科學(xué)思維特征精選(九篇)

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第1篇：科學(xué)思維特征范文

［關(guān)鍵詞］命題分析 界限 言說 沉默

［中圖分類號(hào)］B089 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1009-5349（2012）06－0088－01

引言

維特根斯坦的《邏輯哲學(xué)論》是分析哲學(xué)的一部經(jīng)典作品，其主旨在前言中描述為：本書將要為思想劃定一個(gè)界限，或者不如說——并非為思想劃定界限，而是為思想的表達(dá)方式劃定界限。維特根斯坦認(rèn)為，語言的表達(dá)能力是有界限的，有些東西能夠用語言表達(dá)出來，有些則不能。根據(jù)這個(gè)界限，維特根斯坦把世界也分成了兩個(gè)部分：界限之內(nèi)是可說的、而且完全可以說清楚的東西，也就是世界的“如何”；界限的那一邊則是不可說的神秘之域，也就是世界的“為何”，這個(gè)領(lǐng)域是言語不可及的，只能由可說的領(lǐng)域顯示出來。

一、關(guān)于“命題”的理論

“命題”問題由來已久，從亞里士多德以來，命題主要是從判斷的角度來研究的，其中思維的最基本的要素是概念。人的邏輯思維是由概念到判斷再到推理的一個(gè)過程，概念在認(rèn)識(shí)上是最先的。英國哲學(xué)家邊沁則認(rèn)為表達(dá)一個(gè)完整思想的是命題，而非詞語。此觀點(diǎn)對(duì)后來的分析哲學(xué)產(chǎn)生重大的影響。雖然分析哲學(xué)的開創(chuàng)者弗雷格和羅素，并未直接受到邊沁等人的影響，但是他們是按照這一語義學(xué)上的轉(zhuǎn)變路線發(fā)展的。維特根斯坦在《邏輯哲學(xué)論》中把“說明命題的本質(zhì)”作為自己的“全部任務(wù)”，顯然是直接承襲了弗雷格和羅素開拓的命題分析的哲學(xué)思路。

句子與命題不同，亞里士多德認(rèn)為，只有真假可能性的句子才是命題，即命題一定要有所斷定。維特根斯坦認(rèn)為“命題有本質(zhì)的特征和偶然的特征。偶然的特征是由于命題指號(hào)的特殊的生成方式而得來的那些特征。本質(zhì)的特征則是唯一使命題能表達(dá)其意義的那些特征”。可見，維特根斯坦所關(guān)心的并不是單個(gè)命題的偶然特征，而是所有命題所共同具有的本質(zhì)特征。而同時(shí)“普遍的命題形式是命題的本質(zhì)”。

維特根斯坦對(duì)于命題的本質(zhì)特征的描述，便是對(duì)“命題”的界定方法。而對(duì)于本質(zhì)的追尋，則是其命題分析的核心。

二、命題分析的方法和意義

命題分析的方法主要有兩種，一種是針對(duì)某些具體類型的命題進(jìn)行分析；另一種是試圖發(fā)現(xiàn)命題共同具有的本質(zhì)特征，以確立命題具有意義的一般條件和標(biāo)準(zhǔn)?！哆壿嬚軐W(xué)論》所采用的是后一種方法。

語言是人們借以認(rèn)識(shí)世界和表達(dá)思想的工具，但此工具在進(jìn)行哲學(xué)討論時(shí)往往被誤用。因?yàn)槿藗冊(cè)谑褂谜Z言時(shí)，“可用語言表達(dá)任何意義而無需知道每個(gè)詞如何意謂和意謂什么”，而這樣去談?wù)撜軐W(xué)問題時(shí)，就不可避免地導(dǎo)致誤用。維特根斯坦認(rèn)為哲學(xué)就是去糾正對(duì)語言的誤用?！叭空軐W(xué)乃是‘語言批判’”。

“語言批判”的具體實(shí)施方法就是命題分析，而命題分析，則是維特根斯坦提出的解決語言誤用的主要方法。命題分析的方法，不僅僅減少語言的誤用，而且他區(qū)分了有意義和無意義的命題，給“我”的世界劃分了界限?！拔业恼Z言的界限意謂我的世界的界限。”這個(gè)界限就是維特根斯坦的唯我論中的認(rèn)識(shí)主體“我”，“主體不屬于世界，但是它是世界的一個(gè)界限”。

這個(gè)界限表達(dá)了兩層含義，第一是借此來區(qū)分自然科學(xué)和哲學(xué)。他寫道“真命題的總和是全部自然科學(xué)”?！罢軐W(xué)不是一門自然科學(xué)”即自然科學(xué)命題是有意義的，哲學(xué)命題則不是。第二層含義指出，這種無意義是指我們沒有辦法談?wù)撜軐W(xué)問題，命題分析也只能是在“有意義的”世界中。如他所言“凡是能夠說的事情，都能夠說清楚，而對(duì)于不能談?wù)摰氖虑?，就必須保持沉默”。更多的哲學(xué)問題，在保持沉默的范圍內(nèi)。

三、結(jié)語

在《邏輯哲學(xué)論》中，維特根斯坦主要是根據(jù)六個(gè)大命題展開的，命題的理論是對(duì)語言的進(jìn)一步解說，因?yàn)檎纭熬渥印迸c“命題”的區(qū)別那樣，沒有斷定的句子便沒有主體的“我”的參與，對(duì)這個(gè)“我”的世界而言，是沒有意義的。這在維特根斯坦的唯我論中有所體現(xiàn)：“唯我論的命題是完全正確的，只是它不可說，而是顯示出來。世界是我的世界，這一點(diǎn)就顯示在語言（唯獨(dú)能為我所理解的語言）的界限意謂我的世界的界限?！痹凇哆壿嬚軐W(xué)論》中語言和言說均有特定的內(nèi)涵：語言是命題的總和，言說是用語言描述實(shí)在。

維特根斯坦把世界劃分成可說的與不可說的，可說的用語言表達(dá)準(zhǔn)確，不可說的保持沉默，而哲學(xué)家們永遠(yuǎn)不可能成功地搭建起一架足以逾越語言之界限的天梯，但這個(gè)事業(yè)總還是不停地進(jìn)行著。

【參考文獻(xiàn)】

第2篇：科學(xué)思維特征范文

地球與大腦有許多奇妙的對(duì)應(yīng)與相似。

從外形看，地球、大腦都是圓球體。從數(shù)學(xué)角度看，一定面積的曲面所圍成的立體中，球的體積最大。圓球狀物體能容納最多的東西，力學(xué)上也證明圓球狀物體力學(xué)性能最好。當(dāng)然圓球狀也最為對(duì)稱、優(yōu)美。

地球表面高山起伏、丘陵逶迤，多像大腦皮層的凸凹褶皺。地球表層是由若干個(gè)“板塊”相嵌合而成的，大腦的腦殼中間也有若干縫隙，猶如“板塊”拼合。

地球與大腦在其內(nèi)部結(jié)構(gòu)、性能上的對(duì)應(yīng)、相似更為精彩?？茖W(xué)家已揭示，人腦分為左右半球，它們各有功能又相互配合。左腦具語言的、分析的、計(jì)算的能力，即具有分析性機(jī)能；右腦具形象、音樂、綜合和整體的能力，即具有綜合性機(jī)能。而地球也分為“兩大塊”：東方與西方。從地理上看，西方的特征為“大?！?，東方的特征為“大陸”；從文化上看，人類文化有東方文化與西方文化之分，亦可分為“大陸文化”與“海洋文化”。

西方人的思維特征呈“分析型”，邏輯思維、抽象思維突出，西方文化如海洋具“流動(dòng)性”，側(cè)重“分”，重求異、重個(gè)體、重理智，又被稱為“種原文化”，正與左腦的分析性機(jī)能對(duì)應(yīng)一致。東方人的思維特征呈“綜合性”，直覺思維、形象思維突出。東方文化像大陸具“穩(wěn)定性”，側(cè)重“合”，重認(rèn)同、重整體、重道德，又被稱為“人文文化”，又恰與右腦的綜合性機(jī)能對(duì)應(yīng)一致。

地球人的大腦細(xì)胞產(chǎn)生思維，產(chǎn)生文化。西方人主要是白種人。東方人主要是黃種人。人類學(xué)家發(fā)現(xiàn)，白種人中O型血者比例很大，黃種人中B型血者居多。心理學(xué)家指出，O型血者有著清晰的邏輯思維，B型血者思維富有浪漫色彩。

于是大腦與地球、大腦智慧與地球文明有如下的對(duì)應(yīng)重疊：地球與大腦在形態(tài)結(jié)構(gòu)上對(duì)應(yīng)、特征功能上對(duì)應(yīng)，即地球智慧圈是一個(gè)大腦構(gòu)型。

人為小宇宙。這是中國古人的猜想，而中國古代智慧圖——太極圖正好反映人腦與地球的兩半球結(jié)構(gòu)——陰陽魚互抱的“對(duì)立統(tǒng)一”和兩半球的陰陽屬性。人腦為太極圖（現(xiàn)代科學(xué)儀器對(duì)某些人進(jìn)行腦功能掃描，得一幅人腦太極圖），地球也為太極圖（從宇宙飛船上拍攝太陽照耀下的地球照片可見），而人腦太極又嵌于地球太極之中，太極之中有太極。

