對科學實踐觀的認識精選(九篇)

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第1篇：對科學實踐觀的認識范文

關(guān)鍵詞：人本主義教學觀;高職心理健康教育;啟示

“心理健康教育”作為一門素質(zhì)教育課程，并沒有發(fā)揮其應有的作用。本文嘗試把人本主義的教學理論引入高職院校心理健康教育課程教學中，希望對改變這種困境能有所幫助。人本主義教學觀是人本主義心理學的理論與方法在教育心理學中的貫徹與應用，對高職院校心理健康教育課程教學的啟示具體表現(xiàn)在以下幾點：

一、教育目標從“治療和矯正”到“預防和發(fā)展”

人本主義心理學認為，人人都有積極的心理潛能，都有自我向上的成長能力。教育目標應該指向?qū)W生個人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應時代變化的心理健康的人。因此，作為高職院校培養(yǎng)的高級技能型人才，不僅要具備健康的心理和健全的人格，而且要能夠充分發(fā)揮自己的潛力，愉快地、創(chuàng)造性地學習和工作，因此，“大學生心理健康教育”課程的開設要面向全體學生，突出預防和發(fā)展性，而不僅僅是針對個別學生心理問題的治療和矯正。

二、教學過程從“教師為中心”到“學生為中心”

以學生為中心，避免單純的知識傳授和技能培養(yǎng)，突出學生內(nèi)在學習和意義學習，是人本主義教學觀的核心思想。就針對高職大學生的心理健康教育課程教學中，如何保證以學生為中心，激發(fā)學生的學習興趣和學習積極性，筆者認為在高職院校心理健康教育的課程教學中，應采用靈活多變的動態(tài)教學法。具體來說，就是教師與學生，以問題、情境或活動為中心，展開互動式的教學過程，通過師生間和學生間的交流、溝通和討論等，激發(fā)學生的學習興趣，達到相應的教學目標。針對高職大學生心理健康教育課程的特點，高職院校在動態(tài)教學法實施的過程中，應改變傳統(tǒng)的教師講、學生聽的教學方式，采用體驗互動式教學，將心理測驗、心理訓練活動、心理體驗與心理知識的講授融為一體，使學生在自己領悟的基礎上，理解心理學的理論，并運用所學的心理調(diào)節(jié)方法，解決自己的心理困擾，提升自身心理素質(zhì)。

三、預設和生成的教學安排

傳統(tǒng)的“高職大學生心理健康教育”課程大多沿用普通本科院校的模式，教材編寫追求學科知識的系統(tǒng)性和完整性，實踐性和針對性不強?；谶@種現(xiàn)狀，高職心理健康教育高效教學應當從改革教學內(nèi)容入手，保留基本的、必要的心理學理論，增加與高職生生活、學習聯(lián)系緊密的相關(guān)教學內(nèi)容。教師一方面根據(jù)教學計劃認真?zhèn)湔n、授課，另一方面也要根據(jù)學生隨時出現(xiàn)的問題以及社會出現(xiàn)的新情況，隨時調(diào)整教學計劃，使教學更有針對性、實效性。

四、教學評價從“教師說了算”到“多元評價相結(jié)合”

在教學評價上，人本主義教育觀認為，學習的程度和價值應由學習者自己來評價，以利于調(diào)動學生學習的積極性。這啟示我們，對學生學習的評價應關(guān)注學生自己的感受，從操作上講，教師可以嘗試讓學生參與學習評價，建立學生自評、同學互評、教師評定相結(jié)合的學習評價機制。

此外，人本主義教學觀還強調(diào)在教學中建立真誠、關(guān)注、理解的和諧師生關(guān)系，這對高職院校的心理健康教育的課程教學工作也是一個有益的啟發(fā)：教師在教學中應該像朋友一樣和學生相處，又像慈祥的長者一樣耐心幫助學生，以自己的真誠幫助贏得學生發(fā)自內(nèi)心的尊重。我們應該相信，將人本主義教學觀的理念引入到高職心理健康教育的課程教學中來，對促進人的真正發(fā)展，促進教學的改革和模式的轉(zhuǎn)變，將會有著極大的借鑒和指導作用。

參考文獻：

[1]袁朝輝.人本主義教學理論述評[J].咸寧學院學報，2010（03）.

[2]肖三蓉，王 挺，劉 穎.人本主義教學觀對高校公共心理學教學的啟示[J].新課改研究（高等教育），2011（03）.

[3]簡福平，吳雪梅.當代主要心理學流派及其對目前基礎教育課程改革的啟示[J].重慶教育學院學報，2005（01）.

第2篇：對科學實踐觀的認識范文

在對HPS真實本性進行討論的同時，科學社會學家們提出了哲學分析在更一般條件下的效驗問題。他們所批評的是一直存在于一些科學哲學家中的關(guān)于唯一性、統(tǒng)一性和科學合理性的觀念。在這期間發(fā)展起來許多不同的科學研究綱領，甚至與最初的強綱領差異甚大。不過，雖然這些綱領之間存在差異性，但仍共享這樣的主張：要在語境中理解科學，不僅意味著知識的語境，也意味著實用的、社會的、歷史和政治-經(jīng)濟的語境[1]。80年代末，當許多科學社會學家放棄了更極端的建構(gòu)主義及與之相關(guān)的社會本質(zhì)論(essentialism)時，一個日益清晰的判斷在所有的辯論方中涌現(xiàn)出來，即每一個現(xiàn)有的科學學(science studies)學科都具有其固有的局限性。重視對語境中的科學進行分析表明了科學事業(yè)復雜、多面的本性——這是當人們注意科學的語境性細節(jié)時不可回避的一個特征。科學能夠嚴格地以哲學、或社會學或歷史的術(shù)語加以有效地理解，這是難以置信的[1]。近來在科學的社會研究中令人矚目的進展，是把對科學的理解從作為知識的科學轉(zhuǎn)變成作為實踐的科學?？茖W學的一部分轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W知識的文化研究(CSSK)，這種轉(zhuǎn)變依賴于人們?nèi)绾味ㄎ晃幕暮x，而這一研究是通過一種語境和文化的科學編史學的形式來處理的。

在此意義上，“科學實踐”的概念是科學學中一個需要加以澄清的關(guān)鍵概念，它還需要提供解釋力，從而使其不僅是一個描述性的概念(而是一個規(guī)范性的概念)。近來對“科學實踐”的系統(tǒng)性研究已成為科學學中一個新的分支，它借助了科學文化史的概念工具而得到了發(fā)展。在這一新的分支中，一些人認為，“科學實踐”觀將為我們處理科學的語境分析提供新的概念工具。因此，他們的部分工作就是發(fā)展一個“科學實踐”的解釋性概念。

不同的學者都在試圖給出某種科學實踐的概念，以解釋科學事業(yè)及科學復雜、多面的本性。不幸的是，在實踐中所有這些計劃都至少在兩個方面將認識論問題放在了一邊。一方面，他們沒有致力于從歷史和認識論角度來分析諸如證明、證據(jù)、檢驗和錯誤等認識論概念，而是多使用諸如抑制、技巧、勞動、作用(agency)、抵制、啟發(fā)式結(jié)構(gòu)(heuristic structure)等社會和人類學的解釋性概念。另一方面，從根本上說，他們的計劃不是規(guī)范性的，而主要是描述和文化解釋性的。他們關(guān)注的是去描述科學事業(yè)的社會、心理和經(jīng)濟學方面，而不是試圖發(fā)現(xiàn)用來評價和(或)指示科學知識甚至科學實踐的認知范疇。

科學實踐的研究(SSP)與傳統(tǒng)的HPS共享著一個旨趣，即從歷史的觀點來分析科學事業(yè)，同時關(guān)注于按照科學真正發(fā)生的方式來理解科學。然而，思想上的主要區(qū)別在于，SSP不把對科學的認知關(guān)注看作一個值得分析的關(guān)鍵主題。我想要說明的是，從HPS到CSSK的轉(zhuǎn)變，在分析和解釋科學知識的認知規(guī)范性方面出現(xiàn)了困境，皮克林和勞斯的科學實踐理論將有助于說明一些這樣的困境。為了達成這一目標，首先分析從HPS到CSSK的轉(zhuǎn)變；接著考察CSSK中兩種關(guān)于科學實踐的代表性的觀點；然后提出一些被認為是與社會實踐相結(jié)合的科學知識的認識規(guī)范性的認知困境。

1　從HPS到文化研究(culture studies)

在1980年代中，發(fā)生了一個從HPS到科學研究再到文化研究的轉(zhuǎn)向。1985年，出現(xiàn)了著名的語境性的科學編史學。夏平和沙弗的《利維坦與空氣泵：霍布斯，波義耳和實驗室生活》一書以歷史的方式展示了，在復辟時代英格蘭的地方性語境中，科學事實是怎樣在物質(zhì)、文化和社會技術(shù)的相互作用中被建構(gòu)出來的[2]。這一研究瓦解了對影響科學的因素做“內(nèi)在的”和“外在的”兩分的傳統(tǒng)。由此帶來了被支持者稱為“科學學”的活動，即一種跨學科的組合，其中科學的歷史、哲學和社會學變得“不可分割地緊密相聯(lián)”。

一些學者越來越考慮為像“科學學”這種跨學科的研究增加新的“語境性”的進路(approach)。這些更新的語境性進路，逐漸成為文化理論的發(fā)展方向和人類學家嚴肅探究的工具。當這些人類學進路轉(zhuǎn)向民族志(ethnographic)研究時，科學自身變成一種“文化”。通過一些學者特別是皮克林的工作，語境主義為科學哲學提供了方法上的補充。

