚至做出有辱學(xué)生尊嚴(yán)的事。正確的做法是對(duì)學(xué)生要一視同仁，全面負(fù)責(zé)，把等同的愛(ài)奉獻(xiàn)給每個(gè)學(xué)生，常言說(shuō)：要想受人的尊重，必先尊重別人，這條原則更適應(yīng)于師生關(guān)系。

三、嚴(yán)格要求，要有教師的責(zé)任感

俗話(huà)說(shuō)：“嚴(yán)師出高徒?！苯處煹母救蝿?wù)是把學(xué)生培養(yǎng)成為社會(huì)所期望的人才，一個(gè)對(duì)學(xué)生放任自流，只會(huì)培養(yǎng)庸才的教師，當(dāng)然談不上是一個(gè)好教師。因此，教師不但要對(duì)學(xué)生傾注滿(mǎn)腔熱情，更重要的是把這種熱情轉(zhuǎn)化為對(duì)學(xué)生的嚴(yán)格要求和高度尊重，這才是愛(ài)的高度體現(xiàn)。

嚴(yán)格要求不等于懲罰。教師對(duì)學(xué)生要嚴(yán)柔相濟(jì)、嚴(yán)中有度、嚴(yán)而有方，使學(xué)生對(duì)自己敬而愛(ài)之，而不是敬而遠(yuǎn)之。在任何情況下，都要尊重學(xué)生的人格，切勿傷害學(xué)生的自尊心和自信心。只有在學(xué)習(xí)上、思想上以及行為和生活上對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求，才能使學(xué)生各方面都得以健康成長(zhǎng)，最終成為社會(huì)的有用之才，這是每一位教師最起碼的職責(zé)。

四、以身作則，具有優(yōu)良的師表風(fēng)范

我國(guó)古代的大教育家孔子說(shuō)：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從?！毖远诵姓?，是教師職業(yè)道德不可忽視的重要方面之一。學(xué)生學(xué)習(xí)，除了向書(shū)本、其他媒體學(xué)習(xí)之外，更主要的就是向教師學(xué)習(xí)。在學(xué)生們的心目中，教師的話(huà)就是真理，教師的行為舉止就是道德標(biāo)準(zhǔn)，教師是智慧的象征、高尚人格的化身。教師的一言一行都對(duì)學(xué)生起著耳濡目染、潛移默化的作用。每位人民教師應(yīng)該嚴(yán)格要求自己，率先垂范，這是社會(huì)主義教師職業(yè)道德的又一重要要求。

五、克己忍讓?zhuān)哂懈呱械膫鹘y(tǒng)美德

教師是一個(gè)清貧的職業(yè)，這決定了教師不可能在經(jīng)濟(jì)上很富有，所以選擇了教師這個(gè)職業(yè)，就不能奢望權(quán)貴，不能計(jì)較個(gè)人的得失，否則就會(huì)動(dòng)搖信念，影響自己的工作?？酥谱约海粸榻疱X(qián)所動(dòng)，不謀名位私利，甘于清貧，甘于奉獻(xiàn)是人民數(shù)師必需的品質(zhì)。

另一方面，教師教育對(duì)象是活生生的人，而人與人的關(guān)系是最復(fù)雜的一種關(guān)系，師生關(guān)系也不例外。教師在教學(xué)過(guò)程，如學(xué)生調(diào)皮搗蛋，作業(yè)敷衍了事，更有一些程度差的、不懂事的學(xué)生故意與教師作對(duì)，甚至辱罵教師。凡此種種，都要求教師在具體的處理過(guò)程中，以理智戰(zhàn)勝感情，克制自己的情緒沖動(dòng)，不急不躁，平心靜氣地做學(xué)生的思想工作，這就要求教師具有高度的忍耐性和自制力。

六、知識(shí)淵博，具有優(yōu)雅的學(xué)者風(fēng)度

俗話(huà)說(shuō)：“要給學(xué)生一碗水，教師必須要有一桶水。”教師不僅要精通所教學(xué)科的知識(shí)，而且要懂得其他相關(guān)學(xué)科的知識(shí)；不僅要向?qū)W生傳授書(shū)本知識(shí)，而且還要向?qū)W生傳授廣泛的社會(huì)生活知識(shí)。作為教師要想培養(yǎng)能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的人才，首先自身要能適應(yīng)教育發(fā)展的需要，不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)，開(kāi)闊自己的視野，以便更好地適應(yīng)現(xiàn)代的教育。要成為一個(gè)合格的人民教師，淵博的知識(shí)是必備的條件之一。

七、謙遜謹(jǐn)慎，與學(xué)生教學(xué)相長(zhǎng)

第7篇：教師職業(yè)價(jià)值范文

關(guān)鍵詞：教師專(zhuān)業(yè)形象；教師專(zhuān)業(yè)化；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

中圖分類(lèi)號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）07-0021-04

每個(gè)個(gè)體都想擁有一個(gè)良好的形象，如內(nèi)外兼修、心靈美與外在美統(tǒng)一等。教師作為社會(huì)的個(gè)體，也內(nèi)在地期待擁有一個(gè)良好的形象；但教師作為一種特殊的職業(yè)，與其他社會(huì)個(gè)體存在職業(yè)差異，外在地被賦予了一個(gè)特定的形象。某種程度上，教師形象的特殊化要求決定了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的追求，然而，傳統(tǒng)教師形象的定位將教師作為個(gè)體內(nèi)在追求的一般形象等同于教師作為職業(yè)外在要求的特殊形象，不僅弱化了教師形象的專(zhuān)業(yè)性，還會(huì)形成錯(cuò)誤的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)現(xiàn)路徑。因此，從教師專(zhuān)業(yè)化的角度正確地認(rèn)識(shí)和定位教師形象的特殊性，有益于實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)化和促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

一、教師作為專(zhuān)業(yè)者的時(shí)代訴求

1.教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)的引領(lǐng)

教育改革成敗的關(guān)鍵在于教師，教師質(zhì)量的整體提升是發(fā)展教育改善教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。1986年，美國(guó)卡內(nèi)基教育促進(jìn)會(huì)和霍姆斯協(xié)會(huì)分別頒布了《國(guó)家為21世紀(jì)準(zhǔn)備教師》和《明天的教師》的報(bào)告，明確提出了“教學(xué)專(zhuān)業(yè)化”的概念，拉開(kāi)了教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)的序幕。這兩個(gè)報(bào)告意在提高教師的專(zhuān)業(yè)化水平和增強(qiáng)教師的自主性，從而改善公立學(xué)校的教育質(zhì)量。[1]教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)在美國(guó)風(fēng)靡一時(shí)，隨后在國(guó)際教師教育發(fā)展領(lǐng)域也掀起了大規(guī)模的教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)，以著力提高教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和社會(huì)地位。而我國(guó)則在提出素質(zhì)教育、開(kāi)展主體教育實(shí)驗(yàn)和實(shí)施基礎(chǔ)教育課程改革的大背景下，逐漸認(rèn)識(shí)到：教師是課堂教學(xué)變革的關(guān)鍵，是推動(dòng)教育變革的主力軍，謀求教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是不可回避的主題，重新審視教師教育、教師職業(yè)以及教師形象則尤為必要。

