邏輯思維定義精選(九篇)
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第1篇：邏輯思維定義范文
引言
在工程制圖教學中滲透著豐富的哲學思維，如用歸納與演繹的方法定義基本形體，用抽象思維的方法認識組合體中基本體投影視圖的封閉線框，用形象思維的方法認識組合體的構型設計以達到與美學融合的目的。如果教師有意識地將哲學思維貫穿于教學過程中，可以更好地拓展學生學習的思維模式，加深對理論知識的理解程度。
1基本形體的歸納與演繹
組合體是由若干基本體按一定的相對位置經過疊加（包括相貫）、挖切或兩者綜合使用的方式組合在一起構成的形體。（圖略）所示的支座，由圓筒Ⅰ、底板Ⅱ、支架Ⅲ和肋板Ⅳ等4個基本體組合而成。要對組合體結構有更清楚的認識就必須先了解基本形體的概念，而概念是思維的元素，學生的思維都是借助于概念進行的，在學生的認知結構中概念起著至關重要的作用。因此，明確基本形體的定義是至關重要的。
1．1歸納基本形體的定義從組合體中分解出的基本形體除一般的棱柱、棱錐、圓柱、圓錐、圓球、圓環(huán)（圖略）之外，還會有底板、支撐板、彎板、筋板和搭子等其他形體。常見的棱柱、棱錐、圓柱、圓錐、圓球、圓環(huán)等6種基本形體可將它們歸納為柱、錐、球、環(huán)4種，將具有共性的東西進行歸納得到基本形體的定義，依據點動成線、線動成面、面動成體的原理，基本形體可作如下定義：動平面或稱母面沿某一特定導線（直線或曲線）連續(xù)運動（平移或旋轉）而形成的立體，稱為基本形體。
1．2基本形體的演繹由柱、錐、球、環(huán)等基本形體可演繹出多種多樣的柱、錐、球、環(huán)。柱體的形體特征可定義為具有兩個全等且相互平行的端面，各側面均為矩形（根據數學中微積分觀點，將柱體的光滑側面均看作是無數個小矩形組成），且均與端面垂直。根據柱體形體特征的定義可將底板、支撐板、筋板、箱體等均作為柱體，當描述某一柱體時，只要畫出其端面形狀，再說明其厚度，即可用簡單的語言，準確地表達該柱體的形狀，并用其端面形狀命名該柱體。如熟悉的長方體是由四棱柱演繹而來的在基本形體的基本特征上也可以衍生出一些次級特征，如長方體的基本特征為拉伸特征，在此基礎上又可以有圓角、倒角等次級特征。
2組合體教學中的抽象思維
從幾何學的觀點看，任何復雜的立體都可以抽象為組合體，組合體可分解為若干基本體，而基本體的投影視圖均為封閉的線框。因此可將組合體中的基本體視圖抽象為若干個封閉線框。以圖1所示支座為例，其三視圖如圖4（a）所示。在劃分基本體時，可在相交、相切處用雙點劃線將每個基本體的三視圖補畫完整，并將它們的三視圖分解為封閉的線框。其中圓筒部分抽象出來的封閉線框為Ⅰ所指線框，而底板、支架、肋板部分抽象出來的封閉線框分別為Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ所指線框。按照“長對正、高平齊、寬相等”的原則，每個封閉線框所對應的基本體（b）所示。在劃分與解構基本體的過程中，抽象思維發(fā)揮了重要作用。針對組合體的抽象思維，文獻提出了“虛實體”的概念，其中心是：虛實體是假想出來的構造體，用于描述組合體中的孔、洞、槽等空心結構，可通過原基本體減去該構造體得到組合體，（圖略），其中VS1、VS2即為虛實體。
3組合體教學中的形象思維
工程制圖的核心是“圖”，其最大的特征就是形象性。形象思維是運用“形象”來思考問題的一種思維方式，它貫穿于過程的始終，是客觀事物的整體映像。表象是事物的形象（如形狀、結構、位置等）。形象思維過程就是表象運動、加工的過程，這個過程具有形象性、整體性、概括性、跳躍性、情緒性和方向的不確定性等特點。形象思維在組合體中的應用是不言而喻的，特別是在組合體的構型設計中發(fā)揮了重要作用。在組合體構型設計中，當給出某一個視圖要構型出組合體的形狀時，可運用形象思維先將該視圖分解為基本體，然后想象出這些基本體的基本特征，依據組合體的構型原則（以幾何體構形為主，具有多樣、變異、新穎和獨特的特點，體現穩(wěn)定、平衡、動、靜等藝術規(guī)則）想象出組合體的形狀。當用視圖和軸測圖表達構型設計的各種組合形體時，必須遵循“比例與尺度，均衡與穩(wěn)定，統(tǒng)一與變化”的美學法則，而人的一般形象思維都以“美”作為準繩。圖6（a）所示的閥蓋，其對稱均衡的結構使形體具有平衡、穩(wěn)定的效果。（b）所示的形體為非對稱的組合體，采用適當的形體分布獲得了力學與視覺上的平衡感與穩(wěn)定感。圖6（c）所示的火箭構形，線條流暢且富有美感，顯得靜中有動，有一觸即發(fā)的感覺。
4組合體教學中的邏輯思維
工程制圖課程的主要任務是培養(yǎng)學生的形象思維和空間想象力，但在制圖課中不能只過分強調形象思維，而要注意與邏輯思維的互補互用，文獻［4］對形象思維與邏輯思維的結合進行了研究，指出邏輯思維與形象思維兩者相互交織，優(yōu)勢互補，相得益彰。學生學習制圖課程的正確思維方式應該是以邏輯思維為牽引和主線，以形象思維為主體和重點，通過兩者的有機結合來完成。邏輯思維是人們在認識過程中借助于概念、判斷、推理反映現實的過程，是用科學的抽象概念、范疇揭示事物的本質，表達認識現實的結果。在邏輯思維中，要用到概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等方法。將邏輯思維運用在組合體教學中，可以使得組合體的構型或作圖過程更加清晰、條理化。（a）所示，已知組合體的主視圖與俯視圖，想象組合體的形狀。首先根據基本形體的歸納與演繹、組合體形體分析中的抽象思維可知該組合體為切割型組合體，先用雙點劃線補全俯視圖，通過形象思維可知切割前的基本形體是長方體，在俯視圖中把挖切的部分分為Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ三個封閉線框，（b）所示。再運用邏輯思維指導構型過程：先分析線框Ⅰ，其俯視圖為封閉的矩形，因此可由俯視圖中的a點出發(fā)，在主視圖中尋找對應線框Ⅰ的單循環(huán)封閉線框，假定由a′點出發(fā)按逆時針方向可得到兩個封閉的線框，即a′b′c′j′f′e′d′a′、a′b′e′d′a′，但它們與線框Ⅰ均不滿足“長對正”規(guī)律，因此它們與線框Ⅰ不匹配。將起始點由a′向d′轉移，從d′出發(fā)沿著圓弧尋找，前行到e′點不滿足“長對正”規(guī)律，到f′點才滿足與線框Ⅰ“長對正”的規(guī)律；由f′點向右前行不滿足“長對正”規(guī)律，只能從f′點向左前行到h＇點，在此又有兩個分支，如果走圓弧路線又不能滿足“長對正”規(guī)律，所以由h′點繼續(xù)左行至i′點，再到d′點，形成單循環(huán)封閉線框d′e′f′i′，與線框Ⅰ完全匹配。由此可確定，線框Ⅰ表達的是個四分之一圓柱，為組合體中的虛實體。挖切該虛實體后所得形體（圖略）同理運用邏輯思維分析線框Ⅱ和線框Ⅲ，得挖切所得形體（圖略）。