第3篇：科學(xué)思維特征范文

關(guān)鍵詞：人才識(shí)別； 回顧； 多維特征； 識(shí)別模型；啟示

中圖分類號(hào)： G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)： A

一、引言

對(duì)創(chuàng)新型人才的識(shí)別，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的起點(diǎn)。梳理以往創(chuàng)新型人才研究和實(shí)踐的相關(guān)研究，可供借鑒的文獻(xiàn)并不多。通過對(duì)已有國內(nèi)外關(guān)于創(chuàng)新型人才識(shí)別的理論與實(shí)踐重要文獻(xiàn)進(jìn)行回顧，歸納提煉出具有共性的人才識(shí)別特征模型。

二、國外的主要人才識(shí)別理論

（一）推孟的天才少年研究和人才測(cè)試的應(yīng)用

20世紀(jì)20年代，推孟主持了美國當(dāng)代第一項(xiàng)天才兒童研究。作為美國當(dāng)代教育心理測(cè)量的開拓者之一，推孟對(duì)“天才少年”操作定義是：在斯坦福―比納智力量表中得分處于前1%的早慧兒童。推孟的研究在很大程度上賦予了“天才”永久化和絕對(duì)化的性質(zhì)，也奠定了心理測(cè)試量表在人才識(shí)別中近乎不可撼動(dòng)的地位。在此之后的許多研究都將學(xué)生在單次、單一心理測(cè)試中的獲得的極高得分作為人才識(shí)別的唯一標(biāo)準(zhǔn)。然而，隨著研究這對(duì)心理測(cè)量量表的有限性的理解日益深入，對(duì)其在人才識(shí)別領(lǐng)域中的應(yīng)用效度和壟斷地位的質(zhì)疑聲音也日漸凸顯。除卻心理測(cè)量工具本身的局限性，推孟傳統(tǒng)的關(guān)鍵問題在于將能力視作一種單一、固化的特質(zhì)，而非多元、持續(xù)變化的狀態(tài)。而英才教育的使命，不僅僅在于關(guān)注那些幼年時(shí)期就展現(xiàn)出高成就和天資的早慧兒童，同時(shí)也體現(xiàn)在幫助那些有突出潛能的學(xué)生將自己的能力轉(zhuǎn)化為一種學(xué)術(shù)成就或創(chuàng)造生產(chǎn)力（Renzulli， 1978， 2005）。

（二） 三環(huán)理論指導(dǎo)下的動(dòng)態(tài)人才識(shí)別方法

20世紀(jì)80年代初期，蘭祖利及其研究團(tuán)隊(duì)基于三環(huán)英才理論（Renzulli， 1978， 2005）提出了“旋轉(zhuǎn)門人才識(shí)別模型”（Revolving Door Identification Model； Renzulli & Reis， 1986； Renzulli， Reis & Smith 1981）。三環(huán)理論假設(shè)才能由對(duì)任務(wù)的執(zhí)著（Task commitment）、創(chuàng)造力（Creativity）和高于平均水平的能力（above-average ability）三元素組成，將準(zhǔn)入智力門檻設(shè)定為高于平均水平，即表現(xiàn)水平處于所在領(lǐng)域前15%左右。這是頗具劃時(shí)代意義的創(chuàng)舉，在極大程度上顛覆了標(biāo)準(zhǔn)單一且近乎苛刻的傳統(tǒng)人才識(shí)別準(zhǔn)入要求（例如，推孟的研究中依據(jù)智力測(cè)試成績甄選的英才錄取率是1%）。另一方面，有別于“一考定終生”的傳統(tǒng)英才鑒別概念，在旋轉(zhuǎn)門人才識(shí)別模型中，判斷學(xué)生是否英才取決于學(xué)生是否在特定的課題或挑戰(zhàn)中表現(xiàn)出創(chuàng)造力并全情投入。

二、國內(nèi)的主要人才識(shí)別理論

（一）劉道玉先生的創(chuàng)新型人才二維素質(zhì)特征理論與基于創(chuàng)新性個(gè)性的創(chuàng)新型人才識(shí)別方法

劉道玉先生是國內(nèi)較早研究創(chuàng)造教育與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的著名教育家，對(duì)于創(chuàng)新型人才的識(shí)別有其獨(dú)到的見解。他在其《創(chuàng)造教育概論》和《創(chuàng)造教育新論》兩本專著中[1-2]，提出了創(chuàng)新型人的二維素質(zhì)特征理論和基于創(chuàng)新性個(gè)性的創(chuàng)新型人才識(shí)別方法。他認(rèn)為對(duì)創(chuàng)新型人才主要是通過兩個(gè)維度的創(chuàng)新性素質(zhì)特征來進(jìn)行進(jìn)行描述的，第一個(gè)維度是創(chuàng)新性個(gè)性素質(zhì)特征，第二個(gè)維度是創(chuàng)新能力素質(zhì)特征，在創(chuàng)新能力素質(zhì)下又分為三個(gè)二級(jí)創(chuàng)新能力素質(zhì)要素，分別為創(chuàng)新性的觀察能力、創(chuàng)新性的思維能力和創(chuàng)新性的實(shí)踐能力。并進(jìn)一步指出，在創(chuàng)新型人才還在成長的過程中，并且還沒有做出創(chuàng)新性成果之前，識(shí)別創(chuàng)新型人才的關(guān)鍵是基于第一個(gè)維度的素質(zhì)特征，即創(chuàng)新性的個(gè)性。劉道玉先生的研究為識(shí)別高職院校創(chuàng)新型人才指明了方向。

（二）劉云的創(chuàng)新型人才的素質(zhì)特征描述模型及創(chuàng)新人才成長路徑

劉云在其專著《創(chuàng)新型人才培養(yǎng)與成長研究報(bào)告》[3]中對(duì)我國的拔尖創(chuàng)新人才的素質(zhì)特征進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。狹義上講，創(chuàng)新型人才應(yīng)是從事科學(xué)技術(shù)活動(dòng)的（尤其是從事研究開發(fā)和技術(shù)創(chuàng)新活動(dòng)），具有強(qiáng)的創(chuàng)新意識(shí)、高的創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力，并取得顯著的創(chuàng)新績效，對(duì)國家的科技、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展乃至世界科學(xué)文化的進(jìn)步做出突出貢獻(xiàn)的優(yōu)秀和杰出人才。研究中將拔尖創(chuàng)新型人才的素質(zhì)特征分為三個(gè)維度，個(gè)人品質(zhì)素質(zhì)、文化修養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)以及創(chuàng)新素質(zhì)。

1. 個(gè)人品質(zhì)素質(zhì)

個(gè)人品質(zhì)素質(zhì)包括濃厚的科學(xué)興趣和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度、高尚的愛國情操，強(qiáng)烈的責(zé)任感和使命感、堅(jiān)強(qiáng)的毅力、良好的合作精神。

2. 文化修養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)

文化修養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)包括文化修養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)包括文化素質(zhì)、智能素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)。

文化素質(zhì)是指博學(xué)多才，廣泛涉獵自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)的知識(shí)，具有廣博的專業(yè)及相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)基礎(chǔ)、較高的文化素養(yǎng)和高雅的藝術(shù)審美情趣等。

智能素質(zhì)是知識(shí)、能力、智力的有機(jī)結(jié)合體。專業(yè)知識(shí)包括數(shù)、理、化等自然科學(xué)知識(shí)，也包括文、史、哲等社會(huì)科學(xué)知識(shí)，同時(shí)還包括自身的專業(yè)知識(shí)等；能力從不同的角度可分為各種類型，諸如學(xué)習(xí)能力、研究能力、表達(dá)能力、組織管理能力、創(chuàng)新能力、社會(huì)適應(yīng)能力等；智力是人腦的高級(jí)功能，包括語言能力、觀察力、記憶力、邏輯推理能力、想象力、注意力等。

專業(yè)素質(zhì)是熟練掌握并能運(yùn)用專業(yè)技術(shù)知識(shí)、技能來處理和解決科技問題。專業(yè)素質(zhì)的高低直接影響著科技人才創(chuàng)新能力和效率。

3. 創(chuàng)新素質(zhì)是指創(chuàng)新人才為社會(huì)增添、設(shè)計(jì)、創(chuàng)造新知識(shí)和新的物質(zhì)或精神財(cái)富的品質(zhì)及能力，它包括創(chuàng)新主體的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新人格、創(chuàng)新能力和合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

四、高職院校創(chuàng)新型人才的多維特征識(shí)別模型

通過對(duì)以上人才識(shí)別理論與實(shí)踐文獻(xiàn)的歸納和提煉，可以建立對(duì)高職院校創(chuàng)新型人才的多維特征識(shí)別模型，識(shí)別模型將高職院校創(chuàng)新型人才的創(chuàng)新性素質(zhì)分為三個(gè)維度，分別為創(chuàng)新性個(gè)性素質(zhì)特征、智力與知識(shí)素質(zhì)特征、創(chuàng)新能力素質(zhì)特征。高職院校創(chuàng)新型人才的多維特征識(shí)別模型的建立，能夠打破過去唯考試分?jǐn)?shù)選拔人才的偏頗觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新型人才的識(shí)別要以創(chuàng)新性個(gè)性素質(zhì)為突破口，這為高職院校人才識(shí)別與選拔提供了理論指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)

[1] 劉道玉. 創(chuàng)造教育概論[M]. 湖北： 武漢大學(xué)出版社， 2009.