2.教師職業(yè)的范式轉(zhuǎn)化

教師專(zhuān)業(yè)化和教師專(zhuān)業(yè)形象密切關(guān)聯(lián)，教師專(zhuān)業(yè)形象既是教師專(zhuān)業(yè)化的目標(biāo)之一，又是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的必要前提。[2]但現(xiàn)實(shí)是，在談及教師專(zhuān)業(yè)化時(shí)缺失了對(duì)教師形象的全新設(shè)計(jì)，囿于傳統(tǒng)教師形象的范疇，脫離了教師的專(zhuān)業(yè)教學(xué)實(shí)踐。[3]毋庸諱言，我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)的發(fā)展推動(dòng)了教師職業(yè)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，提升了教師的專(zhuān)業(yè)形象。教師職業(yè)從非專(zhuān)業(yè)化到專(zhuān)業(yè)化的過(guò)程是不斷發(fā)展成熟的過(guò)程，與之相對(duì)應(yīng)的教師專(zhuān)業(yè)形象亦須創(chuàng)新更替，即反思傳統(tǒng)教師形象的固有局限，重構(gòu)立足于教師專(zhuān)業(yè)化和教師專(zhuān)業(yè)教學(xué)實(shí)踐的專(zhuān)業(yè)形象，實(shí)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)化和教學(xué)的專(zhuān)業(yè)化。

3.傳統(tǒng)教師形象的反思

傳統(tǒng)教師形象首先將教師形象同其他職業(yè)形象相互混淆或等級(jí)排序，存在教師需要成為文學(xué)家、演講家和禮儀家等多種職業(yè)形象的綜合體，但又無(wú)法同醫(yī)生、律師一樣享有專(zhuān)業(yè)工作者的社會(huì)地位的悖論，促使教師形象成為其他職業(yè)形象的附屬品，忽視了教師作為專(zhuān)業(yè)者形象的不可替代性，弱化了教師的社會(huì)地位。其次，傳統(tǒng)教師形象過(guò)多地是從外在標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)范教師，而沒(méi)有將教師作為自主發(fā)展的個(gè)體，即將教師視為改革的“保守者”、課堂教學(xué)的“日常操作工”、教師培訓(xùn)活動(dòng)中的“被培訓(xùn)者”和學(xué)校行政管理的“被管理者”[4]。這無(wú)疑是將教師視為被動(dòng)的工具，漠視了教師在學(xué)校教育變革和教育改革中的主體地位，阻礙了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和終身成長(zhǎng)。復(fù)次，傳統(tǒng)教師形象過(guò)于完美主義和理想化，僅僅從應(yīng)然的層面來(lái)勾勒教師形象，如從“教師應(yīng)該是什么樣的，什么樣的教師是好的教師”和“教師職業(yè)的社會(huì)職能、使命、價(jià)值、素質(zhì)”的角度[5]來(lái)過(guò)分地拔高教師形象，致使教師在現(xiàn)實(shí)中無(wú)法實(shí)現(xiàn)自我塑造，成為可望而不可即的空中樓閣。

二、教師專(zhuān)業(yè)形象的意蘊(yùn)

關(guān)于教師形象的考量一直以來(lái)多是受制于傳統(tǒng)教師形象的定位，人們并沒(méi)有將其真正的意蘊(yùn)作為一個(gè)基本問(wèn)題加以全面的審視和反思，導(dǎo)致一線(xiàn)教師無(wú)法正確地領(lǐng)悟教師形象的意蘊(yùn)，直接影響了教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，間接地影響了教學(xué)的質(zhì)量。把握教師專(zhuān)業(yè)形象的意蘊(yùn)，意味著在下列范疇中進(jìn)行正確的抉擇。

1.形象專(zhuān)業(yè)還是專(zhuān)業(yè)形象？

形象專(zhuān)業(yè)主要是從其他職業(yè)的角度出發(fā)來(lái)建構(gòu)教師的良好外在形象，如從語(yǔ)言、習(xí)慣、情緒、儀表、人際交往狀態(tài)等多方面，要求教師要具備演講家的言談舉止、禮儀者的儀表儀態(tài)、外交官的人際交往等。教師需從多個(gè)維度來(lái)進(jìn)行自我形象的塑造和實(shí)現(xiàn)，將自己培養(yǎng)成能勝任其他職業(yè)形象的全人，異化了教師形象的獨(dú)特性，無(wú)形之中增加了教師的工作負(fù)擔(dān)，干預(yù)了教師對(duì)教學(xué)的應(yīng)有投入。當(dāng)下，應(yīng)擺脫將教師形象作為其他職業(yè)良好形象附屬品的觀念窠臼，正確認(rèn)識(shí)教師形象區(qū)別于其他職業(yè)形象的特殊性，進(jìn)而展現(xiàn)出教師形象的獨(dú)特魅力。

專(zhuān)業(yè)形象則是從教師專(zhuān)業(yè)化的角度出發(fā)來(lái)架構(gòu)教師形象的內(nèi)核，教師專(zhuān)業(yè)化意味著教師職業(yè)是一種專(zhuān)業(yè)性的職業(yè)，其發(fā)展過(guò)程是與對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的要求緊密聯(lián)系的，意在提高教師的專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)水平。[6]因此，應(yīng)從教師專(zhuān)業(yè)化的角度來(lái)看教師形象，更具體地說(shuō)就是從教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的角度來(lái)探討教師形象。國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的構(gòu)成研究基本上達(dá)成共識(shí)，如葉瀾認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)包括專(zhuān)業(yè)信念、知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)等，白益民認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)包括教育信念、知識(shí)、能力、專(zhuān)業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)、自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要和意識(shí)等[7]，胡惠閔認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)包括專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)情意、自我反思與改進(jìn)等[8]，我們不難發(fā)現(xiàn)三者的共通之處，甚至能夠窺探出教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)對(duì)教育熱潮的回應(yīng)――主要是對(duì)舍恩的“反映的實(shí)踐者”理論和新課程改革情境不確定性的回應(yīng)，凸顯出教師要具備反思性實(shí)踐的能力，關(guān)注實(shí)踐問(wèn)題的解決和實(shí)踐智慧的形成，致力于讓教師成為反思性實(shí)踐家[9]和反思性實(shí)踐者[10]，并且提出了具體的教師專(zhuān)業(yè)形象，如教育情境中能動(dòng)的問(wèn)題解決者、自身經(jīng)驗(yàn)的探究者、自身教學(xué)的研究者、教育研究的生產(chǎn)者、兒童發(fā)展的促進(jìn)者和關(guān)懷者等。但是從“反映的實(shí)踐者”理論出發(fā)演繹出教師的專(zhuān)業(yè)形象，是否能夠揭示出教師專(zhuān)業(yè)形象的獨(dú)特性所在？并且，反思性實(shí)踐能力僅僅屬于專(zhuān)業(yè)能力的范疇，能否囊括其他方面的教師形象？由此可見(jiàn)，從教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)出發(fā)來(lái)要求教師具有某種專(zhuān)業(yè)形象一定要全面地來(lái)進(jìn)行考慮，并且要凸顯教師專(zhuān)業(yè)形象區(qū)別于其他專(zhuān)業(yè)形象的獨(dú)特之處。