第2篇：邏輯思維定義范文
【關鍵詞】數學教學邏輯思維。
邏輯，或稱為“理則”。源自古典希臘語（logos），最初的意思有詞語、思想、概念、論點、推理之意。在現代漢語中的解釋就是思維的規(guī)律、規(guī)則。邏輯思維能力就是是指正確、合理思考的能力。即思維是有規(guī)律的，形成某種正確的邏輯思維的能力不是與生俱來的，而是后天的生產生活過程中逐漸摸索形成的，是一個漫長的過程，而來自于教學中教師的指引無疑起著事半功倍的效果，如果學生能夠掌握邏輯思維的基本方法，就可以在各門課程的學習中學會思考、學會理解、學會運用，學習就可以一以貫之，取得更高的學習效率。那么如何在數學教學中有效的培養(yǎng)學生的邏輯思維能力呢，下面我就三點聯系課堂教學簡單的說明一下
一、在概念教學中培養(yǎng)學生的推理、總結能力
數學概念通常是在人們的感覺和知覺的基礎上產生，再經過比較、分析、綜合、抽象、概括等一系列思維活動總結形成的，因此在教學中對重要概念引入的過程就是引領學生進行邏輯推理的過程，例如函數的概念，在某一過程中有兩個變量x，y，對于x在某一范圍內的每取一個確定的值，按照某個對應法則，y都有唯一確定的值與之對應，那么把x叫做自變量，y叫做x的函數。
1、去商店買本，每個本是0.5元，設數量為x，價格為y
通過這個例子，可以引導學生發(fā)現，在這個過程中，有兩個變量，本的數量和價格，本的數量每取一個確定的值，按照一個對應關系，價格都有唯一確定的值與之對應，
2、求正方形面積，設邊長為x，面積為y
通過該例子，引導學生自己發(fā)現并總結出，在這個過程中，有兩個變量，邊長和面積，邊長每取一個確定的值，按照這個對應關系，面積都有唯一確定的值與之對應。注意在講解中啟發(fā)學生自己發(fā)現并領悟兩個變量之間的聯系，推理，概況形成函數的概念，從而培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。同時由于人們對事物的認識是一個不斷發(fā)展和逐步深化的，所以一個數學概念的形成也是不斷完善的，即學生初中時學習過函數的定義，中專，大學又繼續(xù)給函數更嚴謹更完美的定義，因此在教學中對培養(yǎng)學生體驗概念，感受概念，最終形成概念這個過程，正確理解數學概念，是利用概念進行思維的基礎，對概念理解的越深刻，應用才能越靈活。學生學習和理解概念的過程就是形成邏輯思維能力的最初階段。
二、在習題中解讀關鍵性詞語，培養(yǎng)正確的思維規(guī)律
數學中無論是解答基本題還是綜合題，最終都歸結為首先讀明白題，什么叫讀明白呢， 每個已知中都有關鍵行詞語，這些詞語包含了數學中的概念，定理，法則規(guī)律等等，因此引導學生正確認識已知中的關鍵性詞語，在解題中具有重要的作用。以下題為例：試確定函數y=log0.5（x2-5x+6）的單調區(qū)間。
分析：先讀題，第一個反應就是對數函數，對數函數的定義域應該滿足：真數大于0，即x2-5x+6>0，所以函數定義域為（-∞，2）U（3，+∞），再讀題，單調區(qū)間，那么立即可以反應出， 單調遞增函數是自變量增大函數值增大，遞減則是自變量增大，函數值減小，然后觀察底數為0.5，故此列表 所以函數y=log0.5（x2-5x+6）在（-∞，2）上是增函數，在區(qū)間（3，+∞）上是減函數。
因此教師應該在課堂教學中有意識的培養(yǎng)學生在讀題時對關鍵性詞語的思維反應能力，形成固定的思維規(guī)律。
三、培養(yǎng)學生使用數學語言，促進邏輯思維的發(fā)展
邏輯思維能力的發(fā)展總是和語言能力的發(fā)展是密不可分的，數學思維的對外表達形式就是依靠數學語言的描述來實現的，而數學本身有自己獨特的符號和公式語言，因此數學語言的運用表達的過程也是對思維進行整理改造并使之完善的過程。教師在教學過程中應該多注重影響，指導學生使用準確，精煉，嚴謹的數學語言完成證明和解題。
首先培養(yǎng)學生使用規(guī)范的數學語言。規(guī)范的數學語言是邏輯思維的體現，它的特點是準確、簡潔和嚴謹，具有較強的邏輯性。如果學生的語言表達如果不夠嚴密――缺乏邏輯性、完整性，語言的組織能力也比較弱，往往會阻礙了他們對數學知識的正確表達，導致他們的數學思維得不到準確反映。在教學中，我們有目的地為學生提供準確的語言模式，幫助學生使用數學語言準備嚴謹的表達。
其次，要培養(yǎng)學生能夠運用數學語言表達自己的思維過程。學生使用數學語言表達思維的過程，也是對思維檢驗的過程。比如，在解題過程中，堅持讓學生用數學語言說清題意，表達數量關系和解題思路，口述解法。這樣既可以了解學生審題和理解題意程度，又可促進思維的發(fā)展 從而使學生能在課堂上聽清楚老師的提問、講解，那么必定會由“會聽”轉變到“會說”。
因此數學教師應該在課堂教學中有計劃，有意識的多培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，使數學真正成為不是為了單純解題，生活中必不可少的學科。
第3篇：邏輯思維定義范文
關鍵詞： 高中物理教學 邏輯思維能力 教育功能
什么是邏輯性思維？我們一般認為，邏輯思維是我們直接領悟的思維，是我們人腦對于突然出現在面前的新現象、新事物、新問題及其關系的一種迅速的識別，直接的本質理解，敏銳而深入的洞察和綜合的整體判斷。對于邏輯性思維的認知機制，國內外心理學家和教育學家都有著不同的解釋。其中一種知識組塊說的獨特觀點引起了我的深入思考。我就這一觀點得出這樣幾個結論。