1980年代末，皮克林開始拒絕SSK議程的一個重要部分。他說“SSK不能簡單的提供給我們獲得科學豐富性的一整套概念體系，比如，裝配儀器、計劃、運轉(zhuǎn)、解釋實驗、精心闡述理論這樣的密集工作，以及與實驗室負責人、雜志、給予資助的機構(gòu)協(xié)商等”[3]。對皮克林而言，作為科學史家的庫恩和費耶阿本德以及作為科學社會學家的布魯爾和巴恩斯的問題，主要源于他們將研究定位于宏觀層次以及與實踐相對的理論。

皮克林的實踐概念是在兩個意義上表達的：一是時間上作為文化拓展和轉(zhuǎn)換的實踐。另一個意義上的實踐與科學家在其日常工作中所依賴的特定的、可重復的活動序列相聯(lián)系。皮克林對作為實踐的科學的解釋，體現(xiàn)出他對科學的復雜性及知識和實踐要素的豐富性的強烈欣賞，他開始將這稱作“實踐的沖撞”。通過這種措辭，皮克林把科學生活的本質(zhì)定位于“實踐的動力學”。這是一個復雜交互的、相互依賴的過程，一個不斷重塑物質(zhì)程序、解釋和理論的過程。皮克林發(fā)展了一種關(guān)注細節(jié)的特征，特別是關(guān)注某些地方性情景中的科學家，如路易斯·阿文蘭茲或蓋爾克蒙·默普爾哥，這使得皮克林可以在一種極其復雜的、不同聯(lián)系的風土志(topology)研究中來描繪科學實踐，作為實際科學的不相統(tǒng)一、縫補拼湊和分裂破碎，從其虛構(gòu)的統(tǒng)一性中發(fā)出的一聲遙遠的呼喊。皮克林分析了高能物理學的語境，根據(jù)他的說法，理論家和實驗者在那里順從于不同的小組，以便能夠?qū)⒀芯窟M行下去，這種研究具有一種積累不同“機會”的特征。

在這個拓展了的科學文化的概念中，皮克林試圖超出作為知識的科學的概念，去包容科學的物質(zhì)、社會和時間的維度。他主張將科學不僅想像成一種表征是可能的，人們可以從這種觀點出發(fā)：世界首先并非是被事實和觀察充滿的，而是充滿了作用。世界持續(xù)不斷地制造事物(doing things)，與我們有關(guān)的事物不是建立在無肉體的智力上的觀察陳述，而是一種基于物質(zhì)存在物之上的作用[4]。不過，皮克林主張，可以通過對實踐的分析來說明其認識論上的論證。確切地說，他主張“對實踐暫時性的嚴格分析指向一種對科學知識的歷史性理解，以一種有趣的方式超越了客觀主義和文化相對主義的陳詞濫調(diào)”[4]。皮克林的認識論論證，旨在拒斥用科學家共享的標準或用他們的興趣來解釋科學的客觀性?？陀^性是徹底的和時間性的，通過科學實踐的歷史發(fā)展而形成；并且，按照皮克林的觀點，傳統(tǒng)的歷史和社會的范疇并不能充分地描繪科學事業(yè)的復雜性。他說：“這……是一般問題的一個清晰的例子?？茖W史家、科學哲學家和科學社會學家已經(jīng)開始認真地考察實踐，但仍沿用過去所使用的不恰當?shù)脑~匯來表達他們的理解，在過去，雖然科學知識是可以談論的，但似乎與實踐無關(guān)?！盵4]。皮克林談論的是傳統(tǒng)的限制性談話，按照他的觀點，這種談話只不過是邏輯經(jīng)驗主義者用以控制科學家的作用的一種認識規(guī)則的變形而已。

皮克林的解釋計劃，將科學知識的現(xiàn)存狀態(tài)作為一種社會歷史和當代社會地位的結(jié)果來說明。其編史學特征之一，即展示科學信念和實踐的偶然性，以消解其自然的或合理的必然性外表?？茖W知識社會學自身并不能指點科學信念或科學實踐中的特定變化，而只能為人類作用更自如地演練開辟一個偶然性的空間[5]。在此意義上，皮克林認為“科學的選擇在原則上是不能還原的，是開放的，即使從歷史的觀點看，依據(jù)未來實踐所意識到的機會，選擇自由是被封閉的”[6]。簡言之，皮克林從理論優(yōu)位和表征性的科學觀中脫身，轉(zhuǎn)而關(guān)注科學實踐，以理解儀器、模型、實驗和科學中等干預性程序的作用。

1996年，勞斯出版了《參與科學》一書，提供了后實證主義最新的討論以及文化和社會性別研究的重要成果對理解科學實踐的貢獻等相關(guān)問題；同時，討論了科學共同體這一概念的重要性及實踐是如何產(chǎn)生知識的，并為反表征主義提供了清楚的辯護，對文化研究進行了有所偏向的整理。

2002年，勞斯出版了《科學實踐何以重要》一書，書中他面對《參與科學》的一些批評，對他所提倡的自然主義的科學實踐概念給予了詳細說明。他的主要觀點是要證明一種哲學的自然主義，作為遵從科學的元哲學自然主義或與科學相協(xié)調(diào)的哲學自然主義是可以解釋自然的。他提出一個雙重策略：一方面，反自然主義者，比如內(nèi)格爾，希爾和泰勒的批評是源于語言的邏輯或超驗的必然性；另一方面，通過規(guī)范的可說明性將科學實踐重新構(gòu)想為可以確認的，從而不必還原為任何規(guī)律和規(guī)則就可以理解的因果過程。他的一個核心觀點是拒絕在自然和規(guī)范之間做任何系統(tǒng)的區(qū)別，并把這種區(qū)別設想為一種有害的二元論。他非常嚴肅地對待特納對實踐的批評，但強調(diào)特納的批評“沒有認識到一種可選擇的實踐概念的可能性，這種作為實踐的要素的行為表現(xiàn)被恰當?shù)乜醋鲬獙φ_和不正確的規(guī)范負責”。勞斯正確地斷言，并不是所有的實踐者都可以執(zhí)行同樣的行動或者擁有同樣的預設，因此，他把特納對實踐的批評看作是“共享的預設”。但是勞斯認為，實踐者和實踐中的其他要素應對不適當或其他方面不正確的執(zhí)行和預設負責。因此，標志著某些行為表現(xiàn)的不正確認可和其他的不同回答，本身就是規(guī)范性的實踐[5]。

對勞斯而言，“實踐通過設定一個格局構(gòu)成現(xiàn)象中的客體，在該格局中，客體和其他事物之間的邊界是有區(qū)別的，而且邊界應對它們所形成的區(qū)別負責任”[5]。這一觀點說明，自然界是有內(nèi)在規(guī)范性的，這種內(nèi)在規(guī)范性僅是在這種意義上說的，即它關(guān)系到自然界的部分是如何存在和運轉(zhuǎn)的，以及這些部分的行為從根本上可以看作具有確定的特征。勞斯認為“我們可以通過作為實踐要素的行為表現(xiàn)所共享的規(guī)范性說明來理解實踐”[5]，這意味著一個共同體中不同的行為表現(xiàn)可以進行相互解釋，而不需要其中任何基礎的基本規(guī)則。為了區(qū)別作為規(guī)則性的實踐和作為規(guī)范性的實踐，勞斯強調(diào)一種在語言學實踐和話語實踐間相關(guān)的區(qū)別。那些將實踐等同于規(guī)則和共享信念或概念系統(tǒng)的人，典型作法是將語言放在實踐領域之外。相反，勞斯認為，實踐的規(guī)范性概念最好像布蘭德姆、維特根斯坦和戴維森所論證的那樣，合并為一般的意向性概念那樣理解。語言和意向性的更一般語用學說明，將語言看作是動力學的和規(guī)范性的，意味著共享的意義或信念并不是預先存在的可以解釋交流可能性的事實，而是在解釋作為具有交流屬性的語言的過程中被援用的預先假定的規(guī)范。

與皮克林相同，勞斯的核心目標是清楚地表達一種可供選擇的科學理解的概念，這種對科學的理解既不源于自然的必然性表征也不對這一特征的其他形式的二元論讓步。勞斯將科學實踐而非理論表征的概念作為自然主義的科學哲學的核心。他承認，在他的計劃中有幾個部分：(1)實踐是按照其規(guī)范性的可說明性而不是表述行為的規(guī)律性來重新構(gòu)想的。(2)實踐的語義學重要性是按照話語實踐而不是語言學表征重建的。(3)話語實踐的特殊的語言學成分在語義學上的重要性是因為它們在物質(zhì)內(nèi)部作用的模式中的位置。這些更大的模式是話語的并不是因為每一個事物都是語言的一部分，而是因為語言伴隨著每一個事物。(4)他認為科學實踐揭示了自然現(xiàn)象而不是客體，在這種意義上說，科學實踐作為一種自然現(xiàn)象，自身是可理解的。(5)這種觀點使得科學中實驗的實踐的首要地位能夠得到理解。按照勞斯的觀點，科學通過它們對自然的處理使得自然成為可理解的，而實驗性實踐包括了改造世界的物質(zhì)干預，同時也是一種概念的表達[5]。

2　文化研究中的認識論問題

文化研究來源于一種HPS的社會形式，特別是來源于整合了科學的社會和文化史的HPS。通過這種轉(zhuǎn)變，損失的是認知承諾，而增加的是對作為解釋手段的社會因素的過分強調(diào)。文化研究承認社會和社會學的成分進入到科學實踐中，這樣做的代價是科學事業(yè)失去了智力和哲學的特征。在余下的討論中，我將扼要的說明，皮克林和勞斯的科學實踐概念中認知分析是如何令人惋惜地消失的。