2.政策形象還是自主形象？

政策形象是指國(guó)家層面自上而下的外在形象規(guī)范，是多種政策文本中關(guān)于理想教師應(yīng)該是什么樣形象的官方規(guī)劃。[11]它具備宏觀層面的指導(dǎo)意義，但缺乏實(shí)際的現(xiàn)實(shí)意義，更多的是對(duì)教師道德和行為等方面進(jìn)行約束與規(guī)范，促使教師成為被要求、被塑造和被發(fā)展的對(duì)象，造成嚴(yán)重的角色沖突和主體性的缺失。如我國(guó)理想教師的專(zhuān)業(yè)形象是有理想、有道德、有文化、守紀(jì)律，熱愛(ài)社會(huì)主義祖國(guó)和社會(huì)主義事業(yè)，熱愛(ài)教育事業(yè)，熱愛(ài)學(xué)生，富于獻(xiàn)身精神；具有適應(yīng)工作要求的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力，并且具有實(shí)事求是、獨(dú)立思考、不斷追求新知、勇于創(chuàng)造的科學(xué)精神。盡管教師政策形象的高位引領(lǐng)是不可或缺的，但一味口號(hào)式地引領(lǐng)不僅會(huì)削弱教師努力塑造專(zhuān)業(yè)形象的動(dòng)機(jī)，更會(huì)形成假大空的虛假表象。因此，如何讓教師專(zhuān)業(yè)形象切合教師教學(xué)實(shí)踐，并讓教師能夠自愿主動(dòng)為形成專(zhuān)業(yè)形象踐行和努力，是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程中值得思考的重要問(wèn)題。

自主形象是指教師層面自下而上的內(nèi)在形象追求，教師享有專(zhuān)業(yè)人員具備的專(zhuān)業(yè)自，能夠?qū)虒W(xué)實(shí)踐情境的復(fù)雜性進(jìn)行自主判斷，并且對(duì)其專(zhuān)業(yè)自主行為承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，以此來(lái)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。這不僅能夠推動(dòng)課堂教學(xué)變革，改善教育教學(xué)質(zhì)量，更能夠有助于發(fā)揮教師的積極主動(dòng)性，并且促進(jìn)教師的內(nèi)在認(rèn)可和外在踐履。教師自主形象的低端設(shè)計(jì)賦予教師應(yīng)有的專(zhuān)業(yè)自，提供廣闊空間讓教師成為學(xué)校變革的主體，意在通過(guò)教師的內(nèi)在追求來(lái)提升自身的專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)水平。值得一提的是，教師自主形象的低端設(shè)計(jì)并不是完全脫離于教師政策形象的高位引領(lǐng)，而是要將教師政策形象作為教師自主形象的設(shè)計(jì)依據(jù)。如1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》報(bào)告中明確指出“教師工作應(yīng)被看作專(zhuān)門(mén)職業(yè)”，1993年我國(guó)頒布的《教師法》第一次以法律的形式明確規(guī)定教師是“專(zhuān)門(mén)人員”，并且提出教師享有的權(quán)利，這些都為教師自主形象的設(shè)計(jì)提供了政策依據(jù)。

3.理想形象還是現(xiàn)實(shí)形象？

基于可以實(shí)現(xiàn)的程度進(jìn)行劃分，理想分為不可達(dá)到的理想、有人可以達(dá)到的理想和人人通過(guò)努力都可以達(dá)到的理想。多層次的理想劃分在提供多樣性和選擇性的同時(shí)，也引發(fā)了非常重要的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，即教師形象塑造后到底是否可以實(shí)現(xiàn)。傳統(tǒng)教師形象多從應(yīng)然角度進(jìn)行勾勒，其中有“春蠶”、“蠟燭”、“園丁”、“人類(lèi)靈魂的工程師”、“導(dǎo)航者”等隱喻性描述，以及知識(shí)型教師、專(zhuān)家型教師、學(xué)者型教師、反思型教師、學(xué)習(xí)型教師等回應(yīng)時(shí)代要求的理想化描述。種類(lèi)繁多的教師形象雖發(fā)揮了價(jià)值引領(lǐng)的作用，引領(lǐng)教師走向理想教師形象，但卻難以實(shí)現(xiàn)。教師專(zhuān)業(yè)形象應(yīng)多從實(shí)然角度進(jìn)行設(shè)計(jì)，如教師需要掌握專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能、擁有專(zhuān)業(yè)情意、不斷進(jìn)行自我反思與改進(jìn)等，直指教師專(zhuān)業(yè)化的內(nèi)核，這樣可以響應(yīng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求，激發(fā)教師在教學(xué)實(shí)踐中的主動(dòng)性，尋求自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，努力實(shí)現(xiàn)具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義的教師專(zhuān)業(yè)形象塑造。

三、教師專(zhuān)業(yè)形象的價(jià)值

教師專(zhuān)業(yè)形象的建構(gòu)既能夠提高教師職業(yè)的社會(huì)地位，獲得社會(huì)的尊重和認(rèn)可；更能夠促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，從而打破傳統(tǒng)教師形象的束縛，恢復(fù)教師作為教學(xué)專(zhuān)業(yè)者享有的專(zhuān)業(yè)自，呈現(xiàn)出別具一格的教師面貌和教學(xué)氛圍。

1.教師作為教學(xué)專(zhuān)業(yè)者的身份認(rèn)同

蓬勃發(fā)展的教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)實(shí)現(xiàn)了從教師形象到教師專(zhuān)業(yè)形象的轉(zhuǎn)變，意味著教師作為教學(xué)專(zhuān)業(yè)者身份的認(rèn)同、教師專(zhuān)業(yè)自的賦予、教師社會(huì)地位的提高。教師作為教學(xué)專(zhuān)業(yè)者，指出了教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的獨(dú)特性，即教師是專(zhuān)門(mén)從事教學(xué)活動(dòng)的專(zhuān)業(yè)人員，需要具備特定的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)情意以及自我發(fā)展需求等，并不是任何人都可以勝任教師工作，并且同其他職業(yè)的專(zhuān)業(yè)工作者的工作內(nèi)容也是迥然不同的。教師更多地面向教學(xué)實(shí)踐情境的不確定性和學(xué)生群體的多元性，作為教學(xué)專(zhuān)業(yè)者的教師需要通過(guò)復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐讓擁有個(gè)性差異的所有學(xué)生掌握成人化的課程知識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展。這不僅是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)水平的挑戰(zhàn)，也是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)不可錯(cuò)失的良機(jī)。