一、邏輯思維所映射出的教育功能
物理學研究中的邏輯思維品質是物理學研究者在學習和研究物理過程中逐漸形成的個體性邏輯思維特征。其主要包括邏輯思維的深刻性、邏輯思維的批判性、邏輯思維的靈活性、邏輯思維的敏捷性和邏輯思維的獨創(chuàng)性。物理教育中邏輯思維的教育功能有如下三個方面。
（一）有利于培養(yǎng)學生的靈活性邏輯思維
邏輯性思維的靈活性是指思維活動的靈活程度，思維能夠根據客觀情況的變化而變化，能夠從不同的角度、不同的方面去思考問題。它以腦海中的整個知識為背景的直接認識，這樣的思維具有跳躍性、靈活性和猜測性的特點。不經過詳盡的邏輯推理，不經過仔細分析的演繹步驟，憑借邏輯思維而提出一個假設或法則去試圖解決問題，當問題不能解決的時候，又可以提出新的假設和新的推理，從而充分地表現出思維的靈活性。
（二）有利于培養(yǎng)學生的深刻性邏輯思維
邏輯思維的深刻性反映了思維活動的深度、廣度和難度。這種思維表現為善于深入地思考物理問題，充分把握物理事物的規(guī)律和本質，善于開展全面的、系統(tǒng)的物理邏輯思維活動，這種思維善于從問題的整體上去認識物理事物，掌握物理知識。邏輯思維的深刻性是指邏輯思維品質的基礎，這種思維的發(fā)展水平必然會影響到其他邏輯思維品質的發(fā)展。而邏輯思維在一定程度上反映了邏輯思維深刻性的本質。我們往往借助于邏輯思維的高級表現形式即科學洞察力，來透過事物的現象而直達事物的本質，從而更好地解決問題。
（三）有利于培養(yǎng)學生的批判性邏輯思維
思維邏輯的批判性則是指我們在進行邏輯思維時，善于發(fā)現問題并敢于提出質疑，不盲從附和，不人云亦云。如此一來，即使是理解科學知識的內容，我們也同樣離不開邏輯思維的批判性。只有選取相同的衡量標準，才能使比較的結果有意義。所以，比值定義法通常采用兩個物理量來相互比較，就是在比較時選取相同的標準。不講明白這一點，學生就不可能明白比值定義法的真正意義。
二、對于如何培養(yǎng)邏輯思維能力的建議
（一）培養(yǎng)發(fā)散邏輯思維能力
為了培養(yǎng)學生的發(fā)散性邏輯思維，教師在講解物理概念和規(guī)律之前，需要穿插置疑，在教學過程中促使學生自覺廣泛地搜尋自己的貯存記憶，盡可能地提出更多的信息來尋求答案。用實驗方法研究電阻電壓電流之間的關系時，教學時候首先提出：要研究三個物理量之間的變化，可假使其中的一個量保持不變，研究其余的兩個量之間的變化關系。將三個量之間的變化轉化成兩個量之間的變化，控制另外一個量保持不變，研究剩下的兩個量間的關系，然后通過實驗結果總結得出三個量之間的變化關系。最后介紹實驗的方法結論。如果實驗成功，學生將會體會到成功的喜悅，更為自己學到了物理知識而高興。
（二）培養(yǎng)邏輯思維能力的抽象性
物理學中的許多概念比較抽象，學生難以理解，若一味死記硬背，學生就無法進入創(chuàng)造性邏輯思維的情境。在概念教學中，如果教師能設置有趣的小實驗和一些誘導性的問題，將抽象的概念具體化，學生就能形象直觀地領悟概念的內涵，把抽象的問題具體化。這樣，學生就可以在具體的問題中更好地理解物理的概念，比死記硬背的效果好多了。
（三）培養(yǎng)逆向邏輯思維能力
逆向思維邏輯就是把問題倒過來想，把邏輯思維的順序逆時針一樣地轉過來，顛倒空間和時間的順序，把條件與目標、始態(tài)與終態(tài)、結果與原因沿著相反的思路來思考問題。物理學中有很多的問題，都需要運用逆向邏輯思維，從問題的反面來思考而得出結果。這也是研究物理結論過程的科學思維方法。譬如說就如何判斷靜摩擦力的方向這一問題，對物體相對運動趨勢難以捉摸，學生就會感到無從下手。若教師引導學生進行逆向邏輯思維：如果兩物體接觸面是光滑的，其中一個物體會向什么方向運動？這個物體的運動方向與相對運動趨勢方向的關系如何？從而得到這個物體相對的運動方向就是物體在光滑接觸面上運動的方向。
綜上所述，我們應當在教學中本著從細微之處著手的原則，讓學生在輕松的教學氛圍之中有效地掌握知識，培養(yǎng)他們的邏輯思維能力。
參考文獻：
第4篇：邏輯思維定義范文
一、初中物理教育教學中邏輯思維的定義
邏輯思維是指人們在認識過程中，通過概念、判斷、推理、試驗等思維形式，將客觀現實反映出的理性認識過程，同時又稱之為理論思維。邏輯思維是通過認識的思維及其結構，以及思維的作用及規(guī)律的分析產生和發(fā)展的，因此，人們只有先把握物體本質，才能進一步認識客觀世界。在初中物理教育教學中，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，不僅能夠為學生今后更高層次的物理學習打下堅實的基礎，還能幫助學生更好地掌握初中物理知識。
二、初中物理教育教學中學生邏輯思維的培養(yǎng)途徑
1.從物理概念及規(guī)律教學中培養(yǎng)
在初中物理教學過程中，學生的物理學習是一個循序漸進的過程，學生從不知到知，由現象到本質，逐漸形成物理概念及物理規(guī)律，這是抽象思維的功勞。物理概念教學的目的，不僅是要學生有物理概念，更是要讓學生能夠正確理解和運用物理概念。學生學習和理解物理概念的過程，是教師引導學生思維的過程，學生掌握和運用物理概念的過程，是學生運用和發(fā)展思維的過程，因此，要想培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，需要教師引導學生掌握和運用物理概念。
2.從物理習題及解答過程中培養(yǎng)
初中物理習題及解答過程既是學生運用物理概念及規(guī)律的過程，也是幫助學生加深理解物理概念及規(guī)律的重要途徑，學生在解答物理習題的過程中，通常是運用自己已掌握的物理知識對物理問題進行判斷、計算，最終得出正確的結論，學生在獨立分析、思考、解決問題的同時，能夠充分發(fā)揮自己的邏輯思維能力，因此，教師可以從物理習題及解答過程中，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。