第4篇：科學(xué)思維特征范文

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；思維發(fā)展；第五階段

中圖分類號(hào)：G40-012 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156（2013）10-105-02

一、引言

改革開放三十多年，中國經(jīng)濟(jì)得到快速發(fā)展，2010年我國經(jīng)濟(jì)總量超過日本成為世界第二經(jīng)濟(jì)體，也成了世界上最具影響的大國之一。正如說的：“現(xiàn)在，我們比歷史上任何時(shí)期都更接近中華民族偉大復(fù)興的目標(biāo)?！睂?shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興，機(jī)遇和挑戰(zhàn)并存，要實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的“中國夢(mèng)”，許多問題都是我們必須思考和面對(duì)的：“為什么總是中國制造而不是中國創(chuàng)造？”“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？”這個(gè)被稱為“錢學(xué)森之問”等問題已經(jīng)引起上至國務(wù)院總理下至普通學(xué)生的深思。它是沉重的，也是不容回避的。事實(shí)上，進(jìn)入新世紀(jì)的信息化時(shí)代，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的不是資本和土地，而是具有創(chuàng)新能力的高級(jí)人才，國際經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭將變成創(chuàng)新人才的競(jìng)爭。中華民族能否實(shí)現(xiàn)民族復(fù)興的“中國夢(mèng)”關(guān)鍵在于中國教育能否培養(yǎng)出大量創(chuàng)造創(chuàng)新性人才。林崇德教授多年來致力于創(chuàng)造性人才的研究，取得了一系列成過。他認(rèn)為：創(chuàng)造性人才=創(chuàng)造性思維+創(chuàng)造性人格。事實(shí)上，人的創(chuàng)造力最終要體現(xiàn)在思維能力上，也就是說，創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造力的核心。因此，要研究大學(xué)生創(chuàng)造力的形成和發(fā)展，首先必須研究思維的形成和發(fā)展。本文在前人研究基礎(chǔ)上對(duì)大學(xué)生創(chuàng)造性思維形成和發(fā)展規(guī)律做了初步探討。

二、高校學(xué)生思維發(fā)展“第五階段”的提出

學(xué)生的思維是如何發(fā)展的？學(xué)生的思維發(fā)展有沒有規(guī)律？傳統(tǒng)的理論在此問題上表現(xiàn)出三種趨向：一是不重視對(duì)學(xué)生思維發(fā)展的系統(tǒng)研究；二是不重視乃至否認(rèn)思維發(fā)展存在階段性；三是僅用掌握的知識(shí)多少作為衡量學(xué)生智力水平發(fā)展的高低。對(duì)大學(xué)生思維發(fā)展的研究存在著許多誤區(qū)，尤其是僅用掌握知識(shí)的多少來衡量大學(xué)生思維的發(fā)展水平的高低，沒有看到大學(xué)生思維發(fā)展量變中的質(zhì)變，這對(duì)于提高高等教育的質(zhì)量，培養(yǎng)一大批具有創(chuàng)造性思維能力的跨世紀(jì)人才將產(chǎn)生不利的影響。

瑞士心理學(xué)家、教育家皮亞杰（Jean Piaget）在研究學(xué)生思維發(fā)展方面提出了他獨(dú)特的見解。他吸取了康德“圖式”概念的合理性，而又否定了他的先天性，經(jīng)過長期研究，創(chuàng)立他的思維發(fā)生與發(fā)展理論。在其理論中，他首次將人的思維發(fā)展過程劃分為本質(zhì)不同但又密切聯(lián)系的四個(gè)階段：一是感知運(yùn)算階段；二是前運(yùn)算階段；三是具體運(yùn)算階段；四是形式運(yùn)算階段。皮亞杰認(rèn)為，這四個(gè)階段是人思維發(fā)展中必須經(jīng)歷的階段，每一階段都有其不同的思維特征，既密切聯(lián)系又有質(zhì)的區(qū)別。皮亞杰理論的獨(dú)特之處，一是既具有深厚的心理學(xué)與教育學(xué)基礎(chǔ)又有豐富的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)；二是他首次將生物發(fā)生學(xué)中的“同化”“順應(yīng)”“平衡”“自我調(diào)節(jié)”等四個(gè)概念引入理論之中，同時(shí)借助于“同化”與“順應(yīng)”的概念，比較科學(xué)地論證了思維發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，并提出了人的思維發(fā)展“連續(xù)性與階段性統(tǒng)一原理”。他的理論表明：人的思維發(fā)展變化是一個(gè)從質(zhì)變到量變?cè)俚叫碌馁|(zhì)變的循環(huán)往復(fù)過程，同化引起量變，而順應(yīng)引起質(zhì)變，每一次質(zhì)變都是一次否定，也是一次“揚(yáng)棄”，這無疑與辯證唯物主義的基本原理相一致，這也是皮亞杰理論近年來在全世界受到推崇并在教學(xué)實(shí)踐中取得成功的重要原因。然而，皮亞杰的理論也存在一定缺陷。我國心理學(xué)家朱智賢教授研究表明：“他們（指16-18歲的中學(xué)生）的思維開始由經(jīng)驗(yàn)型向理論型轉(zhuǎn)變，到高中這種轉(zhuǎn)變初步完成，這意味著他們的思維趨向成熟。這說明我國中學(xué)生（高中畢業(yè)生）思維發(fā)展基本上完成了皮亞杰所說的第四階段，也就是說，我國中學(xué)生已基本上完成了由具體運(yùn)算到形式運(yùn)算的過渡。按照皮亞杰理論，思維達(dá)到形式運(yùn)算后‘智力質(zhì)的發(fā)展就結(jié)束了’?！惫嫒绱?，那么，對(duì)于像愛因斯坦、牛頓、狄拉克等對(duì)科學(xué)做出重大貢獻(xiàn)的科學(xué)家，如果他們的思維僅僅停留在形式運(yùn)算階段，而無質(zhì)的飛躍，那么，如何解釋他們?cè)诳茖W(xué)上創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)？因此，筆者認(rèn)為，大學(xué)生的思維發(fā)展到皮亞杰所述的第四個(gè)階段后，對(duì)于繼續(xù)接受高等教育的學(xué)生而言，他們的思維還應(yīng)有一個(gè)非常重要的發(fā)展階段―_第五階段。學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，其思維的發(fā)展并不完全是在第四階段量變的持續(xù)，而面臨著從第四階段到第五階段質(zhì)的飛躍。

三、大學(xué)生思維發(fā)展“第五階段”的基本特征

研究表明，學(xué)生的思維發(fā)展過程呈現(xiàn)一種連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一，思維發(fā)展的每一個(gè)階段都有其獨(dú)特的思維特征而區(qū)別于其他階段。筆者認(rèn)為，大學(xué)生思維發(fā)展過程有不同于第四階段的特征標(biāo)志：第一，思維主體在第五階段思維具有一定的獨(dú)立性，具有了辯證思維的許多特征，在思維過程中，能夠提出問題和發(fā)現(xiàn)問題，不盲從別人，也不排除別人的觀點(diǎn)，而在第四階段主要表現(xiàn)為解決問題。愛因斯坦曾經(jīng)指出：提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更為重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問題也許是一個(gè)數(shù)學(xué)或者實(shí)驗(yàn)上的技能而已；而提出新的問題、新的理論，從新的理論看舊的問題，卻需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象力，而標(biāo)志科學(xué)的真正進(jìn)步。這說明與發(fā)現(xiàn)問題和解決問題相適應(yīng)的思維結(jié)構(gòu)與解決問題相適應(yīng)的思維結(jié)構(gòu)有著質(zhì)的區(qū)別。第二，思維主體在第五階段的思維具有新穎性、獨(dú)特性，也就是說，在分析問題和解決問題中具備某種創(chuàng)造性。因此，筆者認(rèn)為，大學(xué)生思維發(fā)展有著其獨(dú)特的特征。祖振銓教授曾就這一問題做過一些實(shí)驗(yàn)測(cè)試，他指出：“我和我的同事曾對(duì)一批大學(xué)生做過抽樣調(diào)查，用一套無固定的答案的題目請(qǐng)不同年紀(jì)的學(xué)生作答。這些題目要求學(xué)生從不同角度思考，進(jìn)行優(yōu)化分析。從答卷中可看出，剛進(jìn)大學(xué)的學(xué)生，想到一個(gè)解決辦法，就認(rèn)為完成了答案，再也不去想別的可能性了，而高年級(jí)學(xué)生卻從較多的方面去考慮問題。”這從不同角度都說明，大學(xué)高年級(jí)學(xué)生的思維同剛進(jìn)大學(xué)的低年級(jí)學(xué)生有質(zhì)的區(qū)別，也表明大學(xué)生的思維不僅存在著量的積累，而且存在著質(zhì)的飛躍。第三，第五階段思維主體的思維具有批判性。思維的批判性是指思維主體在對(duì)思維活動(dòng)各方面和各環(huán)節(jié)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)和校正的前提下所具有的一種能力。在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，大學(xué)三四年級(jí)的學(xué)生，在思維過程中往往比較大膽，能夠?qū)ΜF(xiàn)成的結(jié)論質(zhì)疑，并提出新的觀點(diǎn)，而大學(xué)低年級(jí)學(xué)生在思維過程中往往比較謹(jǐn)慎，很少對(duì)教材的結(jié)論提出異議。