2.凸顯了教師專(zhuān)業(yè)形象的現(xiàn)實(shí)性

教師專(zhuān)業(yè)形象從教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的角度來(lái)進(jìn)行建構(gòu)，力圖體現(xiàn)教師作為專(zhuān)業(yè)人員所具備的內(nèi)在素質(zhì)結(jié)構(gòu)，提出了專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)情意、反思性實(shí)踐能力等具體維度。其中，專(zhuān)業(yè)知識(shí)是教師成為專(zhuān)業(yè)人員的前提條件，專(zhuān)業(yè)技能是教師作為教學(xué)專(zhuān)業(yè)者的必要條件，專(zhuān)業(yè)情意是教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)和行為的動(dòng)力系統(tǒng)，而反思性實(shí)踐能力則屬于專(zhuān)業(yè)技能的范疇，顯現(xiàn)出教師專(zhuān)業(yè)形象與時(shí)展的關(guān)聯(lián)。由此可見(jiàn)，教師專(zhuān)業(yè)形象越發(fā)地具有現(xiàn)實(shí)性和可行性，越發(fā)地與教師獨(dú)有的教學(xué)活動(dòng)相互關(guān)聯(lián)，教師專(zhuān)業(yè)化的過(guò)程是教學(xué)專(zhuān)業(yè)化的過(guò)程，亦是提升教育質(zhì)量的過(guò)程。

3.規(guī)范了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)路徑

教師專(zhuān)業(yè)形象的重構(gòu)明確了教師教育發(fā)展的方向，規(guī)范了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)路徑，提倡教師要具備自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)，唯此才能產(chǎn)生內(nèi)在的發(fā)展動(dòng)力，不斷促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。[12]教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的整體規(guī)劃需要著眼于教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)際發(fā)展需求，改變教師僅是規(guī)劃實(shí)施的被動(dòng)參與者的身份，扭轉(zhuǎn)教師僅是理論知識(shí)的消費(fèi)者的角色，使教師成為主動(dòng)參與規(guī)劃設(shè)計(jì)和創(chuàng)造知識(shí)的鮮活主體。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的具體實(shí)施需要教師加強(qiáng)與學(xué)生、同事、專(zhuān)家的對(duì)話(huà)。扎根于日常教學(xué)實(shí)踐中加深對(duì)學(xué)生的理解和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的終極目標(biāo)，而鼓勵(lì)“教師―教師”合作構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)“教師―專(zhuān)家”合作實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，則是為了更好地實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)途徑。簡(jiǎn)而言之，教師自主專(zhuān)業(yè)意識(shí)的形成是確保教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展積極健康的關(guān)鍵，更是塑造教師專(zhuān)業(yè)形象的重中之重。

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第8篇：教師職業(yè)價(jià)值范文

論文摘要:針對(duì)中小學(xué)課程新標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，目前師范教育的發(fā)展面臨極大的挑戰(zhàn)，提高師范生的教師職業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)化水平是當(dāng)務(wù)之急。文章分析了教師職業(yè)技能的特點(diǎn)及培訓(xùn)途徑，針對(duì)數(shù)學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的具體情況，分析了課程體系設(shè)置存在的問(wèn)題，提出了數(shù)學(xué)教育專(zhuān)業(yè)提高教師職業(yè)技能和教師專(zhuān)業(yè)化水平的措施。

一、教師職業(yè)技能的涵義與特點(diǎn)

原國(guó)家教委教師司[1992]39號(hào)文件《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練基本要求(試行)》中，把教學(xué)技能定為教師的職業(yè)技能，要求“師范生”在校學(xué)習(xí)期間，必須積極、自覺(jué)、主動(dòng)地進(jìn)行教師職業(yè)技能的訓(xùn)練，掌握教師職業(yè)基本技能，把具備教師職業(yè)技能作為師范生從師任教的基本素質(zhì)。在國(guó)家教委1994年下發(fā)的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》中，把教學(xué)技能分為:教學(xué)設(shè)計(jì)、使用教學(xué)媒體、課堂教學(xué)、組織和指導(dǎo)課外活動(dòng)、教學(xué)研究五類(lèi)技能。在課堂教學(xué)技能中，主要設(shè)定了九項(xiàng)基本技能:導(dǎo)人技能、板書(shū)技能、演示技能、講解技能、提問(wèn)技能、反饋技能、強(qiáng)化技能、結(jié)束技能、組織教學(xué)技能、變化技能。

此后，國(guó)內(nèi)關(guān)于教學(xué)技能的研究得到了很大的發(fā)展。一些專(zhuān)家對(duì)國(guó)家教委的觀點(diǎn)進(jìn)行了補(bǔ)充和發(fā)展。許昌師專(zhuān)的張鐵牛把教學(xué)技能分為課前、課堂、和課后教學(xué)技能三大類(lèi)，然后又將它們細(xì)分為20項(xiàng)基本技能，課前教學(xué)技能包括:確定教學(xué)目標(biāo)、了解學(xué)生、分析處理教材、選擇教學(xué)媒體、選擇教學(xué)方法、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì);課堂教學(xué)技能包括:導(dǎo)入、講解、提問(wèn)、演示、板書(shū)、強(qiáng)化、變化、應(yīng)變、結(jié)束;課后教學(xué)技能包括:復(fù)習(xí)、輔導(dǎo)、指導(dǎo)課外活動(dòng)、教學(xué)測(cè)評(píng)、教學(xué)研究。

教學(xué)技能既具有一般職業(yè)技能的共同特點(diǎn):(1)功能上的必要性和必然性;(2)范圍上的專(zhuān)業(yè)性和有限性;(3)內(nèi)容上的穩(wěn)定性和連續(xù)性;(4)形式上的多樣性和具體性;(5)訓(xùn)練上的實(shí)踐性和操作性。又具有鮮明的復(fù)合性:(1)類(lèi)型上的內(nèi)隱性和觀念性;(2)來(lái)源上的多樣性與簡(jiǎn)約性;(3)形式上的練習(xí)不可替代性和知識(shí)的不可殘缺性;(4)熟練程度上的自動(dòng)化。