3.從物理實驗及探究活動中培養(yǎng)
第5篇：邏輯思維定義范文
關鍵詞：閱讀理解；邏輯思維；英語專業(yè)
1.引言
培養(yǎng)學生的邏輯思維能力在我國的英語專業(yè)教育中占有重要的位置，我國現行的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》中的教學原則中明確指出要加強學生思維能力（包括邏輯思維能力）的培養(yǎng)。
本文旨在從探究英語專業(yè)四級閱讀理解和邏輯思維的關系，以考察通過閱讀這一語言技能來檢測英語專業(yè)學生邏輯思維能力的可行性。
2.邏輯思維和閱讀理解
概念是反映事物的特有屬性的思維形態(tài)，它是從具體事物中抽象出來的，具有抽象性，但是它的產生和存在必須依附于語詞。概念有兩個重要方面，就是概念的內涵和外延。概念間的關系有同一關系、上屬關系、下屬關系、交叉關系和全異關系（金岳霖2005）。英語閱讀理解中的概念可以是單個詞或者詞組。研究者經過分析，發(fā)現專四閱讀理解題目中最?？疾斓木褪歉拍铋g的同一關系，它源于不同的語詞可以表達同樣的概念，通常由同義詞來實現。其次考察最多的是上屬和下屬關系，也就是一個概念和它的上級概念的關系。對概念和概念間的關系理解認識不清，容易犯混淆概念、偷換概念和以偏概全這一類邏輯錯誤。
判斷就是對事物情況有所肯定或否定的思維形態(tài)。如同概念和語詞有密切聯系一樣，判斷的形成與存在要依附于語句，判斷的表達也要借助于語句（金岳霖2005）。在閱讀理解中運用判斷，就是要斷定題目中的選項與文中語句的表述是否一致，這實際上是對概念同一關系的進一步延伸，只是對象由單個的概念（詞語）轉為表達完整的語句（句子），因而本文將邏輯思維分為概念判斷和推理兩大類，以簡化討論。
推理是依據一個或一些判斷得出另一個判斷的思維過程，推理所根據的判斷，叫做前提。由前提得出的那個判斷，叫做結論。根據前提和結論之間的聯系特征，推理可以分為兩大類，分別為演繹推理（Deduction）和歸納推理（Induction）（金岳霖2005）。在閱讀理解題中，推理類的題目一般涉及對文章情感態(tài)度和文中語句背后意思的考察，這一類題目通常有鮮明的標志詞，如infer，attitude，conclude等詞。
3.邏輯錯誤的定義和典型題目舉例分析
邏輯錯誤的產生主要是因為違背了形式邏輯的基本規(guī)律。邏輯學上一般認為形式邏輯有三條基本規(guī)律，即：同一律、矛盾律和排中律。但是有一些學者把充足理由律也作為形式邏輯的基本規(guī)律，本文為了方便對閱讀理解中的邏輯錯誤進行討論，因而采取后一種定義。它們是從不同的角度，要求和保證思維有確定性和真實性，因而對一切思維形態(tài)都是普遍有效的。由于排中律在閱讀理解的邏輯錯誤中基本不涉及，因而在這里就不予以闡述了。
1）同一律的內容是：任何思想如果反映某客觀對象，那么，它就反映這個客觀對象。它要求所使用的概念或命題要有確定的含義。如果違反同一律對概念、命題提出的邏輯要求，就要犯“混淆概念”或“偷換概念”的邏輯錯誤。
混淆概念是指在同一思維過程中，把兩個含義不同的概念等同起來，當作是具有同一關系的概念來使用所犯的邏輯錯誤。在閱讀理解中，通常表現為對一個詞的內涵理解不夠確切和透徹，進而將之與詞形相近的另一個詞相混淆。以2011年專四A篇閱讀理解第82題為例，題目為：The following are all cited as the advantages of e-books EXCEPT……文中有一句話講到Interconnectivity allows for…….that was barely imaginable before.很多同學根據這句話就把選項imaginative design作為e-book的優(yōu)點之一，其實這里的imaginative是“想象力豐富的”，跟imaginable“想象的”是不同的概念，但是兩者詞根相同，因而容易導致學生犯混淆概念這一邏輯錯誤。
偷換概念是指在同一思維過程中，使概念離開了原來概念所犯的邏輯錯誤。但大多數情況下，學生是不自覺地將兩個概念進行了調換。以2011年專四C篇閱讀理解第94題為例，題目為：One of the big differences between a traditional nakodo and its contemporary version lies in the way…….題目問的是媒人（nakodo）的區(qū)別，但是選項a proposed partner is refused和the middleman/woman is chosen均是相親方式的區(qū)別，很多學生都選擇了這兩個選項，因為他們沒有意識到題干的媒人在選項中被轉移成了相親方式。
2）矛盾律的基本內容是：任何思想不能既是真實的又是虛假的，表現在判斷方面就是兩個互相矛盾的判斷不能都是真的，其中必有一個是假的。如果違反矛盾律的要求，就要犯“自相矛盾”的邏輯錯誤。
自相矛盾是指在同一思維過程中，對兩個具有矛盾關系或反對關系的思想同時加以肯定。在閱讀理解中，表現為題目中的選項表述的內容與文中的相關語句是互相矛盾的。以2011年專四D篇閱讀理解第99題為例，題目為：Which of the following statements is INCORRECT in describing her current business？選項A、B、D在文中均有對應的相反的表述，如Its clients are all local與文中…for clients across 40 states，South America，and the Caribbean就是互相矛盾的。
4.結論
本文從概念、判斷和推理三個層面對英語專業(yè)四級閱讀理解的題目還有這些題目考查的邏輯思維缺陷傾向進行了詳細分析，結果表明通過閱讀理解來檢測學生的邏輯思維水平是具有一定可行性的，不過還需要進一步的實證研究進行佐證。
參考文獻：
[1]金岳霖主編.形式邏輯[M].北京：人民出版社，1979，262-297.