由此可見，大學(xué)生的思維發(fā)展正處于思維發(fā)展的第五階段，在這一階段思維主體表現(xiàn)出的思維特征主要體現(xiàn)在思維的新穎性、獨(dú)創(chuàng)性、獨(dú)立性和批判性上，其表現(xiàn)為思維開闊，不受傳統(tǒng)觀念的束縛，不囿于別人的見解和自己知識(shí)的局限性，能迅速發(fā)現(xiàn)事物之間、現(xiàn)象與本質(zhì)之間的新聯(lián)系，對(duì)遇到的新問題能迅速做出創(chuàng)造性的決策。從這個(gè)角度講，將第五階段命名為“創(chuàng)造性階段”更為確切。筆者認(rèn)為，大學(xué)生思維發(fā)展第五階段的提出，有三個(gè)方面的意義：一是符合現(xiàn)代高等教育對(duì)學(xué)生思維發(fā)展智能化高層次的要求；二是符合大學(xué)生心理、生理以及思維發(fā)展的基本規(guī)律；三是有利于高校教師在教學(xué)中自覺地將創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)作為教學(xué)的重點(diǎn)。

第5篇：科學(xué)思維特征范文

【關(guān)鍵詞】初中數(shù)學(xué) 優(yōu)化課堂 問題意識(shí) 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.03.140

我國的教育經(jīng)歷了一個(gè)很漫長的不斷改革創(chuàng)新的過程。在以前傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)模式下，教師的教育教學(xué)工作大都是“滿堂灌”式的教學(xué)。大多學(xué)生在面對(duì)教師的課堂教學(xué)時(shí)，腦海里是大量的數(shù)學(xué)定理、數(shù)學(xué)公式、幾何的證明題，還要面對(duì)各式各樣的題型，傳統(tǒng)的題海戰(zhàn)術(shù)異常泛濫。但是在實(shí)際的教學(xué)過程中，我發(fā)現(xiàn)這個(gè)階段的數(shù)學(xué)應(yīng)該把數(shù)學(xué)邏輯思維的訓(xùn)練融入到日常學(xué)習(xí)中，因?yàn)閷W(xué)生要對(duì)知識(shí)點(diǎn)加深理解，并且要加以漸進(jìn)式延伸問題的思路。這個(gè)環(huán)節(jié)很重要，需要教師和學(xué)生一起探究與思考才能完成。

一、轉(zhuǎn)變觀念，營造寬松的課堂氣氛

課堂氣氛的好壞，會(huì)嚴(yán)重影響到一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。一個(gè)良好的課堂氣氛，能夠促進(jìn)師生間的有效互動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量，也能夠真正將教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與合作者，能夠?qū)崿F(xiàn)以學(xué)生為主的教學(xué)體制;相反，會(huì)嚴(yán)重影響到最終的教學(xué)成果。因此，在教學(xué)過程中，應(yīng)逐漸轉(zhuǎn)變過去以教師為主體的教學(xué)觀念，重視學(xué)生的主體地位運(yùn)用“情感”為學(xué)生開道，營造寬松的課堂氣氛。在教學(xué)過程中，教師首先應(yīng)愛惜自己的學(xué)生，既要重視起日常生活，又要重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況方面的了解，填補(bǔ)知識(shí)的缺陷，不斷挖掘?qū)W生身上的閃光點(diǎn)，少批評(píng)、多鼓勵(lì)，不能輕易的否定一個(gè)學(xué)生，要真正做到想學(xué)生之所想，急學(xué)生之所急，和同學(xué)之間真正建立起良師益友的關(guān)系，這樣不僅有助于營造寬松的教學(xué)環(huán)境，而且有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)這么課程的積極性，進(jìn)而提高最終的教學(xué)成果。

二、教師要保護(hù)和發(fā)展學(xué)生的問題意識(shí)，從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)

雖然有問題不一定有創(chuàng)造，但沒有問題一定沒有創(chuàng)新能力的發(fā)展。因此，問題意識(shí)和問題能力是創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)，而問題教學(xué)毋庸置疑成了有效教學(xué)的必然選擇。

1.問題教學(xué)，就是必須把問題作為貫穿課堂教學(xué)的一條主線，整個(gè)課堂要圍繞提出問題、分析問題和解決問題來使學(xué)生獲得知識(shí)。問題意識(shí)會(huì)激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，設(shè)計(jì)有效問題，培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)，教師要在重難點(diǎn)處、新舊知識(shí)交匯處、易混易錯(cuò)知識(shí)點(diǎn)上設(shè)計(jì)問題，用問題來引領(lǐng)課堂教學(xué)、引導(dǎo)學(xué)生思考，圍繞問題展開教學(xué)。

2.問題教學(xué)，就是要充分利用錯(cuò)誤資源，尤其是課堂生成的錯(cuò)誤資源。有效課堂教學(xué)的理念要求把學(xué)生生成的錯(cuò)誤當(dāng)成有效的課堂教學(xué)資源，避免錯(cuò)誤的結(jié)果往往會(huì)帶來更多的錯(cuò)誤。因此錯(cuò)誤是教學(xué)中的寶貴財(cái)富，錯(cuò)誤是正確的先導(dǎo)，錯(cuò)誤能引導(dǎo)學(xué)生更深刻地理解問題的本質(zhì)。所以教師不能因?yàn)閷W(xué)生犯錯(cuò)誤而“灌輸”正確的東西，要允許錯(cuò)誤的存在，只有經(jīng)歷錯(cuò)誤的過程，才能對(duì)知識(shí)理解更深刻，教師只有知道了錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因，才能引導(dǎo)得更準(zhǔn)確。

3.問題教學(xué)，還要根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有基礎(chǔ)施教，提高教學(xué)的針對(duì)性。針對(duì)學(xué)生實(shí)際，實(shí)施異步教學(xué)，異步學(xué)習(xí)的教學(xué)策略是“低、小、多、快”四字要訣，“低”即低起點(diǎn)，“小”即小步子，“多”即多練習(xí)，“快”即快反饋。只有讓學(xué)生學(xué)會(huì)了才有興趣，學(xué)會(huì)了才能保持繼續(xù)學(xué)的愿望，才能有克服困難的信心和勇氣，也才有進(jìn)一步前進(jìn)的動(dòng)力。因此，對(duì)不同起點(diǎn)、層次和生源質(zhì)量的學(xué)生，應(yīng)該采取異步教學(xué)的策略，以實(shí)現(xiàn)大面積提高教學(xué)質(zhì)量的愿景。

三、平時(shí)的測(cè)驗(yàn)與考查要體現(xiàn)公平公正，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)要適合不同的解答方式、表現(xiàn)形式

在初中數(shù)學(xué)講解到一定的階段以后，教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行階段性的檢測(cè)與考察。在檢測(cè)過程中，教師要根據(jù)平時(shí)的教學(xué)制定出合理的試題，試題的題型要體現(xiàn)出公平性，一定要適合不同程度的學(xué)生，制定參考答案時(shí)要體現(xiàn)出科學(xué)性，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)要適合不同的解題方式與表現(xiàn)形式。試題要體現(xiàn)出本階段學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)還要體現(xiàn)融會(huì)貫通的特性，只有這樣，學(xué)生在解題時(shí)，他們的階梯思維和解題方式才可以體現(xiàn)出多樣性，制作出的標(biāo)準(zhǔn)答案才更具科學(xué)性、靈活性。有時(shí)候一些新鮮的解題思路或許可以成為一種最為簡便的解題方式。面對(duì)一個(gè)問題多個(gè)解題思路引發(fā)的多種解題方法，只要合理，教師在評(píng)卷時(shí)就要給予肯定，并鼓勵(lì)他們要在以后的學(xué)習(xí)中堅(jiān)持下去這種良好的學(xué)習(xí)方法，靈活地發(fā)展自己，在數(shù)學(xué)的天空自由飛翔。

四、加強(qiáng)對(duì)學(xué)生思維水平與思維特征的考查

初中數(shù)學(xué)的考察，一定要注意加強(qiáng)對(duì)學(xué)生思維水平與思維特征的考察。數(shù)學(xué)試題的命題過程要考慮到學(xué)生的思維特點(diǎn)。教師在平時(shí)的試題練習(xí)過程中，要選擇靈活性大，基礎(chǔ)知識(shí)考察準(zhǔn)確的試題給學(xué)生進(jìn)行練習(xí)，讓學(xué)生的解題思維體現(xiàn)在練習(xí)題中，從中發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生的思維水平和思維特征，然后有針對(duì)性地進(jìn)行引導(dǎo)和培養(yǎng)，讓學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，鍛煉思維方式，竭力提高思維水平。