皮克林和勞斯的科學實踐概念的最重要的特征之一，就是他們堅持拋棄理論優(yōu)位和表征的科學觀。正如已提到的，他們關(guān)注科學實踐以理解儀器、模式和實驗在科學中所起的作用。對皮克林來說，“實踐”概念和關(guān)于科學的社會和文化史的一般活動一樣，比“理論”更為基礎?！袄碚摗辈辉偈峭ㄟ^它來對科學進行分析的概念，主要是因為它依賴于作為表征的知識觀。像證據(jù)、可能的知識、錯誤的控制、非完全決定性，認知證明等認識論問題，被“科學活動的豐富性”的文化歷史的分析所取代。當科學中的認識論問題沒有在智識議程(intellectual agenda)中出現(xiàn)時，從“理論”轉(zhuǎn)向“實踐”就成為一個可以理解的轉(zhuǎn)變；這個日程的核心目標是“當科學中文化拓展的工作發(fā)生的時候及時地去理解它”[4]。

從認識論角度來看，這種分析策略有兩個缺點：(1)它局限在實驗科學上；(2)它將實驗的一種主要的認識論目標排除在外，即對理論的認知支持。先看前者，他的分析對于像實驗物理學這樣程序雖有效地簡化了，但并沒有排除掉理論、表征或敘述性實踐的學科，僅具有有限的合法性。由此帶來的問題是，皮克林的科學實踐概念能為像古生物學、宇宙哲學、地質(zhì)學、考古學和進化生物學這樣以文本性和敘述性為主要特征的歷史性的科學提供怎樣的解釋力[7]。再看后者，皮克林對實驗實踐的分析大體說來是對作為過程的科學的分析，但他并沒有解釋這一過程是如何產(chǎn)生出一種認識論上穩(wěn)定的產(chǎn)品的。幾年前，麥克姆林區(qū)別了兩種意義上的科學：作為產(chǎn)品的科學和作為過程的科學，前者是一組具有支持證據(jù)的陳述，后者則包括了證據(jù)賴以積累的(實驗的、工具的和社會歷史的)路徑[8]。正如麥克姆林主張的那樣，問題在于科學有效性的判斷標準是否能在科學實踐之中被發(fā)現(xiàn)，如，科學知識的認知規(guī)范性(科學的認識論的要素作為產(chǎn)品)怎樣以及為何是存在于科學實踐(科學作為過程)中的。皮克林沒有對這個問題加以解釋，一個原因就在于其作為過程的科學觀是超負荷的，過分強調(diào)了“科學事實上是如何工作的”這個基本問題。

然而，皮克林的科學實踐觀展示了某些歷史編史學的問題，從中我們可以得到認識論的結(jié)果；但不幸的是，這些問題沒有得到恰當?shù)难芯俊４_切地說，我的觀點是，按照皮克林的論點，科學所具有歷史性會對以一種本質(zhì)論的方式定義科學這樣一種企圖構(gòu)成挑戰(zhàn)。這種觀點驅(qū)使我們轉(zhuǎn)向一個認識論上非常重要的歷史問題：科學是怎樣在歷史中形成的？其認識論的重要性依賴于這樣一個明顯的事實：科學的一個核心部分是科學知識及其歷史變化。因此，可以用下述術(shù)語來重新表述已經(jīng)提到的問題：科學信念、證明、證據(jù)以及許多其他嵌入科學知識中的認知概念是如何形成的？與皮克林的觀點相反，事實上科學不僅包含著物質(zhì)實踐?？茖W也可以從一種認識論的觀點來進行關(guān)注，這種觀點可以被稱為“認識論的實踐”，即，作為一種信念體系，其敘事提高了共同體的認知一致性。勞斯也沒有從認識論的觀點來研究科學實踐。他認為科學實踐揭示的是自然現(xiàn)象而不是客體，這使科學中實驗實踐的首要地位能夠得到理解?？茖W通過與自然界打交道來使理解自然成為可能，而實驗實踐包括改造世界的物質(zhì)干預，同時也是一種概念性的表達。與皮克林的理論一樣，在勞斯的理論中，我們再一次發(fā)現(xiàn)將科學等同于實驗實踐的局限性的(和不完美的)因素。把皮克林和勞斯的科學實踐理論應用于理論科學或歷史科學中，并試圖去理解將那些理論性科學中的表征與理論一致性放在一邊的理由將很有趣。正是因為將整個科學知識的譜系限制在實驗科學中，才可以順理成章的將表征或符合不再看作是基礎性的問題。不過勞斯的理論還有一個更實質(zhì)性的困難。他的目標是，通過規(guī)范性的可說明性來重新構(gòu)想一個可以確認的科學實踐，來理解因果過程，而不必將其還原為任何規(guī)律或規(guī)則。但有趣的是，勞斯不是在談論認識論的規(guī)范性，而只是在談社會的規(guī)范性。他主張可以通過要素表現(xiàn)的共享規(guī)范的可說明性來理解實踐，在這點上，他是清楚的。表現(xiàn)基本上是一種某物或某人作用、操作或行為的方式，這完全是一個社會的主題。

第3篇：對科學實踐觀的認識范文

一、培養(yǎng)學生善于觀察事物

觀察是認識新事物的首要感知，觀察也是科學實踐的重要環(huán)節(jié)。學生的觀察能力不是與生俱來的，需要教師有意識地進行培養(yǎng)。那么觀察具有哪些性質(zhì)呢？

客觀性：這是培養(yǎng)科學過程技能的基礎，是科學精神的精髓。教育學生對待科學要實事求是，觀察時說實話，說真話，不偽造結(jié)果和編造數(shù)據(jù)，真實反映觀察到的現(xiàn)象。

持久性：在小學科學教學中，引導學生從不同的角度進行觀察、分析，培養(yǎng)學生耐心持久的品質(zhì)，培養(yǎng)他們一絲不茍和持之以恒的科學態(tài)度。

敏銳性：引導學生從細微處捕捉事物的本質(zhì)，隨時保持對事物發(fā)展變化的“高度警覺”，培養(yǎng)學生敏銳的觀察能力。

全面性：引導學生全面地、多角度地對事物進行觀察。把零碎的、看上去并不關(guān)聯(lián)的孤立事物放在整體中去感知，鼓勵學生嘗試用不同的感覺器官從不同角度來觀察同一事物，使其觀察效果更全面。

選擇性：引導學生學會觀察，抓住觀察的重點，明確觀察的方向。帶著明確具體的目的去感知，準確、全面、細致地觀察，養(yǎng)成有意識、有目的的觀察習慣。

我們又如何培養(yǎng)學生的觀察能力，這就要在實際教學中加以指導和點撥。例如：教學《晝夜交替現(xiàn)象》一課，學生在模擬實驗時，指導學生認識到要觀察必須先確定觀察點。在地球不自轉(zhuǎn)繞著太陽轉(zhuǎn)、地球自轉(zhuǎn)同時繞著太陽轉(zhuǎn)、地球不動太陽繞著地球轉(zhuǎn)、地球自轉(zhuǎn)太陽繞著地球轉(zhuǎn)這四種實驗中認真觀察，觀察點到底會發(fā)生什么現(xiàn)象。學生通過觀察發(fā)現(xiàn)：觀察點并沒有都發(fā)生晝夜交替現(xiàn)象。學生對出現(xiàn)的這些不同現(xiàn)象產(chǎn)生疑問，就更想了解，更想學習，老師就很容易把學生引導到科學探究的道路上。培養(yǎng)學生觀察力，有利于提高學生科學探究的興趣。

二、引導學生主動科學實踐

科學教學的核心是實踐，是培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。在科學教學中，教師要引領學生有目的、有意識地開展科學實踐活動。通過科學實踐活動發(fā)展學生的科學素養(yǎng)，培養(yǎng)學生主動實踐的學習習慣。倡導“做中學”，在“做”中發(fā)現(xiàn)，在“做”中體驗，在“做”中感悟。遇到問題，不是依賴老師，尋求老師的幫助和解答，而是如何通過科學實踐活動去探究問題的答案。自覺主動地去實踐，自主去尋找問題的答案，弄清要解決的問題，預測可能獲得的結(jié)果，制定實驗方案。動手前先動腦，明確動手操作的目的，活動中手、腦、眼、鼻、耳多種器官并用，及時捕捉事物的細微變化，善于分析現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。從直觀形象中抽象出事物的本質(zhì)，養(yǎng)成動手與動腦結(jié)合的學習習慣。例如：在《認識空氣》的教學中，空氣和水一樣沒有顏色、沒有氣味、沒有味道。水占據(jù)一定空間，空氣也占據(jù)空間嗎？怎么感覺空氣的存在？學生根據(jù)感興趣的問題自己討論、設計，先提出預測，提出實驗方案，再選擇方法和儀器、藥品，最后動手實驗尋求問題的答案，驗證自己的猜想。討論后得出：刮風的時候能感覺到空氣的存在。對于空氣是否也占據(jù)一定空間的問題，意見不一致。同學們提出了幾種驗證空氣是否占據(jù)空間的方案。拿燒杯、紙和膠布，在組長的組織下做空氣實驗，有條不紊地驗證了猜想：空氣占據(jù)一定空間。同時，教育學生要養(yǎng)成勤于做科學筆記，及時記錄下自己瞬間閃現(xiàn)的智慧火花和觀察的現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)的問題、預測的結(jié)果、對現(xiàn)象的分析、活動的感悟。培養(yǎng)學生嚴謹認真的學習態(tài)度，養(yǎng)成動手又動腦的學習習慣。在學生與學生的合作探究中，獲取了有關(guān)空氣的很多知識，充分體現(xiàn)了科學實踐的快樂，切實有效地培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。