第6篇：邏輯思維定義范文
在學生合作學習的過程中，我始終參與其中，關注他們合作的進程和出現的問題，平等地和他們交流，給他們建議，給他們啟示，積極加以引導。教師作為一名特殊的學習伙伴，他應當是更優(yōu)秀的“學習性他者”，學生合作過程中，教師只有最大限度的收集信息、提供適時幫助和指導，才能更有效地關注學生合作學習后對問題的解決。
引起中學生數學應用意識和能力差的原因
1、對數學的價值認識不足。
“科學技術是第一生產力”，“科學技術的基礎是應用科學，而應用科學的基礎是數學”。這一論述揭示了數學在生產力中的巨大作用。數學作為從量的方面處理現實世界中各種關系的科學，當然也要處理有關生產關系的問題。這就是數學的價值。但由于歷史的影響，教師們在過去的教學中過份強調數學的邏輯性、嚴謹性、系統(tǒng)性和理論性，寧可一遍遍地去重復那些嚴謹的數學概念、講授那些主要為解題服務的技巧，卻很少去講數學的精神、數學的價值、數學結論的形成與發(fā)現過程、數學對科學進步所起的作用等等內容。這使學生對數學的認識片面化、狹隘化，比如許多學生就認為“數學不過是一些邏輯證明和計算，”甚至認為“數學只是一個考試科目。”
2、用數學的意識差
用數學的意識，簡言之就是用數學的眼光，從數學的角度觀察事物、闡釋現象、分析問題， 意識是一個思想認識問題，也是一種心理傾向，其重在自覺性、自主選擇性，它需要在較長時間中通過一定量的實踐才能形成。我國舊的數學教育內容的選擇，由于受蘇聯模式的影響，以在體系結構上追求嚴格的理論推導和論述為主的“理論型教材”占多數。課程內容的選擇在極大程度上反映了數學應用的程度和水平，理論型教材對實施數學應用教育是極其不利的，這是造成學生缺乏、甚至是逐漸喪失應用意識的主要原因。顯而易見，學生在學習與社會實踐中缺乏用數學的自覺自愿，又何從談起用數學解決問題。
數學教學需要培養(yǎng)學生很多種能力，包括運算能力、判斷能力、定量思維、提煉數學模型能力、對數學解的分析能力、空間想象能力和邏輯推理能力等，這些都是邏輯思維能力的具體表現。邏輯思維能力是指按照邏輯思維規(guī)律，運用邏輯方法，來進行思考、推理論證的能力。數學中邏輯思維能力是指根據正確思維規(guī)律和形式對數學對象的屬性進行分析綜合、抽象概括，推理證明的能力。邏輯思維能力是學生數學能力的一個重要內容，這是由數學的極度抽象性決定的。邏輯思維能力的培養(yǎng)，主要通過學習數學知識本身得到，而且這是最重要的途徑。因此，在傳授數學知識過程中，教師要嚴格遵守邏輯規(guī)律，正確運用邏輯思維形示，作出示范，潛移默化是培養(yǎng)學生邏輯思維能力的寬廣途徑。
第7篇：邏輯思維定義范文
一．語文教育本質的理論詮釋不夠準確
現行的語文教育理論把三個性質不同的“語文”混為一談，從而機械地由“語文”有“工具性”、“人文性”、“工具性與人文性統(tǒng)一”等非本質屬性得出語文學科是“工具性的學科”、“人文性的學科”、“工具性與人文性統(tǒng)一的學科”的結論。這就違背了最一般、最基本的邏輯思維規(guī)律，因而顯得不夠準確。在語文教育界，關于“工具性”與“人文性”的論爭可以追溯到二十世紀二、三十年代。事實上，把“工具性與人文性的統(tǒng)一”作為語文課程基本特點的說法也是站不住腳的，哪一門課程不是“工具”，哪一門課程又沒有“人文性”呢?如果因為“語文”是交際工具或者說有工具性，語文學科就成了工具性的學科，那么，歷史學科豈不是要定性為“鏡子性的學科”(因為歷史是現實的鏡子)?計算機學科豈不就成了“辦公助手性的學科”?如果因為“語文”是人文精神或者說有人文性，就必須把語文學科說成是人文性的學科，那么，歷史、政治、美術、音樂等許多學科的性質同語文學科的性質不就完全相同了嗎?如果因為“語文”既是最重要的交際工具，又是人類文化的重要組成部分，就必須把語文學科說成是工具性與人文性統(tǒng)一的學科，那么就把人們約略明白的東西說得叫人一點也不明白了。這種不能完全表明語文教育本質的含混晦澀、自相矛盾的詮釋。就難免使其嚴肅性和權威性受到極大的懷疑。眾所周知，概念的清晰明確是任何理論思考的必要條件，是進行正確思維的前提，概念的含糊混亂或者沒有意義則是什么也說不清道不明的。要使語文教育的理論大廈具有堅實的基石，就必須在理論思維的邏輯起點上辨明“語文”所表示的不同概念。弄清了“語文”的不同概念之后，再去審視現行的語文教育理論，我們就會發(fā)現，充當理論樞紐的“語文”一詞所表示的概念在現行的語文教育理論那里常常是含混不清或游移不定的：它一會兒指語言學科的“語文”，一會兒指文藝學科的“語文”，一會兒指教育學科的“語文”……進而試圖把它們合成一個自認為只有一個答案的問題――語文教育本質是什么，然后又幻想用一個定義來求得對它的圓滿詮釋。這當然是上帝也不可能辦得到的事情。試問：誰能夠用一個定義圓滿地詮釋三個不同的概念呢?以這樣的違背邏輯思維規(guī)律而界定的語文教育本質將會產生一個怎樣的混亂狀態(tài)呢?
