高等教育學(xué)的任務(wù)精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的高等教育學(xué)的任務(wù)主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：高等教育學(xué)的任務(wù)范文

關(guān)鍵詞： 職業(yè)教育 英語教育 任務(wù)型教學(xué)

一、背景介紹

高等職業(yè)教育為社會輸送具有熟練專業(yè)技能的高層次勞動者，是一個國家和地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的基石。全球化發(fā)展，英語的重要性與日俱增，英語學(xué)習(xí)已成為各個學(xué)校最重要的教學(xué)內(nèi)容。對于英語學(xué)習(xí)者來說，英語口語是最重要的一個環(huán)節(jié)，它是將輸入轉(zhuǎn)為輸出的重要過程。因此，應(yīng)提高學(xué)生的英語口語水平，確保他們今后在自己的專業(yè)領(lǐng)域積極地用英語進行口頭交流，更好地適應(yīng)我國經(jīng)濟發(fā)展的需求。

然而，在我國許多學(xué)生從小就開始接觸英語，但是他們的英語口語能力并不強。很多職業(yè)學(xué)校學(xué)生通過了PETS一、二級，甚至有的考過了三級考試，但在生活中他們無法用英語交流，不能夠用英語表達自己的觀點，更不用說在職場上使用英語?，F(xiàn)階段職業(yè)學(xué)校的英語教育難以達到教學(xué)大綱所提出的培養(yǎng)學(xué)生在日常生活和職業(yè)場景中運用英語能力的要求。因此，英語口語教育任重道遠，應(yīng)該引起足夠的重視。

與傳統(tǒng)教育模式相比，任務(wù)型教學(xué)更加偏重于將知識運用到生活、工作中。本文將對此作簡要的介紹。

二、高等職業(yè)學(xué)校英語口語教育中存在問題及解決方法

現(xiàn)如今，我國高等職業(yè)教育存在著一系列問題，比如有的學(xué)生不愛學(xué)習(xí)，缺少學(xué)習(xí)動力，有的學(xué)生由于在中學(xué)階段經(jīng)常被老師批評，缺少自信心，認為自己很笨，學(xué)不好;也有一部分同學(xué)想要W好英語，但由于學(xué)習(xí)方法不對，學(xué)習(xí)成績總是不令人滿意。對于教師來說，某些老師安于現(xiàn)狀，不愿從學(xué)生的角度解決問題。根據(jù)這些情況，教師應(yīng)采用相對應(yīng)的教學(xué)策略，提高教學(xué)質(zhì)量。

高等職業(yè)英語教育中最主要的問題是學(xué)生的人文素質(zhì)較低。與國外不同，我國職業(yè)學(xué)校的學(xué)生英語基礎(chǔ)較差，缺乏學(xué)習(xí)興趣和動力，最終導(dǎo)致對英語學(xué)習(xí)缺乏信心。在中小學(xué)，許多英語教師仍然采用灌輸書本知識的方式，然而，老師的角色不僅僅是對學(xué)生進行知識的灌輸，更應(yīng)該幫助他們培養(yǎng)較高的人文修養(yǎng)。與基礎(chǔ)教育和高等教育相比，職業(yè)教育沒有應(yīng)試教育的束縛，反而有充足的發(fā)揮空間。因此，對于高職校老師來說，最重要的是幫助學(xué)生重拾學(xué)習(xí)興趣。專業(yè)基礎(chǔ)知識的薄弱可通過自己的努力來增強;學(xué)生自信心的缺乏，才是職業(yè)教育的最大的問題。因此，教師的首要任務(wù)要營造學(xué)習(xí)氛圍，從學(xué)生角度思考問題，提高自信心，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，寓教于樂，幫助他們在玩中擴充詞匯量，敢于用英語交流，改變啞巴英語的現(xiàn)狀。