三、激勵學生善于總結(jié)反思

學生在科學實踐的過程中，有時得不到預期的結(jié)論。教師不要急于否定和糾錯，不要指責學生，使之失去進一步探究的興趣和信心。要給探究者提供反思機會，用賞識的眼光積極評價學生的探究精神。并耐心引導學生進行自主審查反思，認真分析失敗的原因，反復實驗，最終獲得成功。例如：教學《神奇的電磁鐵》一課，學生在進行組裝電磁鐵實驗時，有時會出現(xiàn)電磁鐵沒有磁性。這時老師不急于幫助學生查找故障，要激勵學生合作討論、自主分析?？赡軐е码姶盆F沒有磁性的多種原因：電池沒電了;線路某處沒接好斷路了;兩節(jié)電池接反了等原因。然后根據(jù)這些可能出現(xiàn)的問題進行檢查，找到問題所在。教學《晝夜交替現(xiàn)象》一課時，學生在模擬實驗后，通過仔細觀察，發(fā)現(xiàn)地球不自轉(zhuǎn)繞著太陽轉(zhuǎn)時，觀察點總是處于白天。學生通過與另外三種現(xiàn)象進行總結(jié)、對比，得出發(fā)生晝夜交替現(xiàn)象時地球自轉(zhuǎn)是其中的一個必備條件。所以，在小學科學教學中，教師要引導學生養(yǎng)成善于總結(jié)反思的學習習慣，正確看待“失敗”，善于總結(jié)和比較，培養(yǎng)學生喜愛科學實踐的精神。

四、引領學生充分利用資源

小學科學具有豐富的可用資源，教師要引領學生在家里和生活中去學科學用科學。小學科學教學中，室外觀察題、技能訓練題、創(chuàng)造思維題大多與周圍自然界和日常生活中的現(xiàn)象有著密切的聯(lián)系。教師要善于引導學生關(guān)注生活，關(guān)注身邊的事物，以敏銳機警的視角，去挖掘生活中的科學資源。用小制作和發(fā)生在身邊的現(xiàn)象，去探究問題的實質(zhì)，進而獲得結(jié)論。讓學生養(yǎng)成善于開發(fā)利用課程資源的習慣。為學生的發(fā)展提供多種發(fā)展機會、發(fā)展條件、發(fā)展時空和發(fā)展途徑，進而激發(fā)學生觀察身邊現(xiàn)象的習慣。例如：汽車司機夜間行車時，駕駛室內(nèi)不能開燈，為什么？教師因陋就簡，巧借身邊的事物來解釋。晚上將室內(nèi)電燈打開，讓學生站在玻璃窗前觀察玻璃：當電燈亮時看到的盡是室內(nèi)物體，而看不到室外的物體;當電燈熄滅時隔著玻璃可看到窗外的物體，就看不到室內(nèi)物體了。由此，讓學生自己觀察、總結(jié)、嘗試說明汽車司機夜間開車為什么不能開燈的原因。

第4篇：對科學實踐觀的認識范文

關(guān)鍵因素，在于提高實踐科學發(fā)展觀的能力。目前，一些黨員干部貫徹落實科學發(fā)展觀的自覺性還不高，對科學發(fā)展觀理解不深，認識上還存在一些誤區(qū)，導致實踐中有的仍然以犧牲資源和環(huán)境為代價換取經(jīng)濟一時發(fā)展的問題，片面追求發(fā)展速度、忽視發(fā)展質(zhì)量和效益的問題，重經(jīng)濟建設輕社會發(fā)展的問題，只顧自身和眼前利益、不顧全局和長遠利益的問題依然存在。有的雖然認識問題解決了，但遇到了深層次的體制問題。更多的是找不到發(fā)展規(guī)律，不會轉(zhuǎn)變發(fā)展方式，破解不了發(fā)展難題。黨員干部的思想、作風和能力素質(zhì)與科學發(fā)展觀要求還不適應?？傊?，當前制約科學發(fā)展，有認識問題，體制問題，還有能力問題。三者之中，最主要的是能力問題。實踐科學發(fā)展觀的能力提高了，就能轉(zhuǎn)變發(fā)展理念、揭示發(fā)展規(guī)律、創(chuàng)新發(fā)展方式、破解發(fā)展難題，觀念、體制問題也自然解決了。

科學實踐，在于提高實踐科學發(fā)展觀的能力。實踐是將人的價值理想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。在當代中國，這種實踐活動就是科學實踐?？茖W實踐就是恩格斯在《反杜林論》和《自然辯證法》中提出的實踐的合理性問題，即自由(實踐活動)必須既合乎人的目的又合乎客觀規(guī)律，才能達到預想的效果，否則不但得不到自由，還會受到自然界無情的懲罰。在《實踐論》中指出，實踐要有正確的理論指導，要根據(jù)“科學的認識”來規(guī)定改造世界的實踐過程，提出了“科學的社會實踐”?？茖W實踐即科學發(fā)展?？茖W發(fā)展和社會和諧是內(nèi)在統(tǒng)一的。沒有科學發(fā)展就沒有社會和諧，沒有社會和諧也難以實現(xiàn)科學發(fā)展?？茖W發(fā)展，需要科學實踐，科學實踐需要提高實踐科學發(fā)展觀的能力。

解決矛盾，在于提高實踐科學發(fā)展觀的能力。當前，我國的發(fā)展呈現(xiàn)出新的階段性特征，經(jīng)濟實力顯著增強，人民生活總體上達到小康水平，協(xié)調(diào)發(fā)展取得顯著成績，社會主義民主政治不斷發(fā)展，依法治國基本方略扎實貫徹，社會主義文化更加繁榮，社會活力顯著增強，對外開放日益擴大。這些成就的取得，是全黨全國人民實踐科學發(fā)展的結(jié)果。在看到成績的同時，也要清醒認識到前進中還面臨不少困難和問題，突出的是：生產(chǎn)力水平總體上還不高，自主創(chuàng)新能力還不強，長期形成的結(jié)構(gòu)性矛盾和粗放型增長方式尚未根本改變;影響發(fā)展的體制機制障礙依然存在，改革攻堅面臨深層次矛盾和問題;收入分配差距拉大趨勢還未得到根本扭轉(zhuǎn)，城鄉(xiāng)貧困人口和低收入人口還有相當數(shù)量，統(tǒng)籌兼顧各方面利益難度加大;農(nóng)業(yè)基礎薄弱、農(nóng)村發(fā)展滯后的局面尚未改變，縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域發(fā)展差距和促進經(jīng)濟社會協(xié)調(diào)發(fā)展的任務艱巨;民主法制建設與擴大人民民主和經(jīng)濟社會發(fā)展的要求還不完全適應，政治體制改革需要繼續(xù)深化;社會結(jié)構(gòu)、社會組織形式、社會利益格局發(fā)生深刻變化，社會建設和管理面臨諸多新課題;面臨的國際競爭日趨激烈，可以預見和難以預見的風險增多，統(tǒng)籌國內(nèi)發(fā)展和對外開放要求更高。做好當前的經(jīng)濟工作，要處理好六大關(guān)系：促進經(jīng)濟平穩(wěn)較快發(fā)展和控制通貨膨脹的關(guān)系，把握好兩者之間的平衡點;當前發(fā)展和中長期發(fā)展的關(guān)系，不僅要促進今年的發(fā)展，更重要的是為明后年以至更長時間的平穩(wěn)較快發(fā)展創(chuàng)造條件;總量和結(jié)構(gòu)的關(guān)系，既要保證總量平衡，又要加快結(jié)構(gòu)調(diào)整;內(nèi)需和外需的關(guān)系，重視擴大內(nèi)需拉動經(jīng)濟增長，同時提高對外開放水平;局部和全局的關(guān)系，有針對性地解決各地區(qū)、各領域存在的突出矛盾和問題，真正做到區(qū)別對待、有保有壓;發(fā)展和改革的關(guān)系，堅持以改革促進發(fā)展。解決這些矛盾，處理好這些關(guān)系，需要以科學發(fā)展觀為指導，不斷提高實踐科學發(fā)展觀的能力。

當前，提高實踐科學發(fā)展觀的能力，必須深入學習科學發(fā)展觀，用科學發(fā)展觀武裝頭腦。理論素養(yǎng)是素質(zhì)的核心。提高實踐科學發(fā)展觀的能力，首要的任務是深入學習科學發(fā)展觀。各級領導干部要高度重視、認真學習科學發(fā)展觀。通過學習，不斷加深對科學發(fā)展觀的認識和理解，深刻認識科學發(fā)展觀產(chǎn)生的時代背景和重大意義，全面掌握科學發(fā)展觀的精神實質(zhì)、深刻內(nèi)涵和基本要求，切實把思想和行動統(tǒng)一到科學發(fā)展觀的要求上來，不斷增強貫徹落實科學發(fā)展觀的自覺性和堅定性，堅持以科學發(fā)展觀統(tǒng)領全局，真正使這一戰(zhàn)略思想成為經(jīng)濟社會發(fā)展的根本指針。堅持用發(fā)展著的指導客觀世界和主觀世界的改造，提高運用科學發(fā)展觀分析和解決實際問題的能力。

第5篇：對科學實踐觀的認識范文

【關(guān)鍵詞】新課改高中生物課程教學科學素質(zhì)

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）05-0174-01

在當前新課改的大背景下，科學素質(zhì)教育是一項備受關(guān)注的重要內(nèi)容。在高中生物教學的過程中，教師不僅要讓學生學到生物學科的知識技能，還要注重挖掘?qū)W生的科學潛力，培養(yǎng)學生的科學素質(zhì)。筆者結(jié)合自身工作實踐，在本文中闡述了科學素質(zhì)的內(nèi)涵，并在此基礎上，從學生的科學思維、科學實驗態(tài)度、科學實踐能力、科學探究能力、科學合作意識等五個方面，探討了高中生物課程教學中培養(yǎng)學生科學素質(zhì)的主要途徑，以期對今后的高中生物教學有所借鑒參考。

一、科學素質(zhì)的內(nèi)涵

所謂的科學素質(zhì)，就是要讓學生具備一定的科學知識和技能，學會一些科學思維和科學研究的方法技巧，不斷提高自身的科學認識能力、科學思維能力和科學實踐能力，從而樹立正確、科學的世界觀、價值觀，進而提升自身的全面素質(zhì)能力?？梢哉f，科學素質(zhì)的養(yǎng)成是以科學知識、科學技能和科學方法為基礎的，只有在學習的過程中，不斷積累知識，提升實踐能力，才能逐步養(yǎng)成屬于自己的科學觀念。