二．語文教育本質理論詮釋不太慎重
現行的語文教育理論把三個性質不同的“語文”混為～談，從而簡單地把“語文教育的本質是什么”偷換成“語文是什么屬性的學科”。這就違反了反映客觀事物的關鍵屬性的邏輯思維形式，因而顯得不太慎重。倪文錦指出，這種劃定不能準確地揭示語文教育的本質屬性，不能解釋語文教育中的許多現象，“與其把它看成對學科性質的一錘定音，還不如把它視為對上世紀末語文教育大討論的總結?！焙螞r人類社會充滿著不可知的發(fā)展變化，我們對“語文”這個事物的認識總不能老是隨著時代的變遷，社會政治的變化而變化。這樣，語文教育便會失去穩(wěn)定性，使語文教育成為不可認知和捉摸的千變女郎。世界上所有的事物都是形式和內容的統(tǒng)一體，概念和思想當然也不例外。人們常說語詞是概念的表達形式，概念是語詞的意義內容，但沒有說語詞的形式和概念的內容各是什么。好像語詞和概念是兩個不同的東西，其中語詞只有形式而沒有內容，而概念則只有內容而沒有形式。實際上，語詞的讀音和書寫形體就是概念的讀音和書寫形體，或者說語詞就是概念，語詞的形式就是概念的形式；語詞的意義內容就是概念的意義內容，就是對事物的指稱或者說反映。說同一個語詞在不同的情況下，可以表達不同的概念，就是指相同的概念形式在不同的情況下，可以表達不同的概念內容，或者說一個語詞會有幾個不同的含義。說同一個概念可以用不同的語詞來表達，就是指一個概念可以用另一個或另幾個概念來詮釋，或者說一個語詞可以用另一個或另幾個語詞來詮釋。說“語文”是語言，進而說語言是工具或交際工具，這不是科學的定義，而是一種非常蹩腳的比喻，它絲毫不能說明“語文”之所以為“語文”的關鍵屬性，就像說“電腦是助手或工作助手”，絲毫也不能說明電腦究竟是什么東西一樣。說“語文”是文化或人類文化的重要組成部分，同樣也不能叫人明白“語文”究竟是什么，因為天下任何一種學問、任何一門學科的內容都是文化或人類文化的重要組成部分，“語文”究竟是哪一種文化或人類文化的哪一部分呢?這豈不是如同僅僅說“基因是生命的重要組成部分”，并不能叫人明白基因究竟是什么一樣沒有意義嗎?說“語文既是最重要的交際工具，又是人類文化的重要組成部分”，也同樣是不能叫人明白“語文”究竟是什么。這豈不是好比“把發(fā)光體的光環(huán)誤認為發(fā)光體本身”嗎?以這樣的違反邏輯思維形式而昭示的語文教育本質究竟是淵博和高明呢，還是淺薄和愚昧呢?
三．語文教育本質的理論詮釋不甚嚴謹
現行的語文教育理論把三個性質不同的“語文”混為一談，從而浮光掠影地根據“語文”中唾手可得的種種非關鍵屬性，來輕率地推斷出“語文是工具性的學科”、“語文是人文性的學科”、“語文是工具性與人文性統(tǒng)一的學科”。這就違逆了科學的邏輯思維方法，因而顯得不甚嚴謹。它迷失了系統(tǒng)而縝密地論證和回答語文是教育學生熟練掌握“語文(語言、文章、文學)”的學科的科學的思維和理想的表達之路。當我們把“語文”的性質視為工具性時，就自然會使語文(語言、文章、文學)逼仄為語言，語文教育也就會逼仄為語言的訓練；當我們把“語文”的性質視為人文性時，就自然會使語文(語言、文章、文學)異化為政治形態(tài)，語文教育就會異變成為政治教育；當我們把“語文”的性質視為工具性與人文性的辯證統(tǒng)一時，就自然會把語文(語言、文章、文學)作為語言和文化的統(tǒng)一體，語文教育就會成為語
第8篇：邏輯思維定義范文
【關鍵詞】幾何教學 思維 教學難點 教學策略
【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）26-0119-02
幾何教學是數學課程中的重點教學內容，它對于培養(yǎng)學生的邏輯思維能力與空間想象能力都具有重要的意義。也正是邏輯思維能力與空間想象能力能輔助學生更好地學習幾何知識。幾何教學中的難點包括：如何準確將圖形中的各個間接條件轉化為解題的基本要點；如何巧妙地轉換文字語言、符號語言與圖形語言；如何將已知條件圖形化；如何將分析過程綜合化，即將綜合法與分析法結合已知條件進行推斷，尋找問題的接洽點，解決問題等等。由此可見，化解幾何教學難點，必須從激發(fā)學生的思維角度入手，只有通過培養(yǎng)學生的思維能力，強化其駕馭數學語言的能力，展開豐富的空間想象力，根據已知條件構造幾何圖形，并及時轉換為需要的知識點，進而才能巧妙地解決幾何難題。
一 培養(yǎng)學生的幾何基礎思維
1.加深學生對基本定義與概念的理解
在幾何教學的過程中，學生如果對于基本概念和基本定義的理解不夠清楚，會產生很多不良的效果。如在初中階段，很多學生對于“面積”和“體積”的理解不是很清楚，只會死記硬背，這樣會對學生增加很多不必要的負擔，老師在講解的過程中，就應該使學生對這些定義和概念具有清晰的了解。
2.培養(yǎng)學生的識圖能力
識圖是學生學習幾何的基礎，它對于學生理解圖形、理解題意和分析問題具有重要的作用。識圖能力的培養(yǎng)應該從簡單出發(fā)，逐漸向復雜行進，從易到難，逐步提高。
3.培養(yǎng)學生的畫圖能力
學生在讀懂題意以后，畫圖是學生將幾何語言轉變成圖
形的基本要求，同時它對于學生分析和解決問題具有重要的輔助作用。訓練的時候，可以選擇適量的題目來訓練學生的畫圖能力，經過動腦、動手逐漸培養(yǎng)學生的畫圖能力。