五、多媒體教學(xué)的應(yīng)用

第6篇：科學(xué)思維特征范文

1、兒童文學(xué)是專為少年兒童創(chuàng)作的文學(xué)作品。兒童文學(xué)特別要求通俗易懂，生動(dòng)活潑。不同年齡階段的讀者對(duì)象，兒童文學(xué)又分為幼兒文學(xué)、童年文學(xué)、少年文學(xué)，體裁有兒歌、兒童詩、童話、寓言、兒童故事、兒童小說、兒童散文、兒童曲藝、兒童戲劇、兒童影視和兒童科學(xué)文藝等。

2、兒童文學(xué)的讀者指的是0到18歲的未成年人。這個(gè)階段的兒童年齡差異很大，這種差異包括身心特征，思維特征和社會(huì)化特征等，因而又區(qū)分為三個(gè)層次：幼年文學(xué)、童年文學(xué)和少年文學(xué)。

3 、幼年文學(xué)的特點(diǎn)是：內(nèi)容方面，應(yīng)著重闡述初步的道德觀念或某些必備的知識(shí)，要有濃郁的趣味性和娛樂性，表現(xiàn)方法要以反復(fù)和對(duì)比為主，，語言方面，既要淺顯、口語化和規(guī)范化，又要形象有趣，富于動(dòng)感，形式上，要以圖為主，圖文并茂，體裁上主要以兒歌、小詩、圖畫故事，生活小故事，連環(huán)畫、短小的童話為主。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

第7篇：科學(xué)思維特征范文

一、教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)單一

《幼兒園教育綱要》中關(guān)于數(shù)學(xué)教育，明確地提出了四個(gè)方面的目標(biāo)：1.教幼兒掌握一些粗淺的數(shù)學(xué)知識(shí)；2.培養(yǎng)幼兒初步的邏輯思維能力；3.培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)興趣；4.培養(yǎng)幼兒正確的學(xué)習(xí)態(tài)度和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。我們認(rèn)為，在幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程中，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)激發(fā)幼兒的興趣和求知欲，發(fā)展幼兒的邏輯思維能力和空間想象能力，訓(xùn)練幼兒做事認(rèn)真細(xì)致，具有主動(dòng)性、堅(jiān)持性、條理性和創(chuàng)造性，教育幼兒勇于克服困難，培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)的毅力和自信心等多項(xiàng)目標(biāo)，為孩子今后發(fā)展打好基礎(chǔ)。然而，我們接觸到的一些教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃，只提出有關(guān)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)單方面的目標(biāo)。如小班“看卡片放實(shí)物”教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)是：1.感知3個(gè)以內(nèi)的數(shù)量，學(xué)習(xí)手口一致點(diǎn)數(shù)，說出總數(shù)；2.學(xué)習(xí)按卡片的數(shù)量放入相應(yīng)數(shù)量的物體。中班“看數(shù)撥珠”教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)是：1.比較7以內(nèi)數(shù)的多少，知道一樣多；2.鞏固使用計(jì)算器的常規(guī)。從以上實(shí)例中可以看出，教師如果對(duì)數(shù)學(xué)教育的目標(biāo)缺乏全面的認(rèn)識(shí)，每次教學(xué)活動(dòng)僅以學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)為唯一目標(biāo)，那么，《綱要》所規(guī)定的其他目標(biāo)就無法完成。

二、忽視幼兒的思維特點(diǎn)

幼兒期思維發(fā)展和趨勢(shì)是從直覺行動(dòng)思維向具體形象思維發(fā)展，抽象邏輯思維尚處于萌芽狀態(tài)。幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，主要通過四個(gè)階段，即實(shí)物操作——語言表達(dá)——圖像把握——符號(hào)把握，從而建立數(shù)學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。每一次數(shù)學(xué)活動(dòng)都必須由具體到抽象、由低級(jí)到高級(jí)逐步過渡，而且必須經(jīng)過長期訓(xùn)練才能達(dá)到目標(biāo)，不是通過一兩次活動(dòng)就能完成的。

有的教師不考慮幼兒的思維特點(diǎn)，忽視幼兒的學(xué)習(xí)規(guī)律，甚至過高地估計(jì)幼兒的接受能力，其教學(xué)效果當(dāng)然是不會(huì)理想的。例如，教幼兒學(xué)習(xí)7的加減時(shí)，教師直接出現(xiàn)分合號(hào)7-2-5，請(qǐng)幼兒看分合式列出算式，即2+5=7、5+2=7、7-2=5、7-5=2。然后逐一指著題請(qǐng)幼兒編出相應(yīng)的應(yīng)用題，將大量的時(shí)間都花在編應(yīng)用題上。我們還發(fā)現(xiàn)這樣一些現(xiàn)象：有的教師片面依靠自己的演示，把答案強(qiáng)加給幼兒；有的教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)是跳躍式的，跳過實(shí)物操作的環(huán)節(jié)，直接進(jìn)入圖像把握和符號(hào)把握這兩個(gè)環(huán)節(jié)；有的設(shè)計(jì)則是單純的從符號(hào)到符號(hào)的過程。大班教7～10的組成和加減時(shí)，教師認(rèn)為幼兒已有基礎(chǔ)，結(jié)果就這么跳躍著教過去。然而，數(shù)理邏輯順序的建構(gòu)決不是這么簡單就能完成的，幼兒階段的思維特點(diǎn)決定了這樣的教學(xué)是不合適的。

三、數(shù)學(xué)概念模糊

數(shù)學(xué)教學(xué)是具有高度抽象性和嚴(yán)密的邏輯性的教學(xué)活動(dòng)，它要求教師準(zhǔn)確把握數(shù)學(xué)概念的屬性，并能用幼兒容易理解的數(shù)學(xué)語言來表達(dá)。這對(duì)幼兒理解和掌握數(shù)學(xué)概念是極為重要的。但是，有些教師在教學(xué)過程中，經(jīng)常出現(xiàn)概念表述不清和理解錯(cuò)誤的情況。例如在教中班幼兒按兩個(gè)特征進(jìn)行分類時(shí)，先按一個(gè)特征分一次，再按另一個(gè)特征分一次，活動(dòng)就結(jié)束了。其實(shí)，這一活動(dòng)還應(yīng)該有一次對(duì)同一批物體按兩個(gè)特征進(jìn)行分類的活動(dòng)環(huán)節(jié)。再如，教幼兒序數(shù)時(shí)，由于對(duì)序數(shù)表示集合中元素次序的含義理解不透，在教學(xué)過程中，使序數(shù)詞和物體之間發(fā)生固定不變的關(guān)系，從而使幼兒錯(cuò)誤地認(rèn)為“小白兔只能住第五間房”。諸如此類的問題在實(shí)際教學(xué)中較為普遍地存在著。

我們認(rèn)為，教師加強(qiáng)對(duì)數(shù)學(xué)理論的學(xué)習(xí)是十分必要的。只有充分地了解數(shù)學(xué)理論以及科學(xué)全面地理解數(shù)學(xué)概念，才能將數(shù)學(xué)概念正確地運(yùn)用到教學(xué)活動(dòng)中去。例如，集合是人們所感知的具有某種共同屬性的事物的整體。教師如果充分認(rèn)識(shí)到集合概念在幼兒計(jì)數(shù)和數(shù)概念形成中的重要性，那么就會(huì)在多種活動(dòng)中讓幼兒根據(jù)著眼點(diǎn)的不同，認(rèn)識(shí)種種不同的新集合。通過對(duì)實(shí)物的交叉分類，不僅可以活躍幼兒的思維，而且可以培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力。因此，教師僅僅做到知其然是不夠的，還應(yīng)做到知其所以然，這就必須去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)理論，弄清數(shù)學(xué)概念。

四、教師的語言不嚴(yán)謹(jǐn)

教師的語言表達(dá)是否正確、明白、易懂，直接影響著向幼兒傳授知識(shí)的效果，影響到幼兒語言和思維的發(fā)展。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，數(shù)學(xué)知識(shí)本身的特點(diǎn)和幼兒思維的特點(diǎn)決定了幼兒學(xué)習(xí)和理解數(shù)學(xué)概念是有困難的。因此，教師的語言表達(dá)對(duì)幼兒正確理解數(shù)學(xué)概念及有關(guān)知識(shí)是相當(dāng)重要的。然而，有的教師對(duì)數(shù)學(xué)語言的規(guī)范性還未引起足夠的重視。在教學(xué)中，語話不作推敲、顛三倒四、前后矛盾等缺乏邏輯性、表達(dá)不明確的現(xiàn)象隨處可見。如教幼兒感知2的數(shù)量時(shí)，教師問：“誰能在我身上找出什么是2？”這個(gè)問題叫幼兒無法理解。又如，在教幼兒按顏色特征進(jìn)行分類時(shí)，當(dāng)幼兒按要求將相同顏色的塑料片放在一起后，教師又問：“你們?yōu)槭裁催@樣分？”如果要回答這個(gè)問題，那答案就是教師叫這樣分的。其實(shí)應(yīng)問：“你們是怎么分的？”再如，在教幼兒數(shù)的組成時(shí)，幼兒將8個(gè)圓片分成了3片和5片，教師問：“為什么8能分成3和5？”諸如此類的問題，問得很不明確，叫幼兒甚至成人也無法解答。有的則表達(dá)不明確，語言羅嗦。如在要求幼兒拿出與卡片上一樣多的小動(dòng)物放在盒子里時(shí)，教師說：“你的卡片上有幾只小動(dòng)物，你就從盤子里拿幾只小動(dòng)物放在盒子里?！薄耙粯佣唷边@個(gè)詞是幼兒容易理解的數(shù)學(xué)語言，教師不去運(yùn)用，而使用了較繁瑣的語言。