二、教學(xué)技能的培訓(xùn)途徑

(一)微格教學(xué)模式

我國(guó)自20世紀(jì)90年代開(kāi)始推行微格教學(xué)后，大大促進(jìn)了教學(xué)技能的研究和訓(xùn)練，微格教學(xué)的引人，對(duì)改革教學(xué)法課程、實(shí)現(xiàn)師范生培訓(xùn)方法、手段現(xiàn)代化，以及提高培訓(xùn)質(zhì)量和效率，起到了積極作用。實(shí)踐表明，通過(guò)微格教學(xué)訓(xùn)練，師范生對(duì)單一技能的掌握和應(yīng)用明顯地優(yōu)于在復(fù)雜條件情景中技能操作的正確性，微格教學(xué)作為師資培訓(xùn)中一種現(xiàn)代化的教學(xué)模式與手段，不僅使師范生將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)變成能力成為可能，而且具有在理論上、設(shè)備上、實(shí)際操作運(yùn)用上的優(yōu)勢(shì)。

微格教學(xué)的開(kāi)展，開(kāi)辟了教學(xué)技能培養(yǎng)新途徑，它是一個(gè)有控制的實(shí)踐系統(tǒng)，它使師范生和教師有可能集中解決某一特定的教學(xué)行為，或在有控制的條件下進(jìn)行學(xué)習(xí)，其培訓(xùn)方法是把構(gòu)成教師教學(xué)的要素分解為不同的教學(xué)技能，然后逐一訓(xùn)練，通過(guò)多次訓(xùn)練最終達(dá)到總目標(biāo)要求，微格教學(xué)在培訓(xùn)師范生與教師課堂教學(xué)技能上具有四個(gè)方面的作用和優(yōu)點(diǎn):(1)理論聯(lián)系實(shí)際，具有教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的中介性;(2)目標(biāo)明確集中，具有可操作性;(3)反饋及時(shí)有效，具有可評(píng)價(jià)性;(4)查漏補(bǔ)缺，具有可重復(fù)性。

(二)多媒體交互式培訓(xùn)模式

應(yīng)用現(xiàn)代電教技術(shù)的聽(tīng)覺(jué)媒體、視覺(jué)媒體和視聽(tīng)媒體訓(xùn)練學(xué)生課堂教學(xué)技能，使師范生能在較短的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)和掌握各種教學(xué)技能，具備應(yīng)用多媒體組合教學(xué)原理，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的能力。

(三)改革傳統(tǒng)教學(xué)技能訓(xùn)練模式

傳統(tǒng)教學(xué)技能訓(xùn)練模式:觀摩(見(jiàn)習(xí))分析試講實(shí)習(xí)，這種傳統(tǒng)的教學(xué)技能訓(xùn)練模式實(shí)用而且具有生命力，但有許多不足之處:

具體的教學(xué)技能不明確;針對(duì)性差;只注重教學(xué)的整體效果，忽視了單個(gè)技能。其結(jié)果要么是學(xué)生在訓(xùn)練過(guò)程中，不清楚自己的薄弱技能;要么是清楚自己的薄弱之處，但不知道如何強(qiáng)化提高。相關(guān)專(zhuān)家提出了分為三大類(lèi)的訓(xùn)練方法:第一類(lèi)是師范生和教師可以獨(dú)立操作、分解訓(xùn)練的基本方法，包括觀察法、書(shū)面作圖法、對(duì)鏡練習(xí)法、錄音訓(xùn)練法;第二類(lèi)是師范生和教師模擬教學(xué)情景，對(duì)教學(xué)技能進(jìn)行分解訓(xùn)練的方法，包括角色扮演、模擬教學(xué)、介人教學(xué)、微格教學(xué);第三類(lèi)是進(jìn)人真實(shí)教學(xué)情景，進(jìn)行教學(xué)技能綜合訓(xùn)練的方法，主要是見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)。各種方法相互關(guān)聯(lián)，層層深人，使師范生和教師經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練之后，能更快更好地提高教學(xué)技能。

(四)說(shuō)課模式

微格教學(xué)易于把握每種單項(xiàng)技能的基本特征與構(gòu)成要素，側(cè)重師范生教學(xué)技能的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，它在總體上是一個(gè)固有模式，此模式被實(shí)踐證明，對(duì)訓(xùn)練單個(gè)教學(xué)技能確實(shí)有效。但對(duì)教師整體的綜合技能訓(xùn)練不夠。

改革一般的微格教學(xué)技能訓(xùn)練模式，使教學(xué)技能的訓(xùn)練從經(jīng)驗(yàn)型的課堂教學(xué)中心模式，向教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)下的教學(xué)技能訓(xùn)練模式轉(zhuǎn)化，并以“說(shuō)課”的形式切人，構(gòu)建新的訓(xùn)練模式。這種模式將整個(gè)訓(xùn)練過(guò)程分為三個(gè)模塊:第一個(gè)模塊是教學(xué)技能理論的學(xué)習(xí)與觀摩;第二個(gè)模塊是“說(shuō)課”;第三個(gè)模塊是課堂教學(xué)技能訓(xùn)練與評(píng)價(jià)。三個(gè)模式依次相聯(lián)，循環(huán)進(jìn)行，直至達(dá)到教學(xué)技能評(píng)價(jià)目標(biāo)才算結(jié)束。

三、現(xiàn)行數(shù)學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀及問(wèn)題

(一)課程體系的指向性不明確

目前，數(shù)學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程體系基本上是以數(shù)學(xué)學(xué)科課程為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，開(kāi)設(shè)的學(xué)科課程分量偏重，課時(shí)偏多，其結(jié)果導(dǎo)致教育類(lèi)課程一方面是教學(xué)時(shí)間不夠，只占總課時(shí)的7%左右，而發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)師范院校教育類(lèi)課程學(xué)時(shí)都在30%左右，如德國(guó)師范院校教育課程學(xué)時(shí)數(shù)達(dá)總課程的30%，日本達(dá)到了38 %，美國(guó)和臺(tái)灣也達(dá)到了20%以上;另一方面，教育理論課程科目少，長(zhǎng)期以來(lái)只有這三門(mén):即教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法，且內(nèi)容空洞、陳舊，脫離中小學(xué)實(shí)際，這種課程體系以培養(yǎng)傳授者數(shù)學(xué)教師為目標(biāo)，片面強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)知識(shí)的制約作用，課程整體規(guī)劃沒(méi)有明確的目標(biāo)指向，師范教育的特性體現(xiàn)不明確。

(二)課程體系很難實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)

現(xiàn)行的數(shù)學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程體系體現(xiàn)不出明確的“中小學(xué)數(shù)學(xué)教師”的培養(yǎng)目標(biāo)及“數(shù)學(xué)教育”這個(gè)專(zhuān)業(yè)定位，這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生去做中小學(xué)數(shù)學(xué)教師，他們的教學(xué)素質(zhì)與實(shí)際需要有巨大差距。