另外，教師的教學(xué)方法也存在著一系列問題。某些教師仍然采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，重點講解單詞和語法，機械地讓學(xué)生根據(jù)書上內(nèi)容進行對話演練。在對話練習(xí)中，學(xué)生只是照書宣讀，沒有自己的思想，和他們的生活和未來就業(yè)相脫節(jié)，最終導(dǎo)致他們不愿說，也不會說。Rod Ellis指出，傳統(tǒng)的英語學(xué)習(xí)比如背單詞、看懂語法、會背一個句子是不能夠完整地學(xué)會一門語言的，這就是為什么許多人學(xué)成了啞巴英語的原因。因為這種單調(diào)的口語訓(xùn)練，使語言離開其環(huán)境而變得僵化，所以不能引起言語行為的改變?？偠灾?，傳統(tǒng)的英語教學(xué)不利于培養(yǎng)應(yīng)用型人才，應(yīng)做一些調(diào)整。筆者發(fā)現(xiàn)任務(wù)型語言教學(xué)是將語言知識轉(zhuǎn)化為課堂實踐的有效教學(xué)方式之一，可以有效培養(yǎng)學(xué)生運用語言進行交際的能力。

三、任務(wù)型英語口語教學(xué)的基本原理

1985年Long指出，任務(wù)是人的一項工作，而這工作是為自己或為他人而設(shè)計的，人們在完成的時候獲得相應(yīng)的報酬。1989年Nunan指出，任務(wù)是一次課堂教學(xué)活動，這要求學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中掌握英語并對其進行練習(xí)，最終能在生活、工作中靈活運用。在這個時候，和語言形式相比，學(xué)生更加關(guān)注語言意義。不同的研究者由于他們的研方向不同，因此他們對任務(wù)給予不同定義。筆者認為任務(wù)型英語教學(xué)不僅僅是語言實踐，還是強調(diào)“做中學(xué)，學(xué)中做”的語言教育與學(xué)習(xí)過程。在任務(wù)型英語教學(xué)中，教師通過某一個任務(wù)將詞匯、語法、句型融合起來進行教學(xué);而學(xué)生則在完成任務(wù)的過程中掌握教學(xué)重難點。

四、任務(wù)型教學(xué)在高職英語口語教學(xué)中的應(yīng)用

根據(jù)教學(xué)實踐，筆者認為任務(wù)教學(xué)法流程可分為以下幾個步驟：任務(wù)準備―任務(wù)設(shè)計―任務(wù)實施―學(xué)生互評、自評，教師點評―任務(wù)完成。

（一）任務(wù)準備

1.教師在準備任務(wù)過程中應(yīng)注意

第一，教師在設(shè)計任務(wù)時注意任務(wù)的難易程度應(yīng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)水平相符，既不能太難，又不能過于簡單，難度適中才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力。同時根據(jù)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)水平進行分組，同學(xué)之間互學(xué)互助，爭取每一位同學(xué)都能掌握教學(xué)知識點。第二，設(shè)計任務(wù)時要寓教于樂，強調(diào)學(xué)中做、做中學(xué)。同時教學(xué)任務(wù)要貼近他們的生活、專業(yè)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。第三，教學(xué)任務(wù)盡量結(jié)合高職學(xué)生的專業(yè)特色，幫助他們將來能更好地就業(yè)。以烹飪專業(yè)為例，在任務(wù)設(shè)計中可以模擬為外國人點餐這一生活情景。同學(xué)們在完成任務(wù)的同時，不僅能提高他們的英語口語能力，還能更好地將專業(yè)知識運用在英語中，為將來的就業(yè)奠定良好基礎(chǔ)。

2.任務(wù)準備中需要注意以下幾點

第一，準備與任務(wù)內(nèi)容相關(guān)的材料。老師可以提供專業(yè)術(shù)語的英語翻譯，方便學(xué)生查閱。第二，學(xué)生以小組為單位將查到的資料上傳至學(xué)習(xí)平臺，供教師查閱，并接受指導(dǎo)。

（二）實施任務(wù)