尤其是在當前的新背景、新形勢下，科學素質(zhì)逐漸成為現(xiàn)代社會中人們應當必備的基本素質(zhì)。只有具備一定的科學素質(zhì)，才能使其主觀能動性得到更大發(fā)揮，工作能力得到更好展示。在新的高中生物教學大綱中明確要求：高中生物的教學內(nèi)容要適應新時期社會主義現(xiàn)代化建設的需要，要著力培養(yǎng)一定科學素質(zhì)的社會所需人才。所以，在高中生物教學的過程中，教師要特別注重學生科學素質(zhì)的培養(yǎng)，著力提升學生的科學思維、科學實驗態(tài)度、科學實踐能力、科學探究能力、科學合作意識，為學生走向社會奠定堅實的科學基礎。

二、高中生物課程教學中培養(yǎng)學生科學素質(zhì)的主要途徑

1.促進學生科學思維養(yǎng)成

在當前的高中生物教學過程中，教師要引導學生把握學習重點，理解科學研究的過程，掌握科學研究的方法?？梢哉f，學生的思維能力是科學素質(zhì)養(yǎng)成的核心，只有具備了科學的思維方法，才能促進科學素質(zhì)的培養(yǎng)和學生能力的提升。比如：高中生物必修三教材中講到了“生長素的發(fā)現(xiàn)”，這是學生學會研究方法的較好范例。教師要學會運用適當?shù)慕虒W方法，施以良好的教學設計，將教材中達爾文的胚芽鞘生長實驗，通過多媒體課件做成動態(tài)效果投影，引導學生仔細觀察，形成學生自己的推想，然后讓學生將自己的推想與達爾文的推想進行比較，進而激勵學生大膽的設計證明達爾文的推想。在此基礎上，對學生們的各種推想方案進行分析討論，對學生們的設計給予鼓勵認可，讓學生們感受到成功的喜悅，同時學習和領會科學家們的科學研究方法，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，促進學生們科學思維能力的養(yǎng)成。

2.培養(yǎng)學生科學實驗態(tài)度

科學的實驗態(tài)度是學生科學素質(zhì)養(yǎng)成的基礎。實事求是是學生應該具備的重要品質(zhì)，也是學生們應該具備的實驗態(tài)度。教師要引導學生真實的報告、記錄在實驗中觀察到的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)，在學生進行實驗設計的過程中，要引導學生選好實驗材料，明確實驗思路，學會實驗對照，實驗完成之后幫助學生實事求的撰寫實驗報告，讓學生真正在實驗的過程中一絲不茍、精益求精。同時，教師要善于學會利用偉大生物學家的故事感染、教育學生，讓學生們了解生物學家們實事求是的科學態(tài)度、敢于質(zhì)疑的科學精神、追求真理的科學遵循以及堅韌不拔的科學意志、嚴謹細致的科學方法，從而為培養(yǎng)學生們科學的實驗態(tài)度樹立良好榜樣。

3.強化學生科學實踐能力

理論聯(lián)系實際是高中生物課程教學的重要原則。比如：教師在講授“細胞的癌變”時，可以聯(lián)系實際講到癌癥的預防；在講授“種群的特征”后，可以組織學生參加課外生物科學活動，去試著調(diào)查公園山坡上蒲公英的種群密度。同時，教師可以組織學生開展形式各樣的調(diào)查活動，提升學生的科學實踐能力。比如：引導學生與當?shù)匦l(wèi)生保健部門聯(lián)合起來調(diào)查，根據(jù)本地實際情況調(diào)查遺傳病，讓學生們推測其遺傳方式。這種類似的活動，可以讓學生進一步熟悉操作技能，發(fā)展個性品質(zhì)，將學生們的理論知識運用到實踐中，從而產(chǎn)生良好的社會效應。

4.提升學生科學探究能力

高中生物教師要結(jié)合生物教學過程，著力培養(yǎng)學生們的科學探究能力，引導學生學會生物科學方法。要培養(yǎng)學生們的觀察能力，這是學生們進行科學認識的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是學生們在參與科學研究中獲得感性認知的必備環(huán)節(jié)。在教學觀察中，要幫助學生們明確觀察目的、確定觀察手段，對觀察的情況進行比較、分析和歸納，從而幫助學生學會由局部到整體、由表及里、從上至下等生物學常用的科學觀察法，進而培養(yǎng)學生的探究能力。同時，要著力培養(yǎng)學生們的實驗方法，讓他們學會了解探索性實驗、驗證性實驗、對照實驗、模擬實驗等方法，學會“觀察現(xiàn)象、提出問題、作出假設、設計實驗、完成實驗、得出結(jié)論”這一實驗過程，培養(yǎng)學生們的探究能力水平。

總而言之，在高中生物教學中培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)是一項長期艱巨的任務，對學生未來的進一步發(fā)展有著不可估量的作用。筆者相信，只要廣大高中生物教師真正理解、準確把握科學素質(zhì)的內(nèi)涵，在生物課程教學中創(chuàng)新方法方法、搭建豐富載體，努力促進學生科學思維養(yǎng)成，培養(yǎng)學生科學實驗態(tài)度，強化學生科學實踐能力，提升學生科學探究能力，就一定能夠促進學生科學素質(zhì)的養(yǎng)成，為把學生培養(yǎng)成新時期的綜合性人才打下堅實基礎。

參考文獻：

[1]陳家洪,彭萬仁;生物教學中的探究式教學[J];《四川職業(yè)技術(shù)學院學報》;2005年03期.

[2]蒙紹權(quán)，李桂芬;在生物教學法課中提高學生生物科學素養(yǎng)[J];《玉林師范學院學報》;2005年05期.

第6篇：對科學實踐觀的認識范文

關(guān)鍵詞：大眾；科學傳播；實踐論科學哲學

中圖分類號：B029 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）22-0092-02

一、在理論優(yōu)位的科學哲學之下的公眾形象

對于科學的哲學研究及其哲學觀，是我們這個時代對于科學這一現(xiàn)象系統(tǒng)和整體的認識，科學傳播的實踐受制于同時代的科學哲學，科學傳播演變和發(fā)展與科學哲學的理論更迭有著較強的相關(guān)性。在科學傳播的過程中傳播者所持有的科學哲學觀，很大程度上決定了他對科學傳播方法的認識。現(xiàn)代的科學傳播經(jīng)歷過科學普及和公眾理解科學兩個主要的范式。

傳統(tǒng)的科學哲學是一種理論先在的哲學，其代表為邏輯實證主義和證偽主義，它是意識哲學沿著自身邏輯不斷發(fā)展的產(chǎn)物，其主張科學作為代表人類所能獲得的最高真理和純知識具有邏輯必然的正確性。但庫恩的科學歷史主義打破了知識論科學哲學的模式，隨后以色列哲學家本-大衛(wèi)在《科學家在社會中的角色》一書中進一步指出，科學之所以在哲學上扮演了如此的角色實際上是有其歷史和社會原因的，即科學作為一種意識形態(tài)打破了基督教對人們思想上桎梏，科學家則扮演了修士們原來所扮演的角色，科學與教義一樣，需要向全社會宣講[1]。時至20世紀末，哈貝馬斯在其著作《作為“意識形態(tài)”的技術(shù)與科學》中對這一觀點進行了系統(tǒng)的論證[2]。

二、公眾理解科學的誕生與公眾形象的轉(zhuǎn)變

20世紀末，英國學者對科學普及的弊端做了深入的研究，并提出“公眾理解科學”的方案。其中重要的有，1985年的《博德默報告》，1995年的《沃爾芬達爾報告》，2002年的由參議院科學技術(shù)特別委員會做出的《科學與社會》報告。這一系列的報告就公眾理解科學這一問題針對性地提出了一些重要的具體建議。公眾理解科學范式的出現(xiàn)，其主要原因并不是科學普及范式的崩潰，而應該歸因于，科學技術(shù)在當今資本主義社會引發(fā)了諸多矛盾，從而致使反科學主義塵囂四起，公眾不再信任科學這種意識形態(tài)。為了維護科學――資本主義的利益共同體，相關(guān)國家的政府機構(gòu)紛紛推出公眾“理解”科學的政策，通過公眾理解科學，來維持原有的國家投入稅金生產(chǎn)新技術(shù)，資本利用新技術(shù)來獲利的利益共同體。

在公眾理解科學的范式下，公眾從“刺激-反應”傳播模式中的接受者，變成了一股可以影響科學發(fā)展的力量，公眾成為科學家在科學傳播中需要認真思考和對待的對象，科學家需要公眾理解科學，進而支持科學。但是，公眾理解科學的科學傳播范式的出現(xiàn)，并沒有扭轉(zhuǎn)科學傳播界將科學視為一種知識而非實踐的觀點。在公眾理解科學的范式下，科學共同體依然關(guān)注的是公眾的科學素養(yǎng)，考查公眾對基本科學知識的了解程度，對科學的研究過程和方法的認知度，以及對于科學技術(shù)對社會和個人所產(chǎn)生的影響是否達到初步的理解。在公眾理解科學的范式下，公眾概念的地位雖然得以提高，但是依然沒有明確科學是一種實踐的概念。

三、在實踐論科學哲學之下的公眾形象

雖然幾乎沒有學者討論在實踐論科學哲學視野之下的科學傳播，在現(xiàn)實中也沒有一種專門與實踐論相匹配的科學傳播模式，僅就實踐論科學哲學而言，其內(nèi)部就包含了對科學傳播新的理解，以及在實踐思想下，公眾在科學實踐中所處的地位。與以往的科學哲學相比，實踐論的科學哲學不僅認為科學是一種人類實踐，同時更進一步強調(diào)深入到科學實踐的情境當中，來發(fā)現(xiàn)科學的產(chǎn)生、發(fā)展和演變的過程。在這個過程中，公眾不僅在知識生成的過程中扮演了“網(wǎng)絡行動者”中的一員，參與形塑了科學知識的生成；同時在科學知識作為一種地方性知識傳播的過程中，需要受過實驗室規(guī)訓的成員的“轉(zhuǎn)譯”，在這個過程中，同樣不能忽視公眾的態(tài)度。