五、忽視評(píng)價(jià)的教育作用

第8篇：科學(xué)思維特征范文

【關(guān)鍵詞】科學(xué)活動(dòng)；游戲；形象思維

為了促進(jìn)學(xué)前教育穩(wěn)步發(fā)展，提供互相學(xué)習(xí)的平臺(tái)，轉(zhuǎn)變教育觀念，營造你追我趕的學(xué)習(xí)氛圍，把自己的教學(xué)理念，教學(xué)技能，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)給大家，在幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)中應(yīng)做好以下幾個(gè)方面：

一、體現(xiàn)生活是科學(xué)的源泉

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中說，幼兒對(duì)科學(xué)的探究要充分利用自然和實(shí)際生活機(jī)會(huì)，激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。能從小朋友熟悉的生活和周圍事物上選材，比較親近小朋友，也讓小朋友感受到生活中處處有數(shù)學(xué)，咱們的生活離不開數(shù)學(xué)。比如《按規(guī)律排序》中的生日蛋糕上的花紋，斑馬線，斑馬身上的花紋看起來很漂亮，很舒服，小朋友一看真是這樣的，就激發(fā)了小朋友按規(guī)律排列的興趣，經(jīng)過老師的引導(dǎo)講解共同探究就明白了，知道了按規(guī)律排列的花紋最漂亮，也能激發(fā)小朋友創(chuàng)作的激情。

二、環(huán)節(jié)要設(shè)計(jì)緊湊，構(gòu)思要新穎，重點(diǎn)要突出，搭建“最近發(fā)展區(qū)”的梯子

在環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上要下功夫，動(dòng)腦筋，不偏題，一環(huán)套一環(huán)，圍繞主題循序減進(jìn)，層層增加難度，重點(diǎn)突出，讓小朋友接受知識(shí)的路徑很平坦，不吃力，不知不覺中學(xué)會(huì)了知識(shí)，走到了活動(dòng)的至高點(diǎn)，這就如同在幼兒的最近發(fā)展區(qū)之間搭設(shè)了一個(gè)“梯子”。如：《1～3的認(rèn)識(shí)》，剛開始讓小朋友感受數(shù)字，跳一下、拍兩下手、叫三聲等；后面的擊鼓摸魚和帶著數(shù)字項(xiàng)鏈摸魚，更進(jìn)一步訓(xùn)練的是數(shù)字和實(shí)物的對(duì)應(yīng)，最后的訂正環(huán)節(jié)體現(xiàn)的是手口一致的點(diǎn)數(shù)，反復(fù)的、變化形式的層層深入進(jìn)行的是對(duì)數(shù)字1～3的認(rèn)識(shí)，小朋友掌握效果好。還有給《蜈蚣爺爺穿襪子》，穿襪子的規(guī)律由簡單到復(fù)雜到自己探索排規(guī)律。《認(rèn)識(shí)圖形寶寶》從形狀到邊、角的特點(diǎn)到圖形分類。

三、要把抽象的知識(shí)形象化、具體化，化難為易，符合小朋友認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)

心理學(xué)家指出幼兒的思維特征是以形象思維為主，抽象思維為輔，要給幼兒傳遞知識(shí)，讓幼兒掌握知識(shí)，就要把復(fù)雜的抽象的概念轉(zhuǎn)化成簡單地形象的事物。幼兒園小朋友的年齡是3～6歲，所有的教學(xué)活動(dòng)都要形象化，簡單化，才符合小朋友的認(rèn)知特點(diǎn)。

四、老師要激情洋溢，語言富有感染力，能帶動(dòng)小朋友進(jìn)入角色

《指南》中說：“老師要用自身的激情，有磁性的語言去帶動(dòng)感染小朋友的情緒，把小朋友控制在自己的范圍之內(nèi)，才能駕奴好的課堂?！边@不僅體現(xiàn)在藝術(shù)領(lǐng)域中，也體現(xiàn)在科學(xué)領(lǐng)域中。老師們通過富有感染力的語言或音樂，或者通過播放有吸引力的影片引課，或者通過豐富多彩的圖片展示，為課堂營造了較為和諧、寬松的學(xué)習(xí)氛圍。優(yōu)美的音樂使幼兒在輕松、愉快中求知，精彩的圖片使知識(shí)的講授變得生動(dòng)。這些巧妙的構(gòu)思不僅提高了課堂的教學(xué)效果，更為重要的是，小朋友在學(xué)習(xí)過程中感受到的是愉快會(huì)成為學(xué)習(xí)興趣得以保持的重要途徑。老師們要朝氣蓬勃，激情洋溢。課堂上，教師要聲音洪亮，語言鏗鏘有力，很有感染力。教師音質(zhì)要優(yōu)美，語氣柔和親切，極具親和力。在這樣的課上，不僅老師的風(fēng)采得到展示，小朋友的個(gè)性也得到了張揚(yáng)。在這種氛圍下，小朋友學(xué)得積極，老師教得輕松，是真正的相互促進(jìn)，融洽和諧。

五、要以游戲?yàn)檩d體，在玩中學(xué)，學(xué)中玩，體現(xiàn)了以幼兒為主體的教學(xué)理念

《指南》中指出幼兒學(xué)習(xí)以形象思維為主、以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，要理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)，要珍視游戲和生活的獨(dú)特價(jià)值，創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，通過直接感知和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)需要，嚴(yán)禁“拔苗助長”和“強(qiáng)加灌輸式”。老師的教學(xué)理念符合《指南》的要求，教學(xué)手段新穎，游戲環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)別致，激發(fā)了孩子們的學(xué)習(xí)熱情，課堂氣氛熱烈，每節(jié)課都有突出的。都創(chuàng)設(shè)了寬松愉快的教學(xué)環(huán)境，讓小朋友和老師在玩的過程中掌握知識(shí)，幼兒在活動(dòng)過程中表現(xiàn)出積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，老師是引路人，帶領(lǐng)自己的小朋友發(fā)現(xiàn)問題，去自覺探究，在老師的幫助和指引下小朋友解決問題。如：《認(rèn)識(shí)鐘表》中，分針和時(shí)針，秒針的快慢中，讓小朋友觀看鐘表，自己發(fā)現(xiàn)時(shí)針走一格分針走一圈等。小朋友都積極參與了游戲，也體現(xiàn)了以小朋友為主體老師為主導(dǎo)的教學(xué)模式。讓孩子參與其中是科學(xué)課的核心。

六、教師要準(zhǔn)備充分，教具圖片顏色亮麗，課件形象

第9篇：科學(xué)思維特征范文

【關(guān)鍵詞】 語言哲學(xué) 語用意義論 翻譯釋意理論

本文為2011年陜西省教育廳科研項(xiàng)目“基于本土國際會(huì)議語料的職業(yè)化譯員素養(yǎng)研究”（編號(hào)：11JK0405 ）的階段性研究成果。

引 言

語言中與思維密切關(guān)聯(lián)的意義問題，在語言哲學(xué)研究中占有特殊的地位。由于人類語言能承載與思維緊密相關(guān)的意義（meaning），人類的語言才具有對(duì)任何科學(xué)或?qū)W科來說都不能忽視的意義（significance）（劉宓慶，2001）。因此，語言與思維，語言與意義的問題歷來都是哲學(xué)家們關(guān)注的問題。從洪堡特“語言是世界觀”（轉(zhuǎn)引自 陳嘉映，2003：1），培根“語言控制著心智” （轉(zhuǎn)引自 陳嘉映，2003：1），以及我國古代莊子的“道可道非常道“等名言中，我們皆可看到哲學(xué)家對(duì)語言與思維、語言與意義的關(guān)注由來已久。很多語言哲學(xué)家把意義理論視為語言哲學(xué)的中心問題。從意義的指稱論（referential theory）到意義的觀念論（ideational theory），從行為主義的意義論（behaviorist theory）到意義的使用論（use theory），以及后來的成真條件理論（truth conditional theory），語言哲學(xué)家們都關(guān)注了語言中“意義”這個(gè)存在于無形又無所不在的概念。

維特根斯坦是20世紀(jì)西方最有影響的語言哲學(xué)家。其早期思想的結(jié)晶《邏輯哲學(xué)論》及后期作品《哲學(xué)研究》已成為語言哲學(xué)的經(jīng)典之作。前期的維特根斯坦語言哲學(xué)研究是沿著弗雷格—羅素的人工語言學(xué)即形式化語言學(xué)發(fā)展軌跡進(jìn)行的；后期的維特根斯坦轉(zhuǎn)向日常語用學(xué)，提出了語用論意義觀（Use Theory），并引出了語言哲學(xué)中嶄新觀點(diǎn)—語言游戲觀，認(rèn)為意義存在于其應(yīng)用中，即“意義即使用”。他所提出的“圖形論”，“語言游戲”“意義即使用”（轉(zhuǎn)引自 陳嘉映，2003：1）等學(xué)說備受翻譯學(xué)研究的重視，對(duì)譯學(xué)理論的研究有著重要的啟發(fā)作用和深刻的指導(dǎo)意義。