首先在warm up階段請每組同學(xué)上臺匯報他們的課前準備情況，其他組同學(xué)對他們的展示給予評價，教師根據(jù)他們的水平給予分層指導(dǎo)。

以某校對外烹飪專業(yè)一年級的學(xué)生為教學(xué)對象，實施任務(wù)型英語口語教學(xué)，以“What do we eat today”為話題進行任務(wù)的設(shè)計與實施。課前，教師提出某城市將要舉行美食文化節(jié)，有大量外國人參加，邀請某校合作單位某酒店經(jīng)理來到學(xué)校，要求同學(xué)們能夠幫助外國友人點餐。根據(jù)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)水平，將他們分成四組，每組同學(xué)利用網(wǎng)絡(luò)查找本組美食的精美圖片、菜的營養(yǎng)價值和制作過程，并進行英語詞匯的準備，將相關(guān)知識上傳至網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，供教師檢查。課中，在熱身階段，每組同學(xué)展示本組課前準備情況，接著由教師帶領(lǐng)學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)點餐句型。為了激發(fā)學(xué)生興趣，可以給學(xué)生觀看《走遍美國》中的點餐視頻，找出其中的點餐句型，并進行配音練習(xí)。同學(xué)們?yōu)楦玫赝瓿扇蝿?wù)，了解飯店的特色菜，并根據(jù)外賓特點制定不同的特色菜單，比如為減肥人士制定營養(yǎng)價值高、熱量低的菜肴，而為孩子制定營養(yǎng)含量高、味道可口的菜肴。小組同學(xué)一人扮演外賓、一人扮演服務(wù)員進行小組演練。接著，由合作酒店的經(jīng)理點評學(xué)生的成績，根據(jù)表現(xiàn)贈予一定的小禮物，最后，我們聯(lián)系外教，進行點餐演練，學(xué)生不僅要幫外教點餐，還要向他們介紹這道菜的文化故事，評選點餐之王。課后，同學(xué)們到合作單位實習(xí)，幫助外賓點餐，檢驗自己的學(xué)習(xí)成果。

（三）學(xué)互評、自評，教師點評

在每一個任務(wù)完成后，教師讓每組同學(xué)進行互評和自評，找出自己的優(yōu)點和不足，形成自我評價，同時找出其他組的優(yōu)點和不足，同學(xué)們互相交流，不僅能幫助他們吸取精華，取長補短，還能幫助他們拓展思維，提高辨析能力。

在這一教學(xué)實踐中，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生上課的積極性明顯提高，口語表達更為流利，性格內(nèi)向的同學(xué)也敢于表達自己的觀點。通過任務(wù)型教學(xué)模式，學(xué)生們在實踐中充分認識到英語課的重要性，從而提高后續(xù)學(xué)習(xí)興趣與動力。

五、結(jié)語

和傳統(tǒng)教學(xué)相比，任務(wù)型教學(xué)不僅可以解決傳統(tǒng)教育方式遠離實踐的問題，使教學(xué)更加實用，更好地改變啞巴英語的現(xiàn)狀，更重要的是任務(wù)型教學(xué)緩解課堂緊張氛圍，強化實際應(yīng)用，幫助學(xué)生提升自己的文化修養(yǎng)，提高英語實踐能力，將專業(yè)和英語很好地融合在一起，為他們的就業(yè)打下良好基礎(chǔ)。

參考文獻：

[1]周建松.高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標下的課程體系建設(shè)[J].教育研究，2014（10）：103-105.

[2]馬樹超，范唯.中國特色高等職業(yè)教育再認識[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2008（23）：53-55.

[3]姜大源.高等職業(yè)教育的定位[J].武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2008，7（2）：5-8.

[4]陳杏頭.突破高職院校創(chuàng)業(yè)教育管理的瓶頸[J].中國高等教育，2009（24）：37-38.

[5]周曉皎.構(gòu)建以能力本位為主旨的高等職業(yè)教育的新模式[J].中國管理信息化，2014（24）：134-136.