同時，教師應當在這個過程中起帶頭作用，在畫圖的時候要按照每一個畫圖的步驟來畫，帶動學生將畫圖能力慢慢地培養(yǎng)起來。
4.培養(yǎng)學生的轉換能力
在解題的過程中，題意中的很多內容可以用幾何符號來表示，通過用幾何圖形和幾何符號將題意表達出來對于解題具有重要的輔助作用。針對幾何語言、幾何圖形和幾何符號之間的相互轉換，應鼓勵學生在解題的過程中多畫圖、多寫、多轉換，將題意中的信息轉換在圖形當中。
5.培養(yǎng)學生的推理能力
在幾何教學的過程中，一般可以采取以下四個階段來培養(yǎng)學生的推理能力：
第一階段，讓學生按照圖形來回答問題，或者讓學生用簡單的幾何符號寫出來。第二階段，用幾何語言的形式來證明已學的定理。第三階段，進行簡單的邏輯推理，用簡單的題目讓學生用正規(guī)的幾何語言來書寫證明過程。第四階段，強化邏輯推理，教師應當選擇難度適宜的題目讓學生進行證明訓練。
二 培養(yǎng)學生的邏輯思維能力
1.在平面幾何教學中加強邏輯思維能力訓練
通過加強邏輯思維能力訓練，有助于學生更好地理解幾何概念。幾何課程中主要以幾何知識點、幾何內容來體現邏輯思維的形式及方法，例如，教學中所出現的概念的內涵與外延，是指具體的幾何概念的內涵與外延，并不是指“概念”的內涵與外延。
因此，教師通過在課堂中對學生加強邏輯思維能力訓練，加深學生對概念的理解，使其真正了解、弄清概念中所包含的具體對象及屬性、特征，結合大量的知識點訓練，能有效提高學生對幾何教學難點知識的學習與掌握效率。
2.邏輯思維訓練內容
在幾何教學知識點中所涉及的邏輯思維是根據知識點的難易程度來呈現的，其中，邏輯思維訓練的主要內容包括：教會學生如何采取適宜的論證思維方法及解題方法進行各類題目的分析、解析，并根據圖形中所包含的各類圖形，分析其性質與屬性。
第一，學習論證的思維方法。一方面，根據圖形中的各部分性質分析、綜合出圖形的整體性質，相反，可以通過將復雜的圖形分解為各個簡單的部分，包括已知的簡單圖形。另一方面，將已知條件作為分析論證思路的方法和從圖形之間、概念之間的聯系入手去分析圖形性質的方法。
第二，選擇適宜的解題方法。由于各類解題方法本身的優(yōu)缺點并不相同，其所適應的題目也各不相同。因此，應教會學生如何在各種解題方法中，快速選擇適宜的解題方法，提高解題的效率與準確度。
第三，學習找出圖形中所包含的各式圖形。在解題過程中，經常會出現許多復雜的圖形，通過將復雜圖形中所包含的各類簡單圖形分解出來，仔細研究圖形在運動變化中產生的圖形性質的變化。
3.讓學生學會轉化，提高邏輯思維能力
讓學生在學習幾何知識與解題的過程中，快速、巧妙、準確地將題目中的文字語言、符號語言、圖形語言進行自由轉化，將平面問題與空間立體問題進行轉化等等。通過不斷強化學生的轉化技巧與轉化能力，可以使學生在無形之中提高邏輯思維能力，進而有效、準確地解決各類幾何難題。
三 培養(yǎng)學生的空間想象能力
1.讓學生在腦中構造圖形，發(fā)展空間想象能力
不論是立體幾何還是平面幾何，其教學過程都是根據其概念及圖形進行拓展、延伸。因此，為了便于學生更好地理解知識點，教師可以通過讓學生結合文字信息與符號信息等已知條件，在腦海中構造相應準確、直觀的幾何圖形。教師還可以適當引導學生自制模具，將抽象的圖形與概念轉換為實物，這也有助于提高學生的空間想象能力。
2.讓學生以畫圖的形式，提高空間想象能力
圖像對于激發(fā)學生對幾何知識的學習愛好具有重要作用，它還有助于激發(fā)學生對空間圖像的興趣。通過讓學生以畫圖的形式，可以讓學生更熟悉幾何圖形的基本特征，強化圖形與推理的解題技巧，提高學生對空間圖形的熟悉度與理解能力，進而有助于提高學生的空間想象能力。
3.結合多媒體課件教學法，培養(yǎng)學生的空間想象能力
通過結合多媒體課件教學法，可以將靜態(tài)化、抽象化的幾何圖形轉化為動態(tài)、形象化的空間立體圖形，有助于提高學生的空間想象能力。
由于多媒體技術可以將枯燥復雜的文字信息、數字符號轉化為形象有趣的圖案、聲音、三維動畫視頻等，這就便于學生更好地理解、掌握幾何中的教學知識點。多媒體課件教學法，能便于教師在課堂中將靜態(tài)的圖形轉化為動態(tài)的圖案演示，并快速進行圖形的變形教學，包括圖形的延伸、平移、旋轉、展開等形式，有助于提高學生的理解力。
四 結束語
在幾何的教學過程之中，教師應當注重激發(fā)學生的思維，通過加強學生的幾何基礎思維，使得學生在接觸到幾何知識時，能習慣性地運用固有的思維及邏輯推理能力分析各類題型，將各種數學語言巧妙地轉換為需要的知識點，增強幾何教學的學習效果。
參考文獻
[1]全溫.談立體幾何中的圖形變式教學與思維能力培養(yǎng)[J].中學數學教學，1995（1）
[2]鮑瓏.初中幾何與邏輯思維能力[J].課程·教材·教法，1988（2）
[3]孔忠娣.初中數學幾何教學有效策略的分析[J].數學學習與研究，2012（16）：27
第9篇：邏輯思維定義范文
【關鍵詞】 初中數學；數學教學；創(chuàng)新思維能力
【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）15-0-01
一、引言
培養(yǎng)學生的邏輯思維能力是數學教學的重要目的之一。但在初中數學教學中，有不少教師常常對培養(yǎng)學生邏輯思維能力這一教學目的，單純地理解為形式邏輯思維能力的培養(yǎng)，甚至局限在推理能力的培養(yǎng)上。顯然，這是遠遠不夠的。邏輯思維能力的內容，就目前提出的，一般認為應包括分析思維能力、辯證思維能力和直覺思維能力。為此，本文針對初中數學教學中如何培養(yǎng)學生這三種能力進行探討。[1]