(三)適應(yīng)中學(xué)數(shù)學(xué)教改的能力差

數(shù)學(xué)教育專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)諸多數(shù)學(xué)課程，是形成與完善學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，發(fā)展數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)技能，提高專(zhuān)業(yè)修養(yǎng)，形成分析和處理中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容及解決中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)問(wèn)題的前提，沒(méi)有數(shù)學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的嚴(yán)格系統(tǒng)訓(xùn)練，就沒(méi)有數(shù)學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)化。但現(xiàn)實(shí)中，師范生在高師階段通過(guò)多門(mén)高等數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，所形成的個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)其實(shí)際從事的中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的指導(dǎo)作用不明顯，學(xué)生缺乏用高等數(shù)學(xué)的高觀點(diǎn)來(lái)指導(dǎo)初等數(shù)學(xué)教學(xué)的意識(shí)，所學(xué)高等數(shù)學(xué)對(duì)他們今后具體從事的中小學(xué)數(shù)學(xué)幾乎沒(méi)有什么用處。

另外，國(guó)家新一輪基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)課程的改革正在緊鑼密鼓地進(jìn)行，目前，已經(jīng)進(jìn)人大面積實(shí)施階段，本次基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)新課程改革涉及課程價(jià)值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)六個(gè)方面，新課程標(biāo)準(zhǔn)將課程目標(biāo)分解為四個(gè)方面:知識(shí)與技能、數(shù)學(xué)思考、解決問(wèn)題、情感與態(tài)度。目前，數(shù)學(xué)教育專(zhuān)業(yè)在校生對(duì)新課標(biāo)了解甚少。作為數(shù)學(xué)教育專(zhuān)業(yè)如何適應(yīng)基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)新課標(biāo)的要求，又給我們提出了新的問(wèn)題。

四、強(qiáng)化數(shù)學(xué)教師專(zhuān)業(yè)性，提高教學(xué)技能

(一)根據(jù)數(shù)學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化要求，完善課程體系

教師專(zhuān)業(yè)化(Teacher Professionalization)是指教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，通過(guò)專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專(zhuān)業(yè)的知識(shí)與技能，并在教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專(zhuān)業(yè)教育工作者的過(guò)程。

根據(jù)數(shù)學(xué)教育的雙專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，它要求在三年時(shí)間內(nèi)，使學(xué)生在數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)水平和教育專(zhuān)業(yè)水平上達(dá)到一定的程度。數(shù)學(xué)教師必須具有以下四方面知識(shí)和技能:(1)接受高等教育的人必須掌握的普通文化知識(shí)，即公共必修課內(nèi)容;(2)數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，即專(zhuān)業(yè)必修課和專(zhuān)業(yè)選修課內(nèi)容;(3)教育學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，即教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等內(nèi)容;(4)教育實(shí)踐技能，即教師職業(yè)技能。

普通文化課程要增強(qiáng)通識(shí)性，要使普通文化課程真正能夠培養(yǎng)和熏陶師范生的審美情趣、價(jià)值取向、人文情懷。開(kāi)設(shè)《大學(xué)語(yǔ)文》必修課，《文學(xué)欣賞》等公共選修課;數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)課要增加綜合性，按照寬口徑、厚基礎(chǔ)的要求，加強(qiáng)數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程的建設(shè)，保障學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成及數(shù)學(xué)思維能力的發(fā)展。加強(qiáng)三基(《數(shù)學(xué)分析》、《高等代數(shù)》、《解析幾何》)教學(xué)，將《初等代數(shù)研究》、《初等幾何研究》合并為《中學(xué)數(shù)學(xué)解題研究》，培養(yǎng)學(xué)生的解題能力;刪去《初等數(shù)論》，增加數(shù)論研究前沿方面的講座，使學(xué)生了解數(shù)論研究的進(jìn)展;增加《現(xiàn)代數(shù)學(xué)基礎(chǔ)》選修課，使學(xué)生了解現(xiàn)代數(shù)學(xué)的發(fā)展;強(qiáng)化教育學(xué)科課程在整個(gè)課程結(jié)構(gòu)中的地位與作用，提高教育學(xué)科課程的比例，在第五學(xué)期專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)與中學(xué)數(shù)學(xué)緊密聯(lián)系的數(shù)學(xué)教育學(xué)科課程，如:《數(shù)學(xué)方法論》、《中學(xué)數(shù)學(xué)解題研究》、《中學(xué)數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)與案例分析》等，培養(yǎng)學(xué)生把中學(xué)數(shù)學(xué)課程要培養(yǎng)的各種能力作為教育內(nèi)容傳遞給中學(xué)生的能力，將數(shù)學(xué)“學(xué)術(shù)形態(tài)”知識(shí)轉(zhuǎn)化為“教育形態(tài)”知識(shí)的能力。數(shù)學(xué)教師這種專(zhuān)業(yè)人員的解題演變過(guò)程一定要讓學(xué)生看懂，這是數(shù)學(xué)教學(xué)的最大特點(diǎn)，也是教師專(zhuān)業(yè)化關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題，要讓學(xué)生看懂演變過(guò)程而且在讓學(xué)生看懂會(huì)算的過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)和創(chuàng)造能力，這是數(shù)學(xué)教育的基本職能。作為數(shù)學(xué)學(xué)科教材教法，必須密切聯(lián)系基礎(chǔ)教育的教學(xué)實(shí)際，全面了解數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)，理解新課程，掌握新課程的理念和實(shí)施方法，為我們培養(yǎng)的未來(lái)教師今后上崗做好觀念、知識(shí)和能力上的準(zhǔn)備。

(二)改革培養(yǎng)模式加強(qiáng)綜合實(shí)訓(xùn)

對(duì)數(shù)學(xué)教育專(zhuān)業(yè)施行分層教育，實(shí)行“2+1模式”，即前兩年集中學(xué)習(xí)普通文化課程和數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程，最后一年集中學(xué)習(xí)教育學(xué)科課程和進(jìn)行專(zhuān)業(yè)綜合實(shí)訓(xùn)，具體就是在第五學(xué)期專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)教育學(xué)科課程和數(shù)學(xué)教育類(lèi)課程，在第六學(xué)期進(jìn)行教育實(shí)習(xí)和做畢業(yè)論文。將做畢業(yè)論文與教育實(shí)習(xí)結(jié)合起來(lái)，緊密聯(lián)系中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)際，指導(dǎo)學(xué)生在培養(yǎng)教師職業(yè)技能過(guò)程中，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行中學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)研究的能力，提高創(chuàng)新和研究能力，及從教技能，提高畢業(yè)生的教師專(zhuān)業(yè)化水平，提高他們適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的能力。

強(qiáng)化“試講”這一環(huán)節(jié)的管理，要求指導(dǎo)教師從教學(xué)技能的各個(gè)方面指導(dǎo)學(xué)生，并提出具體要求，嚴(yán)格把關(guān)。適當(dāng)延長(zhǎng)學(xué)生在校試講時(shí)間，在此期間，也可以聘請(qǐng)中學(xué)骨干教師來(lái)校講課，讓這些準(zhǔn)教師知道什么樣的教師才是一個(gè)好教師，如何成為一個(gè)好教師。對(duì)于達(dá)不到要求的學(xué)生，不允許他們下去實(shí)習(xí)，直至他們達(dá)到要求為止。