1.科學的生成與公眾的參與

20世紀80年代，隨著巴黎學派利用人類學研究方法對科學實踐情境研究的深入，其局限性也隨之凸顯出來，“受制于人類學的研究方法，實驗室研究只能停留在一個地點，而無法顧及網(wǎng)絡、觀察全局。……拉圖爾的實驗室研究過分地強調(diào)了對科學知識的生產(chǎn)地點的研究，過分注重了對實驗室中經(jīng)驗材料的研究，對它們在理論上的重要性進行了過分的夸大。”[3]

基于對人類學研究方法所帶來的局限性的突破，巴黎學派提出了“網(wǎng)絡行動者理論”，1986年卡龍在《行動者網(wǎng)絡的社會學》一文中利用“網(wǎng)絡”這一隱喻，將形塑科學知識的力量從實驗室延伸到了實驗室之外，將更大范圍的商談聯(lián)系起來，主張發(fā)現(xiàn)新行動者對于科學STS研究具有重要意義。而以往巴黎學派關(guān)注的實驗室，包括科學實驗規(guī)訓、實驗材料和現(xiàn)實環(huán)境等，作為科學知識的生產(chǎn)場所構(gòu)成了一個有機的整體。在此基礎上，卡龍進一步地將這一網(wǎng)絡延伸到實驗室之外，將實驗室及其有關(guān)的外在社會，共同構(gòu)成一個行動整體和網(wǎng)絡，政府、企業(yè)、NGO和公眾等，任何能夠影響和形塑科學的力量，都包含在這一網(wǎng)絡之內(nèi)。在對實驗室的微觀網(wǎng)絡和外在的宏觀網(wǎng)絡兩者磋商―互動的調(diào)查研究中，巴黎學派的研究者逐漸認識到，實驗室通過建構(gòu)技術(shù)而影響社會，而各個行動者通過各種互動、磋商和博弈來形塑技術(shù)。網(wǎng)絡行動者理論突破了傳統(tǒng)單向度的科學生產(chǎn)―傳播理論，將科學的生產(chǎn)和形塑引入了一個更為復雜的情景當中。

在行動者網(wǎng)絡理論的視野下，科學知識的形塑和建構(gòu)過程離不開各方力量的參與，在當下社會的語境中，無論是政策和法規(guī)的確立，還是大眾媒體的監(jiān)督，亦或是環(huán)境保護組織的行動，這三者對于工程的形塑的根本力量，都源于公眾的參與。

2.科學知識的地方性遷移過程中公眾的參與

實踐論的科學哲學研究并沒有止步于強調(diào)公眾參與到科學實踐當中，科學作為一種知識的傳播過程同樣也進入到科學哲學家的視野當中來。

勞斯在批判繼承了科學知識社會學的基礎上，吸取了伊恩?哈金的實驗實在論的觀點，指出以往的科學的情景研究忽視了實驗的核心性作用。他認為，正是因為科學實驗所具有情境性和介入性等特點，才使得科學知識在產(chǎn)生之初就擁有了具體化和情境化的特性。隨后他進一步借用了用吉爾茲的“地方性知識”的理論，指出科學的實踐和生產(chǎn)的具體情境塑造了它的地方性，這一情景的就是實驗室，“科學知識首先和首要的是把握人們在實驗室（或診所、田野等）中如何活動。”[5]在實驗室中，“科學知識是一種介入性的活動，它植根于對專門建構(gòu)的地方性知識的情境（典型的是實驗室）的技能性的把握。”[6]77對這種技能的掌握始于實驗室對科研人員的培養(yǎng)和規(guī)訓，“福柯將他的注意力局限在構(gòu)成人類個體知識的實踐中。但是，同樣的情況也發(fā)生在實驗室中。而且運用的技術(shù)也十分相似?！盵6]120

顯然，科學知識是一種地方性知識是與傳統(tǒng)觀點相左的，所以他進一步批判了理論先在的科學哲學所假設的科學觀，他指出科學知識的傳播和技術(shù)的推廣，是實驗室生產(chǎn)的科學知識不斷按照社會要求變遷的結(jié)果，尤其是不斷被社會技術(shù)規(guī)范形塑，從而達到標準化的結(jié)果，“科學知識在實驗室之外的拓展就是地方性實踐的‘轉(zhuǎn)譯’以適應新的地方性的情景?！盵6]109就是將實驗室的這一地方性情境生產(chǎn)的知識，通過技術(shù)標準化的方式加以改造，從而適用于更廣泛的地方性情境當中。

但勞斯并沒有打算將科學知識影響局限于技術(shù)產(chǎn)品擴散和知識傳播的效果當中，而是將這一問題放在更廣闊的領域中進行審視。他借用福柯的觀點指出，“資本主義的相關(guān)特征不是一個階級對另一個階級的統(tǒng)治，而是資本的積累、組織和有效利用。如果不對生產(chǎn)的物質(zhì)力量進行重構(gòu)和組織，那么我們就不可能對人進行重構(gòu)和組織，從而使之更具生產(chǎn)性。在這種重構(gòu)中，實驗室和科學實踐扮演著越來越重要的角色?！彼虢韪？轮谡f明，技術(shù)應用的過程只是一個表象，其本質(zhì)是科學知識脫離其生產(chǎn)情境不斷向外拓展的過程，“實際上科學知識在實驗室之外的拓展就是地方性實踐的‘轉(zhuǎn)譯’以適應新的地方性的情景?！盵6]123但是，在這個拓展過程中環(huán)境的復雜性和技術(shù)系統(tǒng)的“緊密耦合性”形成了科學傳播最大的障礙，從而使“在科學實踐向?qū)嶒炇彝獾母鞣N拓展中，實驗室原本的規(guī)訓變得不可或缺，因為它們把起源于實驗室的諸多控制和限制強加給了世界。”[6]123

這種科學知識的地方性變遷中的“轉(zhuǎn)譯”過程造就了科學傳播中的科學共同體的權(quán)利。在轉(zhuǎn)譯過程中，科研人員將自身在實驗室習得規(guī)訓和默會知識，轉(zhuǎn)譯為新的地方性情境中的語言，從而將實驗室的規(guī)訓通過技術(shù)傳播給了外部世界。這一傳播過程，不僅包含著科學知識和技術(shù)產(chǎn)品，同時也包括實驗室內(nèi)部的倫理規(guī)范，比如，網(wǎng)絡技術(shù)的傳播不僅僅是知識和產(chǎn)品的傳播，同時將科學共同體內(nèi)部的“科學公有主義”規(guī)范推向了全社會，從而形成了當下的“開放版權(quán)”運動。勞斯認為科學知識和技術(shù)人工物的傳播過程中，科學家始終處于一種信息的優(yōu)勢當中，這種優(yōu)勢來源于科學知識的地方性。如果想進一步促使科學知識的傳播，讓公眾理解和支持科學，那么有賴于科學工作者在轉(zhuǎn)譯的過程中，通過選擇適宜傳播的語言，向公眾傳播科學知識。

四、簡短的結(jié)論

在科學普及的模式下，科學傳播者將科學視為一種知識，而科學傳播是一種單向的信息傳播，公眾只是被動的信息接收者。公眾理解科學出現(xiàn)之后，雖然強調(diào)公眾對科學的理解，從而將理解轉(zhuǎn)化為對科學事業(yè)的支持，但是依然將公眾視為一個被動的信息接收群體，并沒有真正考慮到公眾本身的復雜性，同時也沒有考慮到現(xiàn)實中公眾對科學實踐的介入。當代實踐論科學哲學研究不僅了科學作為一種純知識論的哲學觀點，同時將科學實踐情境展示給全社會。在這個過程中，公眾在科學實踐中的地位得以凸顯，公眾作為行動者參與到當代科學的形塑過程當中，也就是說實踐論科學哲學意在描述了科學共同體與公眾之間雙向互動的情境。與此同時，勞斯的科學政治學研究也凸顯了在科學知識傳播的過程中，科學傳播其實質(zhì)是地方性知識轉(zhuǎn)譯的不斷轉(zhuǎn)譯，這一轉(zhuǎn)譯過程依賴于受過實驗室規(guī)訓的研究人員，但實際上在這個過程中需要傳播者因地制宜地制定傳播策略、分析受眾的情況，才能加速科學傳播的過程。

參考文獻：

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第7篇：對科學實踐觀的認識范文

現(xiàn)將學校深入學習實踐科學發(fā)展觀整改落實階段的工作總結(jié)如下：

一、全面考慮起草合理的整改方案

6月29日到7月8日，學校根據(jù)分析檢查報告，把影響和制約學?？茖W發(fā)展的三個突出問題作為整改重點，特別是把黨員干部黨性、黨紀、黨風上存在的“工作不敢得罪人”以及學生家長反映的后勤服務質(zhì)量不優(yōu)、教育環(huán)境不雅、教學特色不顯等四個突出問題作為整改重點，科學制定整改落實方案，確定整改落實的事項、目標、措施、責任人和時限要求。并廣泛征求黨員干部、服務對象意見，組織領導班子成員討論，修學改習完網(wǎng)善。

二、具體細化建立完備的整改臺帳

7月9日到12日，學校進一步細化整改落實方案，建立完備的整改臺帳。學校分別從提高教師科研素質(zhì)、改進高效課堂、解決教師生活、解決學生學習條件等14個方面建立了完備的整改臺帳，并把涉及到的每一個問題制定明確的整改目標、具體的整改事項、有效的整改措施、明晰的責任分工和嚴格的整改時限，以便整改落實工作按計劃推進。學校將整改落實方案在學校信息欄向?qū)W生、教師、家長公布宣傳，接受黨員和群眾的監(jiān)督。