二、分析思維能力的培養(yǎng)
分析思維指的就是形式邏輯的思維形式，這是最基本的邏輯思維過程。要求學生對概念能夠予以確切的定義，能使定義得到正確的運用。在掌握推理的形式與方法上，要求學生分清命題的條件和結論，推理時理由充足，因果不亂，掌握基本的論證通法等。
概念是思維的細胞，是構成判斷和推理的要素，沒有概念就不能進行思維。概念教學的基本要求是使學生正確理解和掌握概念的內涵和外延。概念所反映的所有對象的共同本質屬性叫做概念的內涵，適合于概念的所有對象的范圍，叫做這個概念的外延。概念的內涵越大，其外延越小，內涵越小，其外延越大。當然這種關系只適用于具有“從屬關系”的那些概念。在概念教學中，應注意揭示這種關系，以防止類似的概念混淆不清。深刻理解概念的內涵，往往是正確理解和掌握概念的關鍵。[2]
三、辯證思維能力的培養(yǎng)
辯證思維指的就是在大量感性材料（如數據、實例等）的基礎上，進行分析、綜合、抽象、概括，并去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里，從而形成概念及其內部規(guī)律發(fā)現的思維形式。運用這種思維形式去思考問題是非常重要的。
在數學教學中，要能有效地培養(yǎng)辯證思維能力，首先要充分暴露數學思維過程?，F代數學教學理論認為：教學是思維活動的過程，數學教學就是數學思維活動的教學。當前，數學教學中存在的滿堂灌、注入式、題海戰(zhàn)術以及在公開教學中普遍的形式主義的傾向，其實質就是掩蓋或忽視數學活動中的思維過程。[3]
暴露數學思維過程，要著重暴露數學概念的形成過程、數學方法的思考和數學規(guī)律的揭示過程。例如絕對值的概念，這是有理數教學中的一個重要概念，在整個中學數學課程也是一個應用廣泛的概念。因此使學生牢固掌握這個概念，并以此揭示概念形成的一些規(guī)律，是非常必要的。教學這個概念時，應從形象思維入手，抓住數軸這一工具，引導學生從不同角度去理解，并不斷深化，最后達到牢固掌握、運用自如的目的。又如關于三角形內角平分線的性質定理。學生對這個定理本身是容易理解，容易掌握。但有些學生之所以感到學起來不容易，就在于較難尋找證明的思路。因此，在教學中，要重在啟發(fā)，引導他們獨立地尋求證明的思路。有的教師缺乏對數學思維過程的分析能力，不善于與學生一起暴露數學方法的思考過程，掩蓋了解思路的探索過程，這是值得改進的。
四、直覺思維能力的培養(yǎng)
直覺思維的含義，至今沒有明確的說法。有人說：“在數學中直覺概念是從兩種不同的意義上來使用的。一方面，說某些人是直覺地思維，即他用了許多時間作一道題目，突然地做出來了，但是還須為答案提出形式的證明。另一方面，說某些人有良好的直覺能力的數學家，即當別人提問時，他能迅速做出很好的猜測，判定某事物不是這樣，或說出幾種解題方法中，哪一個將證明有效。雖然直覺思維的含義尚不明確，但普遍認為其表現形式主要是猜測。筆者在這里就從猜測的角度說說對培養(yǎng)直覺思維能力的看法。[4]
由于知識的不足和思維定勢的消極影響，猜測有時與事實不符，或合理的猜測結果有時會被證明是錯誤的，這是不足為怪的。我們不應過分急于接受一個未經仔細推敲和質疑的猜測，因為“先入為主”，念頭一經形成，再要進行其他更有意義的猜測就不容易了。特別是那些對自己的猜測結果過于自信而又缺乏鑒別能力的人，往往會有把時間白白浪費掉的危險。猜測不是絕對可靠的，教會學生猜測同樣也沒有絕對可靠的途徑可循。猜測是一種技巧，是一種非形式邏輯的更深刻的邏輯思維活動，它雖來之不易，但它一定可以通過長期的科學訓練得到。
要教會學生猜測，教師在教學中就要按照學生的思路進行教學，就要注意創(chuàng)設猜測的意景。要設計出與學生同步思維的教案，教學時把自己置身于學生之中，既講成功的經驗，又講迂回曲折的教訓，不要一下子把自己全部的合理的思考和盤托出，要讓學生先去猜，讓他們把各種不同的想法都講出來，那怕不合理的猜測也要鼓勵，不要制止，更不能責難。當前，有見地的教師提出實行以“推遲判斷”為特征的課堂結構改革，把暴露認識規(guī)律當作數學教學的重要原則教給學生以自由猜測的時間和空間，是值得提倡的。在數學教學中，無論是基礎知識課，還是例題習題課，常可通過觀察、實驗、聯想、類比獲得猜測，然后再對其準確性進行推斷，從而達到解決問題的目的。
五、結論
在初中數學教學中，要能全面培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，就必須認真抓好分析思維能力、辯證思維能力和直覺思維能力的培養(yǎng)。要培養(yǎng)這些能力，當然并非朝夕之功，不能急于求全，要堅持長期不懈的努力，要善于根據教材內容和學生的認識規(guī)律，正確處理它們之間的關系，注意有所側重，互相滲透，逐步提高，逐步發(fā)展。
參考文獻
[1]潘崇利.淺談初中數學課堂教學中學生數學思維能力的培養(yǎng)[J].新課程（中學），2012，02：68-69.
[2]盛保和.淺議初中數學教學中如何培養(yǎng)學生的數學思維能力[J].教育教學論壇，2013，06：96-97.