翻譯研究中釋意學(xué)派對(duì)于意義在翻譯過程中的研究，使其與語言哲學(xué)在一定角度上不謀而合。翻譯學(xué)中的釋意學(xué)派理論出現(xiàn)于20世紀(jì)60年代，創(chuàng)始人巴黎高翻著名學(xué)者塞萊斯科維奇基于多年的翻譯實(shí)踐與研究，提出了“脫離原語語言外殼”的翻譯思路，即“得意忘言”。釋意派理論認(rèn)為翻譯的目的應(yīng)為傳遞意思，亦即交際意義；譯者所譯的東西應(yīng)為篇章所傳達(dá)的信息內(nèi)容，是言語（亦即語言的使用），而不是語言本身。

基于對(duì)“意義”的共同關(guān)注，釋意學(xué)派的“得意忘言”與維特根斯坦的“語用意義論”在語言哲學(xué)層面不期而遇。本文旨在從語言哲學(xué)的高度重新解讀語用意義論與翻譯過程、語用意義論與釋意派理論及語用意義論與翻譯忠實(shí)度的關(guān)聯(lián)，以期為翻譯理論研究及翻譯理論教學(xué)提供新的方法及視角。

維特根斯坦意義理論的基本內(nèi)容

路德維希·維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）的哲學(xué)思想主要分為前后兩個(gè)時(shí)期，其前后期的哲學(xué)理論可以用其兩本著作概括， 前期代表作為《邏輯哲學(xué)論》（Tractatus Logico - Philosophicus），后期代表作為《哲學(xué)研究》（Philosophical Investigations）。維特根斯坦在他后期的主要著作《哲學(xué)研究》這本書中，提出了“意義即使用”這一語言哲學(xué)的理論。這是一種功能論的意義理論，強(qiáng)調(diào)語言作為一種工具在一定語境中所發(fā)揮出來的語用功能，并提出語言的意義在于對(duì)它的使用?？傮w來說，維特根斯坦的意義理論主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

1.意義理論的出發(fā)點(diǎn)

維特根斯坦從他前期的工具論和功能論出發(fā)，提出了后期的意義理論。他強(qiáng)調(diào)語言作為一種工具的實(shí)用性。意義理論主張：語言是人們各種語言游戲的工具，服務(wù)于人們的交流。維特根斯坦并且還強(qiáng)調(diào)在這種交流中語言所發(fā)揮的功能，并且認(rèn)為正是這種功能才賦予那些語言表達(dá)式以意義。

2.與意義相關(guān)的因素

提到意義，人們自然會(huì)想到“解釋”等這樣的字眼，所以與語詞意義相關(guān)的第一個(gè)因素就是解釋。一般來說，我們都會(huì)試圖對(duì)某一個(gè)詞的意義進(jìn)行解釋，而維特根斯坦提出了這樣一種觀點(diǎn)：“意義是對(duì)意義的解釋所解釋的那種東西”，認(rèn)為詞的意義在于詞的用法，對(duì)意義的解釋恰恰解釋得了詞的用法，所以意義與解釋密切相關(guān)。

意義除了與解釋密切相關(guān)外，還與意指有關(guān)。但是，有別于其他一些哲學(xué)家，維特根斯坦認(rèn)為意義雖然和意指相關(guān)，但意義卻不是一種在心理上進(jìn)行意指的活動(dòng)；意義也不是一種體驗(yàn)，語言表達(dá)式的意義是通過人們對(duì)它的使用表現(xiàn)出來的。

值得一提的是意義與語境的關(guān)系。維特根斯坦強(qiáng)調(diào)語言的意義在于其在一定的語境下被使用。他十分重視意義與語境的密切關(guān)系，尤其是在后期，維特根斯坦把語言游戲看作是語言活動(dòng)的基本形式，認(rèn)為無論是語句還是語詞都是在語言游戲中才獲得意義的，即“語言即游戲”。

3.后期維特根斯坦的意義觀

筆者認(rèn)為，維特根斯坦的意義觀主要有兩點(diǎn)：一是意義在于語詞的使用中，即語用意義論；二是意義服務(wù)于交流。 后期維特根斯坦認(rèn)為：無論語詞還是語句，其功能都不在指稱外部的對(duì)象和事實(shí)，而是在于交流過程中起作用。交流本身就是語言的基本功能，因此，維特根斯坦對(duì)于意義功能的定義也歸結(jié)于其使用性。他在《邏輯哲學(xué)論》中提出：“在哲學(xué)中，‘我們實(shí)際上用這個(gè)詞、這個(gè)句子作什么’這個(gè)問題不斷帶來富有價(jià)值的洞見”。（轉(zhuǎn)引自 陳嘉映，2003：1）由此可見，語言的價(jià)值在于使用，在于構(gòu)成講話人與受話人之間意義溝通的橋梁。語用意義論由此產(chǎn)生，強(qiáng)調(diào)語言不是詞句的簡單排列，而是在語境中產(chǎn)生其功能的價(jià)值。“語言即使用”是《哲學(xué)研究》這本著作的一個(gè)核心思想。

“意義即使用”對(duì)翻譯的哲學(xué)啟示

1.“意義即使用”于翻譯過程

翻譯過程中對(duì)于意義的準(zhǔn)確把握是完成翻譯活動(dòng)的最重要的出發(fā)點(diǎn)。原語到譯語轉(zhuǎn)化過程中意義的完整保留是對(duì)于翻譯的最基本要求。無論是筆譯還是口譯，譯員都要對(duì)原文的意義進(jìn)行解讀、理解、轉(zhuǎn)換，最后是譯語產(chǎn)出。這一過程在傳統(tǒng)意義上，被歸納為解碼—轉(zhuǎn)換—重新編碼的思維過程。由于翻譯活動(dòng)是一種綜合性很強(qiáng)的言語行為，既涉及意義的邏輯結(jié)構(gòu)，又涉及語言的邏輯形式以及二者之間的邏輯關(guān)系，這樣就引發(fā)了從語言哲學(xué)視角中探討翻譯意義的問題。劉宓慶在其《翻譯與語言哲學(xué)》中強(qiáng)調(diào)了意義在翻譯運(yùn)作中的軸心作用（劉宓慶，2001），并明確地分析了翻譯過程中意義的轉(zhuǎn)換過程，如圖所示：

（摘自翻譯與語言哲學(xué)，劉宓慶，2001）

由此可見，翻譯過程始于對(duì)意義的理解，終于對(duì)意義重新表達(dá)，始終以意義為中心，“意義”貫穿于翻譯過程的每一個(gè)環(huán)節(jié)。翻譯的過程就是建立在對(duì)原文意義充分解構(gòu)、理解并用譯語表達(dá)原文意義的過程。顯而易見，對(duì)于意義的準(zhǔn)確理解和把握是決定翻譯過程成敗的出發(fā)點(diǎn)。譯者對(duì)于原文意義的不同解構(gòu)、剖析和理解也會(huì)產(chǎn)出不同的譯文。這也就解釋了為什么魯迅說：一部“紅樓夢(mèng)”，因讀者眼光不同，就有不同的理解，經(jīng)學(xué)家看見“易”，道學(xué)家看見，才子看見纏綿……” （轉(zhuǎn)引自鄭海凌，1998：6）因此，對(duì)于原文意義的準(zhǔn)確把握就成了譯者進(jìn)行翻譯工作的重要前提。而翻譯研究中的釋意派理論所提出的“脫離原語語言外殼”的理論就正好為譯者提供了準(zhǔn)確把握原文意義的方法。

2.“意義即使用”于釋意理論

釋意學(xué)派（le th■orie de l’interpr■tation / the interpretive theory或the interpretative approach）又稱“達(dá)意理論”（le th■orie de sens / the theory of sense），是20世紀(jì)60年代末產(chǎn)生于法國巴黎高翻的一個(gè)探討翻譯原理與教學(xué)的學(xué)派，其創(chuàng)始人為口譯研究學(xué)者塞萊斯科維奇及勒代雷。該派認(rèn)為翻譯即釋意；是譯者通過語言符號(hào)和自己的認(rèn)知補(bǔ)充對(duì)原文意思所作的一種解釋；譯者應(yīng)追求的不是語言單位的對(duì)等，而是原文意思或效果的等值。塞萊斯科維奇在接受許鈞教授專訪時(shí)曾解釋說：“翻譯的對(duì)象不是語言，而是借助語言表達(dá)的意義。因?yàn)椴煌Z言社團(tuán)的人有共同的需求，他們交往的目的是互相理解，交換思想，或在不同的領(lǐng)域進(jìn)行可能的合作。因此翻譯的任務(wù)是傳達(dá)交際意義，而語言只是理解意義必不可少的條件之一?！保ㄞD(zhuǎn)引自岳曼曼，2009）