(三)加強(qiáng)教育技術(shù)能力培訓(xùn)提高職業(yè)技能水平

隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)和多媒體技術(shù)的發(fā)展，2004年12月25日，教育部頒發(fā)了《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，這是我國(guó)頒布的第一個(gè)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。為了達(dá)到這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，我們開(kāi)設(shè)了《現(xiàn)代教育技術(shù)》、《多媒體課件制作》、《C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)》、《數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)》、《數(shù)據(jù)庫(kù)技術(shù)及應(yīng)用》課程，提高了學(xué)生運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的能力。

(四)適應(yīng)素質(zhì)教育要求，發(fā)展新的教學(xué)技能

第9篇：教師職業(yè)價(jià)值范文

關(guān)鍵詞:高校教師；職業(yè)道德；師生倫理；“?！迸c“變”

回顧2015年發(fā)生在高等教育領(lǐng)域的大事件，“人大教授孫家洲發(fā)公開(kāi)信斷絕與其碩士生的師生關(guān)系”應(yīng)是其中最具話(huà)題性的事件之一，教授決意與學(xué)生斷絕來(lái)往，師生倫理再度引發(fā)思考。教師職業(yè)道德當(dāng)中的師生倫理是處于中心位置的，因?yàn)榻處熍c學(xué)生的關(guān)系是教育過(guò)程中最重要的人際關(guān)系，二者間的關(guān)系應(yīng)當(dāng)包括教育與被教育的關(guān)系，主導(dǎo)與主體的關(guān)系以及垂范與效法的關(guān)系。同時(shí)，由于年齡的差距使教師與學(xué)生在認(rèn)知、思想、閱歷、經(jīng)驗(yàn)等諸方面存在差異與矛盾，在信息社會(huì)中，學(xué)生不再是單向度的接受知識(shí)，尤其在面對(duì)不少新生事物時(shí)教師也需要向?qū)W生學(xué)習(xí)，正所謂教學(xué)相長(zhǎng)，因此，在師生倫理關(guān)系中就有必要強(qiáng)調(diào)平等。也許，這里的平等是一種理想狀態(tài)，因?yàn)檎缥覀兯吹降哪菢?，教師做為教育者，很難主觀上將學(xué)生視作與自己地位平等的主體。師生關(guān)系融洽和諧的一個(gè)重要前提應(yīng)當(dāng)是雙方平等相待，以誠(chéng)相見(jiàn)。而教師尤其應(yīng)當(dāng)發(fā)揮其主動(dòng)性，努力踐行師生的平等關(guān)系。

一、師道尊嚴(yán)之常

我們傳統(tǒng)的教育倫理內(nèi)涵豐富，包括：有教無(wú)類(lèi)，誨人不倦，師道尊嚴(yán)；為人師表，率先垂范；因材施教，教學(xué)相長(zhǎng)，循序漸進(jìn)等。其中，“師道尊嚴(yán)”的內(nèi)涵最為豐富，它出自《禮記學(xué)記》，“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難，師嚴(yán)然后道尊。道尊然后民知敬學(xué)。”這是說(shuō)大凡為學(xué)的道理，讓老師有威嚴(yán)是很不容易的，只要老師有威嚴(yán)了，那么學(xué)說(shuō)和道理才會(huì)莊嚴(yán)。道理莊嚴(yán)了，人們才懂得尊重學(xué)業(yè)?！盀閹熣叩兰茸鹎覈?yán)”。人們只要提起“師道尊嚴(yán)”，很多人的腦中便出現(xiàn)一副專(zhuān)門(mén)板臉對(duì)付學(xué)生的冷冰冰的不容置喙的面孔。實(shí)際上，它原本是對(duì)教師自身道德的嚴(yán)格要求?！爸挥性诰吹滦迾I(yè)方面，乃至于一舉手，一投足，都能符合為人師表的標(biāo)準(zhǔn)了，堪為晚輩后生師法效從了，一個(gè)人才算是符合了‘為師之道’，也才算憑靠著后天的修養(yǎng)，獲得了‘為師之尊’”。[1]每個(gè)人在整個(gè)求學(xué)過(guò)程中會(huì)遇到很多老師，其中一些以“為師之道”獲得了“為師之尊”的師者最終實(shí)際上構(gòu)成了我們未來(lái)個(gè)人生活場(chǎng)景與價(jià)值觀念的主干。由此可見(jiàn)，師道尊嚴(yán)對(duì)于學(xué)生的重要價(jià)值以及深遠(yuǎn)影響。而真正踐行了“師道尊嚴(yán)”的老師也格外值得敬重。

二、師生倫理之變

也許，有人會(huì)針對(duì)傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”日漸式微這一不爭(zhēng)的事實(shí)，認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)的師生關(guān)系的本質(zhì)就是契約關(guān)系，這就意味著解除的可能性與合理性。那么就有必要追問(wèn)什么是契約關(guān)系？以及其中所體現(xiàn)的契約精神的具體內(nèi)涵又是什么？師生倫理在當(dāng)下時(shí)代應(yīng)具有哪些基本內(nèi)涵？“過(guò)去幾十年來(lái)，隨著社會(huì)的發(fā)展和變遷，在師生倫理上，正在形成一套新的價(jià)值系統(tǒng)。這一套新的價(jià)值系統(tǒng)不一定是不如過(guò)去的，它是特定時(shí)空中的產(chǎn)物，反映了我們的生活和制度，任何企圖用舊傳統(tǒng)來(lái)規(guī)范新時(shí)代的努力都是徒勞的”。[2]正如一個(gè)時(shí)代有一個(gè)時(shí)代的文學(xué)一樣，一個(gè)時(shí)代也應(yīng)當(dāng)有一個(gè)時(shí)代的師生倫理關(guān)系。不是恢復(fù)舊有的，而是從舊有的當(dāng)中生發(fā)出新質(zhì)，讓它既能面向新的時(shí)代，適應(yīng)新的要求，又能與過(guò)去對(duì)話(huà)。這其中尤其應(yīng)當(dāng)注意出現(xiàn)的新變化，具體而言，師生關(guān)系中，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考和判斷，不盲從輕信權(quán)威，敢于質(zhì)疑，畢竟在信息化時(shí)代中教師對(duì)知識(shí)的壟斷已然成為歷史，而對(duì)于在現(xiàn)代民主意識(shí)熏染下成長(zhǎng)起來(lái)的青年人而言，批判精神與自我意識(shí)的較大發(fā)展，使他們對(duì)權(quán)威的無(wú)條件服從與信仰幾無(wú)可能。從教師方面來(lái)說(shuō)，應(yīng)當(dāng)提倡更加寬容的胸襟，時(shí)常提醒自己“與我意見(jiàn)不同的并不一定是錯(cuò)的”。