三、結(jié)合實際解決突出的重點問題

解決了教師住房漏雨問題；學生課桌椅破舊問題；b校區(qū)托管樓墻面污損、樓頂滲水問題；a校區(qū)簡易食堂興建問題；幼兒園地面防滑問題和教師教學科研素質(zhì)提高問題。

這六大問題的解決，提高了教師的科研素質(zhì)，提升了課堂的高效；解決了教師生活的后顧之憂，調(diào)動了教師工作的積極性；營造了學生學習生活的優(yōu)雅環(huán)境，推動學?？缭绞桨l(fā)展。

四、調(diào)研討論不斷完善各項體制

8月初到中旬，學校組織政教處、教務處、辦公室等五個處室，對照科學發(fā)展觀要求，對現(xiàn)有的教育教學管理制度、工作措施、獎懲辦法、教師一日工作常規(guī)和學校管理規(guī)章制度進行系統(tǒng)清理，在廣大教師中間開展調(diào)研，經(jīng)過教職工多次集體、分層討論，檢查其是否符合實際，是否有利于科學發(fā)展，找準抓住影響和制約教育科學發(fā)展的缺陷。在全面清理制度缺陷的基礎上，立足當前，著眼長遠，做好了各項制度的廢、改、立工作。學校五大處室共修改完善十個基本制度，形成了符合學校實際情況、比較科學合理的各項管理機制。

五、認真組織做好學習實踐總結(jié)

8月15日，學校組織全體黨員及中層以上干部對學習實踐活動進行全面回顧，認真總結(jié)學習實踐活動中取得的實踐成果、思想認識成果以及有特色的好做法、好經(jīng)驗。特別是對于各處室在學習實踐活動中取得的成功經(jīng)驗進行總結(jié)，完善以前的各種體制，形成了適合學校特色發(fā)展的經(jīng)驗文字。

同時，學校針對每位黨員同志對自己作出的實事求是的評價，組織開展互查互評，為每位黨員的不斷完善制定個人發(fā)展目標。并且組織黨員和中層以上干部，研討學校發(fā)展的現(xiàn)狀，尋找存在的差距和不足，不斷完善學校發(fā)展的藍圖，鞏固學習實踐科學發(fā)展觀活動的成果。

六、扎實有效開展群眾滿意度測評

8月中旬，學校主要通過三種方式開展群眾滿意度測評。一是組織教職工會議測評，二是邀請“兩代表一委員”及離退休干部座談會議測評，三是組織部分家長代表進行測評。

通過這三種形式的測評，不僅把學校的辦學理念、發(fā)展藍圖以及工作實踐向社會展示，更重要的是通過聯(lián)手社會，讓全社會的各層代表都來關(guān)注學校的發(fā)展，為學校的發(fā)展獻計獻策，從而將學習科學實踐發(fā)展觀融入到社會。

本次開展的群眾滿意度測評結(jié)果顯示，教職工對學校開展學習實踐活動的滿意率達百分之九十九，社會代表及學生家長的滿意率達百分之九十八，并對學校在實習實踐科學發(fā)展觀中作出的成績給予了肯定，也對部分尚未解決的問題提出了新的希望。學校也對這些代表提出的建議進行整理，提出了更加科學合理的整改措施。

七、積極籌備組織專項經(jīng)驗交流

學校為將這次學習實踐科學發(fā)展觀的經(jīng)驗與特色進行鞏固、深化，在黨員與中層干部中間開展了學習實踐科學發(fā)展觀活動的專題經(jīng)驗交流。

8月19日學校組織召開了“學習科學實踐觀經(jīng)驗交流”專題會議，會議由**校長組織，會議圍繞“學習科學實踐觀，加快發(fā)展步伐”這個主題，分別從學校層面、處室層面、個人層面進行交流。

在這次專題經(jīng)驗交流會上，學校做了《深入學習科學實踐觀，搞好學校建設工作》的經(jīng)驗交流報告，教務處、政教處分別做了如何在科學實踐觀的引領下深入開展高效課堂和扎實展開學生文明禮儀教育的經(jīng)驗交流。黨員代表馬艷同志也做了如何在實踐學習中做一名優(yōu)秀的黨員做了經(jīng)驗交流。

通過這三個層面的經(jīng)驗交流，讓這次深入學習科學實踐發(fā)展觀活動中的學校工作、處室工作與個人工作得以展示，并促進學校與教師個人不斷反思，及時總結(jié)、形成特色。

八、形式多樣表彰學習活動先進

學校圍繞“深入學習實踐科學發(fā)展觀”進行總結(jié)表彰活動，學校組織全體黨員對這次學習實踐科學發(fā)展觀中表現(xiàn)積極、整改得力的處室及個人進行表彰。通過無記名投票和黨小組的集休討論，共有政教處、教務處等兩個處室獲學習實踐科學發(fā)展觀先進處室，同時還評出了以盧士保、吳金智等為代表的八名學習實踐科學發(fā)展觀先進個人。這些先進處室與先進個人的評選，更加有力地促進了學校開展學習實踐科學發(fā)展觀的長效性，再次掀起了全校學習實踐科學發(fā)展觀的。

第8篇：對科學實踐觀的認識范文

一、科學傳播視野下的大學科學教育基本內(nèi)容

與傳統(tǒng)科普觀影響的大學科學教育不同的是，科學傳播理論指導下的大學科學教育不再是只傳播科學技術(shù)基本知識，而是拓寬到二階的科學傳播內(nèi)容，即科學技術(shù)事務元層級內(nèi)容，如科學本質(zhì)、科學方法、科學精神、科學文化、科學哲學、科學技術(shù)史、科學的社會運作等，其中科學本質(zhì)、科學方法和科學精神又是二階科學傳播的核心內(nèi)容.正如《中華人民共和國科學技術(shù)普及法》所述，大學科學教育內(nèi)容也要滿足“普及科學技術(shù)知識、倡導科學方法、傳播科學思想、弘揚科學精神”的要求?？茖W本質(zhì)內(nèi)容的了解應使學生明了科學不再只是靜態(tài)的科學知識，而是個動態(tài)的認識過程。它主要包括科學知識、科學精神、科學方法等內(nèi)容。一階科學傳播主要以科學知識為主，二階科學傳播內(nèi)容則包括科學精神和科學方法等內(nèi)容。

二、科學傳播視野下的大學科學教育結(jié)構(gòu)

基于此，科學傳播理論影響下的大學科學教育的主體也是多元的，不僅有代表國家出現(xiàn)的學校，也有代表科學共同體的教師群體，還有作為公眾的學生，以及學生中相應的社團組織和媒體。這幾個主體之間的影響是相互的，學校在大學教育中可以制定相應的科學教育教學方案、設計相應教學課程同時也可以對學校制定的相關(guān)措施表示出相關(guān)的質(zhì)疑，并可以向?qū)W校提出自己的修改建議對教學方案和課程進行修改。而教師在這其中則要一方面參與學?？茖W教育相關(guān)措施的制定，同時做好向?qū)W生傳播科學教育內(nèi)容的作用；一方面也要針對其他主體（主要是學生和學校）的要求對自己的教授方式進行調(diào)整和修改。

三、基于科學傳播背景的大學科學教育應用模型

科學傳播的模型主要有欠缺模型、民主模型、自省模型三種，其中欠缺模型由于容易表現(xiàn)出科學技術(shù)是好的、公眾是無知的、傳播只能自上而下等缺點遭到了眾多批評，也因此很少被采用。而民主模型將公眾提升為一個和科學共同體平等的利益群體，體現(xiàn)出現(xiàn)代社會民主性的特點；內(nèi)省模型將“內(nèi)省性”引入科學傳播，為科學與公眾的交流邁出建設性的一步，有利于消除公眾對科學的不信任。這就要求，學生一方面要積極參與科學實踐，提高自己的科學素質(zhì)；一方面還要積極發(fā)揮內(nèi)省性的特點，面對學校傳播的科學內(nèi)容，不輕信不盲從，多質(zhì)疑多反思，學會掌握應用真正的科學方法去判斷科學知識的準確性，并以自身實踐驗證學校制定科學教育方案和設置課程的正確性，對學校制定科學教育方案和設置課程提出相關(guān)修改建議。

四、科學傳播視野下的大學科學教育實踐

（一）營造良好社會環(huán)境和校園科學文化氛圍

首先，在全社會創(chuàng)造一種科學氛圍。大學生也是社會中的一分子，社會對他們的成長的影響是極為深刻和長遠的。加強大學科學教育作為一項艱巨的系統(tǒng)工程，是很需要社會和學校等多方努力的。社會環(huán)境是加強大學科學教育、提高大學生科學素質(zhì)的外在條件。建設良好的科學教育環(huán)境，國家政府首先要抓好對科普工作的組織、管理工作，并積極予以支持。各級政府要把科普工作提上議事日程，通過政府引導、增加投入，改善科普基礎設施等措施，切實加強和改善對科普工作的領導。

（二）積極鼓勵引導學生參與科學實踐

第9篇：對科學實踐觀的認識范文

[關(guān)鍵詞] 物理化學 唯物辯證法 辯證唯物的認識論

認真研究和把握自然科學課程中的哲學思想，是高等院校自然科學專業(yè)授課教師從事教學的必然要求。這一方面是因為哲學是從包括自然科學在內(nèi)的各類科學中抽象和概括出來的關(guān)于客觀世界普遍規(guī)律的學問，自然科學各專業(yè)課不僅包含著極其豐富的哲學思想，而且是相關(guān)哲學思想在專業(yè)學科的具體外化；另一方面是因為，自然科學所內(nèi)涵的哲學思想為其各學科的發(fā)展、從而也為各門專業(yè)課的研究和教學，提供著正確的世界觀和方法論指導。不言而喻，各門自然科學專業(yè)課都是寓含世界觀和方法論的載體，哲學則是引領各門自然科學專業(yè)課教學的思想旗幟。各門專業(yè)課的成功教學，無一不是辯證唯物主義哲學與自然科學的完美結(jié)合。誰準確地把握了自然科學課程中的哲學思想，誰就獲得了從事相關(guān)教學的正確世界觀和方法論，從而也就掌握了教授學生領會和運用該課程科學原理、科學思想、科學品質(zhì)、科學精神、科學方法的鑰匙。