釋意派理論的核心是把語言意義（linguistic meaning）和非語言的意思（non-verbal sense）區(qū)分開來。譯者所要傳達(dá)的不是語言符號(hào)的意義，而是原文中所表達(dá)的非語言的意思。也就是說，意義的本質(zhì)是交際者通過語言符號(hào)所傳達(dá)的“意思”，而不是語言符號(hào)本身的意義。釋意派理論還認(rèn)為，句子意義是作者意圖表述的內(nèi)容，而不是作者所說內(nèi)容的原因和結(jié)果。意義不是指脫離語境的字詞或句子的含義，“意義包括內(nèi)容和情感，意義不能脫離主題。語言知識(shí)同閱讀和先前獲得的只是結(jié)合之后產(chǎn)生意義。理解語篇不是理解獨(dú)立的陳述句”（許鈞，1998：195）這些觀點(diǎn)與維特根斯坦提出的“詞的意義存在于用法之中”有互通之處。由此可見，“語言即使用”的觀點(diǎn)證明了釋意派理論重視意義的正確性，這也正好說明了語言哲學(xué)對(duì)釋意翻譯理論的啟發(fā)和指導(dǎo)作用。

翻譯不是簡單的語言運(yùn)作，翻譯是從理解到表達(dá)的動(dòng)態(tài)過程，而這個(gè)過程都發(fā)生在譯者身上，基于意義在翻譯過程中的核心地位，譯者對(duì)于意義的把握便成為準(zhǔn)確解讀原文意義、正確以譯語表達(dá)意義、從而完成翻譯過程的關(guān)鍵所在。事實(shí)上，翻譯就是譯者與原文作者之間的對(duì)話，就是以語篇為中介的一種意義呈現(xiàn)和解釋行為。在語用意義論的指導(dǎo)下，為了準(zhǔn)確地獲取原文的意義，譯者不僅要能做到脫離原語語言外殼，即不受原語字詞及語法結(jié)構(gòu)的限制來挖掘其真實(shí)含義，而且要有能力調(diào)動(dòng)相關(guān)的先得知識(shí)來把握原文的意義，并在考慮到譯文使用價(jià)值的基礎(chǔ)上產(chǎn)出譯文。這就對(duì)譯者的認(rèn)知能力和知識(shí)儲(chǔ)備提出了更高的要求。譯員既要使用“脫離原語語言外殼”來準(zhǔn)確獲取意義，又要考慮譯文的使用功能，做到雙語轉(zhuǎn)換與語言意義的功能性雙重達(dá)標(biāo)。

3.“意義即使用”于翻譯標(biāo)準(zhǔn)

翻譯的標(biāo)準(zhǔn)從來都不是一成不變的，但是翻譯標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于意義的忠實(shí)度要求卻亙古不變。唐代賈公彥在《義疏》中對(duì)翻譯的解釋為：“譯即易，謂易換言語使相解也”這里易即易換，翻譯即是在保留意義相解的前提下對(duì)于語言形式的更換。傳統(tǒng)翻譯理論將翻譯定義如下：“（翻譯）是把原作者用原文所表達(dá)的思想內(nèi)容用譯入語忠實(shí)再現(xiàn)出來的過程”，對(duì)翻譯的標(biāo)準(zhǔn)也是從準(zhǔn)確把握文本的意義出發(fā)，追求譯語文本與原語文本的在意義基礎(chǔ)上的全方位契合。無論是支謙的“因循本旨，不加文飾”，道安的“案本而傳”，嚴(yán)復(fù)的“信、達(dá)、雅”，傅雷的“神似”，錢鐘書的“化境”，強(qiáng)調(diào)的都是譯文對(duì)原作忠實(shí)的問題。但是，由于翻譯是由多個(gè)環(huán)節(jié)、多重個(gè)體、多個(gè)層面構(gòu)成的過程，意義在翻譯過程中必然產(chǎn)生相對(duì)的變化。任何一種翻譯，不管它多么拘泥原文，采用什么方法，都不會(huì)在“語言”層次與原文徹底相同，最忠實(shí)于字詞的人也會(huì)不可避免地時(shí)而離開已建立的對(duì)應(yīng)詞。

其實(shí)，“語言的意義在于使用”，語言在被使用的過程中既可能由于語境的變化而產(chǎn)生內(nèi)在的變化，也可能由于外在的因素產(chǎn)生外延的變化。特別是，翻譯是一項(xiàng)極為復(fù)雜的思維和表達(dá)活動(dòng)，牽涉多方面的關(guān)系，包括：主體與客體、作者與譯者、原文與譯文、形式與內(nèi)容等多項(xiàng)交錯(cuò)的復(fù)雜關(guān)系，而不是傳統(tǒng)翻譯理論簡單的雙語二元關(guān)系。在翻譯過程中，譯者的身份也是多重的，他既是讀者、作者，同時(shí)也是再創(chuàng)造者、研究者。譯作不可能完全忠實(shí)原作，這是由于語言的本質(zhì)和翻譯的本質(zhì)決定的。翻譯要跨越兩種語言的阻礙，經(jīng)歷兩次意義的轉(zhuǎn)移和變化：

首先，譯者作為原文的讀者要在閱讀中使用語言，亦即譯者用自己的語言及相關(guān)知識(shí)解讀原文，獲取意義。譯者要將意義從原文中挖掘出來，即上述提到的“脫離原語語言外殼”，這種被挖掘的意義并不等同于原語的意義，它與譯者本身的認(rèn)知能力、先驗(yàn)知識(shí)、心智素養(yǎng)都有密不可分的聯(lián)系。原文亦不是鐵砧一塊，還有許多空白點(diǎn)需要譯者想象、解讀和闡釋。因此這種對(duì)于原文意義的解讀就必然帶有譯者的主觀色彩，難免與原文的意義有偏差之處。同一句話，不同的譯者有不同的理解：同一個(gè)形象，不同的譯者有不同的體會(huì)。因此，意義在第一次被譯者作為讀者使用時(shí)便發(fā)生了微妙的變化。

其次，意義的第二次變化是譯者在譯文文本中使用語言，即譯者用譯文語言來重建原文意義。勒代雷在其《釋意學(xué)派口筆譯理論中》轉(zhuǎn)引了讓·德利爾對(duì)于翻譯過程的理解①“尋找最合適的表達(dá)形式實(shí)際上多少是通過有意識(shí)和潛意識(shí)思想在摸索中進(jìn)行的。在這一過程中，譯者認(rèn)為不滿意而摒棄的過渡解決方法既包括內(nèi)容的統(tǒng)一，也包括形式的統(tǒng)一……我們可以發(fā)現(xiàn)，要表達(dá)的思想完全理解了就能有徹底自如的語言重新表達(dá)方法；相反，在另外的情況下，重新表達(dá)的路程十分艱苦；需要“引發(fā)”同樣的近似，并試圖更有意識(shí)地沿思想的曲線行進(jìn)，以便啟動(dòng)機(jī)制，找到可以接受的意義對(duì)應(yīng)詞?！?/p>

由此可見，譯語表達(dá)既體現(xiàn)了譯者對(duì)于原語文本意義的把握，同時(shí)也是譯者在此基礎(chǔ)上的再創(chuàng)作過程。譯者在用譯語表達(dá)時(shí)，需要在心中與所預(yù)設(shè)的受眾進(jìn)行交流與對(duì)話，考慮譯文讀者的審美趣味和接受水平，這其中難免與原作有偏差，加之譯者的認(rèn)知圖式、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、先驗(yàn)知識(shí)、思維方式等都介入到作品解讀的過程中，表達(dá)時(shí)又受主觀因素的影響，所譯文本就更難免打上主觀色彩的烙印，造成譯文意義與原文意義有偏差之處。此外，文化差異也會(huì)造成意義理解與使用的不同，客觀上也會(huì)造成對(duì)原著的不忠實(shí)。對(duì)意義的動(dòng)態(tài)分析皆說明了一個(gè)事實(shí)：完全的忠實(shí)原文對(duì)譯者來說是可望而不可即的。語言的意義在于使用，對(duì)于翻譯這種復(fù)雜的語言使用過程，意義更應(yīng)該在其動(dòng)態(tài)使用的過程中、在其所處的不同語境中得以正確客觀的評(píng)價(jià)。運(yùn)用語言哲學(xué)中的語用意義論對(duì)翻譯標(biāo)準(zhǔn)的分析啟示我們：翻譯標(biāo)準(zhǔn)是相對(duì)的、變化的，而不是絕對(duì)的、靜止的，更不可能是永恒不變的。

結(jié) 論

意義理論向來都是語言哲學(xué)的核心，多視角的意義理論探討，有益無害。翻譯本身也是一種跨學(xué)科研究，融合語言學(xué)、認(rèn)知、心理學(xué)、神經(jīng)學(xué)等多個(gè)學(xué)科。因此，不同視角對(duì)于翻譯過程的解讀必然為翻譯研究帶來新的思路、新的方法。翻譯標(biāo)準(zhǔn)是相對(duì)的、變化的，而不是絕對(duì)的、也不是靜止的。盡管這樣的探討并不能涵蓋翻譯意義論的全部內(nèi)容，但是翻譯理論與語言哲學(xué)的緊密聯(lián)系卻可見一斑。今后類似的探討還可以從弗雷格的指稱論、笛卡爾的觀念論及皮爾士的指號(hào)論出發(fā)，進(jìn)一步研究翻譯意義論的哲學(xué)價(jià)值。

注釋：

①Lederer，M.LatraductionAujourd’hui：leModeleInerpretatif[M].Paris：Hachette，1994.

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