三、如何面對(duì)常與變

教師與學(xué)生之間的矛盾是如何形成的？一般而言，師生之間兩代人的“代溝”是客觀存在的，由此導(dǎo)致雙方對(duì)同一問(wèn)題的看法不同也并不足為怪。如事件中的人大孫教授是1950年代人，特定歷史時(shí)期的生長(zhǎng)經(jīng)歷必然使他的思想道德及價(jià)值觀帶有特定歷史時(shí)期的特點(diǎn)，無(wú)法容忍學(xué)生晚輩對(duì)該領(lǐng)域?qū)W術(shù)權(quán)威的質(zhì)疑與嘲諷，碩士生郝某是“90后”，年輕人的銳氣與勇敢使他“無(wú)端嘲諷”幾位名教授，還用了“垃圾”一詞，這讓他在導(dǎo)師眼里成為名副其實(shí)的“狂徒”，進(jìn)而怒不可遏。著名教育家葉圣陶先生有一個(gè)觀點(diǎn)：怒是教師的大忌。憤怒的情緒會(huì)使教師發(fā)生行為偏離，因而造成某種意想不到的后果。教師的職業(yè)特點(diǎn)決定了情緒可能帶來(lái)更大危害。發(fā)公開(kāi)信斷絕師生關(guān)系。這種處理方式無(wú)疑是非常嚴(yán)厲的，郝某一下子處在輿論的風(fēng)口浪尖，他大概從未想過(guò)在微信朋友圈中逞一時(shí)口舌之快，卻給自己帶來(lái)如此厄運(yùn)，據(jù)說(shuō)他本人意識(shí)到未來(lái)在京讀博的計(jì)劃已經(jīng)十分渺茫。教授如此做自然是要以正視聽(tīng)，讓郝某深刻反省，但如若仔細(xì)考量，未必就沒(méi)有利己之義，將私議變?yōu)楣?，?huà)語(yǔ)權(quán)并不對(duì)等，恐怕也是擔(dān)心學(xué)生的“狂妄之論”累及自己，所以堅(jiān)定的撇清關(guān)系。那么，就有一個(gè)問(wèn)題，教師的主要職責(zé)究竟是什么？韓愈在《師說(shuō)》中以“傳道、受業(yè)、解惑”六個(gè)字扼要概括了教師的作用，因?yàn)椤奥劦烙邢群螅g(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”，傳授知識(shí)是其中的核心重要內(nèi)容，教師可以被定位為知識(shí)的傳授者，隨著信息化時(shí)代的來(lái)臨，獲得知識(shí)的途徑日益多元化，由之而來(lái)的是教師的主要職責(zé)發(fā)生了變化，“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來(lái)越少地傳遞知識(shí)，而越來(lái)越多地激勵(lì)思考；除了他的正式職能以外，他將越來(lái)越成為一位顧問(wèn)，一位交換意見(jiàn)的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng)：互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞”。[3]我們所面對(duì)的學(xué)生早已不是傳統(tǒng)意義上被動(dòng)的接受者，這里值得注意的是“幫助”與“互相”，這兩個(gè)詞更加強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程中的兩方教師與學(xué)生的平等關(guān)系，這也符合某些人所說(shuō)的現(xiàn)代社會(huì)的“契約關(guān)系”，其前提應(yīng)當(dāng)是尊重與平等。不以身份之威強(qiáng)加于對(duì)方。在此前提下，允許受教育者有更多自發(fā)的思考，形成自己的見(jiàn)解。這當(dāng)中難免存在偏頗甚至不符合實(shí)際的看法，理應(yīng)得到修正，這樣又不得不面對(duì)一個(gè)新的問(wèn)題：即如何修正？這個(gè)問(wèn)題又與修正的目的密切相關(guān)。教育的主旨是教育人、改造人。做為教育者，我們所面對(duì)的學(xué)生（即使是研究生）也是會(huì)出現(xiàn)某些過(guò)失的，如何讓他們認(rèn)識(shí)到自己的過(guò)失并且及時(shí)進(jìn)行修正呢？溝通自然是非常必要的。那么，反觀事件中的孫教授必定是想通過(guò)某種方式讓學(xué)生郝某認(rèn)識(shí)到自己的“狂妄無(wú)知”，修正之前的不當(dāng)言論，原本也是無(wú)可厚非的，問(wèn)題是通過(guò)何種方式才是適宜的？適宜意味著這種方式既可以使教師達(dá)到教育的目的，又使學(xué)生意識(shí)到自己的過(guò)失，然后及時(shí)修正。此事最終之所以成為事件，主要在于孫教授處理的方式，將斷絕師生關(guān)系的決定形成文字發(fā)在個(gè)人博客中，后來(lái)被數(shù)次轉(zhuǎn)發(fā)后，成為公共話(huà)題。有人拍手稱(chēng)快，認(rèn)為是在當(dāng)下師道尊嚴(yán)日漸式微的時(shí)代，力挽狂瀾之舉，但若站在學(xué)生郝某的立場(chǎng)上，此舉無(wú)疑將他推向人人撻伐之地，在輿論的狂風(fēng)巨浪中幾近顛覆，這樣的教育方式的確過(guò)于嚴(yán)厲了。或許，孫教授可以有斷絕師生關(guān)系的權(quán)力與自由，但這完全可以私下協(xié)商解決，一旦成為公眾事件后，郝某這個(gè)進(jìn)入學(xué)術(shù)殿堂不久的年輕人被陷入窘境，前途也十分渺茫。這大概也是老師不愿意看到的結(jié)果，然而事已至此。當(dāng)然，在教育過(guò)程中沒(méi)人能永遠(yuǎn)做到在任何情境下的心平氣和，但做為教師理應(yīng)最大程度上控制自己的情緒，盡量保護(hù)學(xué)生，寬容他們的過(guò)錯(cuò)，否則，一時(shí)之怒，結(jié)果卻是難以設(shè)想的。我們不禁要問(wèn)：師道尊嚴(yán)果真就這樣樹(shù)立起來(lái)了嗎？難道這不是以扼殺一個(gè)年輕人異見(jiàn)的方式進(jìn)行的嗎？學(xué)生固然為自己的言行付出了巨大代價(jià)，那么教師是不是也該反思自己的行為方式是否符合師生倫理呢？如果我們承認(rèn)存在教師職業(yè)道德的理想境界，那么就應(yīng)當(dāng)以“為師之道”完善自己，努力去獲得“為師至尊”。這才是真正的“師道尊嚴(yán)”。

作者:宋海婷 單位:西安科技大學(xué)人文與外語(yǔ)學(xué)院

參考文獻(xiàn):

[1]劉東.我們的學(xué)術(shù)生態(tài)—被污染與被損害的[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2012.254.