本文立足于近年來的教學實踐，就高校物理化學課程內(nèi)涵的哲學思想，談談自己的兩點體會。

物理化學蘊涵和體現(xiàn)著以普遍聯(lián)系和永恒發(fā)展

為總特征的唯物辯證法

物理學和化學本來是自然科學領域本質(zhì)各異、區(qū)別明顯的兩大分支學科。但是，隨著人類實踐的進步和這兩大分支學科的深入發(fā)展，物理化學這門全新面貌的學科竟然脫穎而出。這種現(xiàn)象是怎樣產(chǎn)生的？

唯物辯證法告訴我們，普遍聯(lián)系和永恒發(fā)展是客觀世界存在的兩個總的基本特征，從而也是唯物辯證法的總特征[1]。物理化學學科，作為一門從物質(zhì)的物理現(xiàn)象和化學現(xiàn)象的聯(lián)系入手來探索化學變化基本規(guī)律的科學，不僅蘊涵著以普遍聯(lián)系和永恒發(fā)展為總特征的唯物辯證法，而且它的形成和發(fā)展是唯物辯證法在自然科學領域的具體實踐體現(xiàn)。

物理化學是普遍聯(lián)系辯證思想的實踐體現(xiàn)。自然科學史顯示，物理學與化學雖曾有過約定俗成的明確分工，各司其職，但并非互不相干的孤立存在。相反，它們相輔相成，聯(lián)系普遍而緊密。在客觀世界，物質(zhì)的任何一種化學反應總是伴隨著物理變化，任何一種物理運動也都會引起相應化學元素的化合或分解。據(jù)此，“化學和物理合在一起，在自然科學中形成了一個軸心”。歷史上化學家和物理學家的研究總是在相互合作、彼此促進中進行的。許多科學家的研究兼及物理學和化學。每當化學家們對取得的實驗結(jié)果試圖作出解釋并提高為理論時，每當他們在研究中遇到難以逾越的障礙時，總是求助于當時的物理學成就，而且受益良多。自二十世紀以來，化學發(fā)展由于近代物理學的出現(xiàn)而如虎添翼，化學與物理學的交叉也越來越多。正是在這種情況下，經(jīng)過科學家們對物理學與化學之間普遍聯(lián)系的深入研究、把握和總結(jié)，使物理化學作為一門聚合物理學和化學特點的獨立分支學科破土而出。顯而易見，物理化學是物質(zhì)的物理現(xiàn)象與化學現(xiàn)象相互制約和促進、從而也是物理學研究與化學研究彼此依賴和滲透的結(jié)晶?？茖W史還表明, 物理化學的形成與進步也得益于數(shù)學基本理論與技術(shù)的支持，得益于物理學、化學與數(shù)學的相互作用[2]。毫無疑義，物理化學課蘊涵和體現(xiàn)著物質(zhì)世界普遍聯(lián)系的哲學思想。

物理化學也是永恒發(fā)展辯證思想的實踐體現(xiàn)。唯物辯證法所說的發(fā)展，不是指事物的循環(huán)往復、簡單重演，而是量變引起質(zhì)變，波浪式前進，螺旋式上升；不是單兵獨進，而是在與其他事物的廣泛聯(lián)系中變化；不是時進時停，而是永無止境的持續(xù)物質(zhì)運動。這種永恒發(fā)展，正是物理化學的存在形式。其突出表現(xiàn)：一是突破，主要指探索新的科學規(guī)律，實現(xiàn)物理化學內(nèi)容的質(zhì)的升級。比如，從經(jīng)典的平衡態(tài)熱力學發(fā)展到非平衡熱力學，從宏觀反應動力學發(fā)展到微觀的分子反應動力學，從體相到表象，從靜態(tài)到動態(tài)，從定性研究到定量研究，等等，這些都是探索物理化學規(guī)律成果的一個又一個飛躍，是物理化學內(nèi)容的波浪式、螺旋式質(zhì)變。二是融合，主要指各學科相互交叉，多學科共同研究，形成邊緣學科。比如，在對生命現(xiàn)象的解釋上，經(jīng)典平衡熱力學的結(jié)論與達爾文進化論是矛盾的，為了解決這一矛盾，現(xiàn)今的物理化學吸納或借助其他多種學科的研究成果和方法，創(chuàng)立了“耗散結(jié)構(gòu)”理論。[3] 這一理論將生命現(xiàn)象視為一種逆反熵增，指出在非平衡的開放條件下，通過體系內(nèi)部耗散能量的不可逆過程而產(chǎn)生或維持時空有序結(jié)構(gòu)，而生物結(jié)構(gòu)就是這樣一種有序結(jié)構(gòu)——在空間性方面表現(xiàn)為方位排列的有序，時間性方面表現(xiàn)為周期變化的有序，二者體用一源，協(xié)同互補，不可分割。耗散結(jié)構(gòu)學說是物理化學理論的一個重大發(fā)現(xiàn)，但它的意義同時也是哲學上的。它不僅蘊涵和體現(xiàn)著物理化學與生物學的融合，也蘊涵和體現(xiàn)著物理化學在與其他諸多學科的廣泛聯(lián)系和包容中持續(xù)發(fā)展的規(guī)律。從一定意義上說，物理化學的持續(xù)跨越進步，是蘊涵其內(nèi)的唯物辯證法的永恒發(fā)展思想的具體外化。

物理化學蘊涵和體現(xiàn)著辯證唯物論的認識論

說：“實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環(huán)往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進到了高一級的程度。這就是辯證唯物論的全部認識論，這就是辯證唯物論的知行統(tǒng)一觀?！盵4]仔細剖析物理化學的發(fā)展歷程就會發(fā)現(xiàn)，同其他學科一樣，它是實踐與理論的統(tǒng)一體，蘊涵著“實踐—理論—實踐”這一螺旋式循環(huán)上升的辯證認識過程，是辯證唯物論的認識論的實踐體現(xiàn)。

首先，物理化學蘊涵和體現(xiàn)從實踐到理論的基礎認識過程。在物理化學研究中，一般情況下，人們總是根據(jù)已知的原理或定律先進行演繹推斷，做出某種設計，然后再進行探索性的實驗和觀察。有人將這種從理論到實踐、從一般到個別的演繹認識看作是物理化學研究的全過程，這是片面甚至本末倒置的。因為，作為演繹推理依據(jù)和出發(fā)點的已知原理或定律，并不是從天上掉下來或科學家頭腦中所固有的，而是研究者從人類長期大量經(jīng)驗事實和科學實驗中歸納推理得出來的。物理化學中的許多基礎性原理或定律，如物理化學中熱力學第一和第二定律，本身就是唯象理論，只能從人類長期大量經(jīng)驗事實中歸納產(chǎn)生，而無法從已知的原理演繹導出。迄今為止，在宏觀世界還沒有發(fā)現(xiàn)與之相矛盾的事實出現(xiàn)，實踐驗證了它們的正確性。毋庸諱言，沒有大量經(jīng)驗事實，沒有大量科學實驗，不可能產(chǎn)生物理化學理論。任何一般性的物理化學命題，無論怎樣抽象或表面遠離個別經(jīng)驗事實，都無一列外地以實踐為源泉，以個別經(jīng)驗為基礎。實踐的觀點，這一辯證唯物論認識論的基本觀點，也是從事物理化學教研之第一觀點。從實踐到理論、從個別到一般的基礎認識過程蘊涵和體現(xiàn)于物理化學的研究實踐。

其次，物理化學蘊含和體現(xiàn)從理論到實踐的檢驗真理過程。物理化學的發(fā)展歷程昭示人們，它的原理或定律之所以是真理，不但在于它來自于大量科學實踐，更在于它創(chuàng)立后再返回到實踐中去接受檢驗和證實，在于它在接受檢驗中被實踐不斷地修正和完善。這突出地表現(xiàn)在化學動力學的發(fā)展上。1918 年，物理化學家路易斯在科學實驗的基礎上，運用當時已建立起來的氣體分子運動論來分析化學反應的動力學過程，提出了碰撞理論，認為反應物的分子通過簡單的碰撞而完成化學反應，只要能量足夠、取向合適，就可以發(fā)生反應。但是，當碰撞理論返回并運用于實踐時，卻只能解釋實驗事實的一部分而不是全部，從而證明它的真理性是不完全的。為了克服這一理論的不足，20世紀30年代，物理化學家Eyring和Pelzer又經(jīng)過大量科學實驗，在碰撞理論基礎上提出了化學反應的過渡態(tài)理論，認為反應物的分子并不是通過簡單的碰撞直接發(fā)生反應的，而是在分子相互接近的時候會首先形成舊化學鍵部分斷裂而新化學鍵部分生成、而且能量處于極大點的過渡狀態(tài)，它極不穩(wěn)定，會馬上釋放能量并過渡到生成物，從而完成化學反應?？茖W家們將這一理論投返于科學實踐接受檢驗，檢驗的結(jié)論是：過渡態(tài)理論是對碰撞理論的深化，它解釋了在碰撞理論中取向合適的碰撞為什么能量“足夠”就能夠發(fā)生反應，這個“足夠的能量”以活化能來定量衡量；但過渡態(tài)理論尚存在無法回答某些新問題的不足之處，還需要后人在實踐基礎上提出更新的理論去發(fā)展和完善?？茖W的任務在于不斷地排除謬誤、獲得真理。而實踐是辨識謬誤、檢驗真理的唯一標準。物理化學發(fā)展的過程，就是在物理化學領域通過科學實踐不斷發(fā)現(xiàn)真理，又通過科學實踐不斷證實真理和發(fā)展真理的辯證過程。

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