[6]劉仕輝.加快高等職業(yè)教育發(fā)展的策略思考[J].教育與經(jīng)濟，1998（2）：28-32.

[7]李志宏，王偉，李津石.就業(yè)導(dǎo)向：高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的主旋律[J].職業(yè)技術(shù)教育，2003（11）：22-24.

[8]周建松.關(guān)于高等職業(yè)教育改革與建設(shè)若干問題的思考――基于高職教育的類型特征[J].中國高教研究，2010（11）：73-76.

[9]高亞倫.全球化下英語教學(xué)的探討[J].讀與寫：教育教學(xué)刊，2010，07（7）：30-30.

[10]張博.淺談經(jīng)濟全球化與英語教學(xué)[J].科技信息，2009（12）：118-118.

[11]蔡基剛.全球化背景下我國大學(xué)英語教學(xué)目標定位再研究[J].外語與外語教學(xué)，2012（3）：5-8.

第2篇：高等教育學(xué)的任務(wù)范文

一、前言

高等職業(yè)教育是為社會培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型緊缺人才。隨著產(chǎn)業(yè)發(fā)展模式的變化，教育模式必須轉(zhuǎn)方式、調(diào)結(jié)構(gòu)，跟上新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展步伐，并能為新興產(chǎn)業(yè)提供急需人才。高等職業(yè)教育物理學(xué)科目前存在著學(xué)科建設(shè)應(yīng)用性成分不明顯、高職特色不突出、“雙師”素質(zhì)教師匱乏、教材滯后、基地建設(shè)和實踐環(huán)節(jié)薄弱等問題，與當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)結(jié)合、與企業(yè)掛鉤的實訓(xùn)模式更是沒有體現(xiàn)出來，已經(jīng)遠遠不能適應(yīng)經(jīng)濟的快速發(fā)展。所以物理學(xué)科建設(shè)也要圍繞新興產(chǎn)業(yè)進行改革。

二、物理學(xué)科建設(shè)與改革的重點

1.學(xué)科指導(dǎo)思想，包括高職教育物理學(xué)科建設(shè)如何融入新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展內(nèi)容，如何與區(qū)域經(jīng)濟建設(shè)密切結(jié)合問題，如何進行前瞻性人才培養(yǎng)，如何轉(zhuǎn)方式、調(diào)結(jié)構(gòu)，合理進行教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教材建設(shè)、教學(xué)方法等研究，特別是注重教材差異化建設(shè)，充分挖掘教材內(nèi)涵，不斷滲透現(xiàn)代裝備、新能源、新光源、交通、環(huán)境、信息網(wǎng)絡(luò)等研究領(lǐng)域的內(nèi)容，將物理學(xué)科置于一個廣闊的時代背景上。

2.凝練學(xué)科研究方向，突出高職應(yīng)用性特色，為學(xué)科優(yōu)勢發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

3.解決好平臺建設(shè)問題。要配齊學(xué)科發(fā)展配套的儀器設(shè)備，完善實驗實訓(xùn)條件，搞好基地建設(shè)和校企合作，為科研成果向企業(yè)推廣和產(chǎn)業(yè)化做準備。

4.解決好學(xué)科隊伍建設(shè)問題，包括物理學(xué)科創(chuàng)新型師資隊伍培養(yǎng)問題、高水平的學(xué)術(shù)帶頭人建設(shè)問題、教師隊伍的學(xué)歷層次和職稱結(jié)構(gòu)問題、“雙師”素質(zhì)結(jié)構(gòu)、團隊的學(xué)術(shù)水平及學(xué)術(shù)研究問題。

5.完善學(xué)科項目建設(shè)問題，包括教科研項目與課題、優(yōu)質(zhì)課、精品課程、教材建設(shè)、優(yōu)質(zhì)資源開發(fā)、優(yōu)秀教學(xué)論文等。

6.考核評價體系建設(shè)。

三、物理學(xué)科建設(shè)與改革具體的實施辦法

1.學(xué)科理念的現(xiàn)代化。在加強“三基”教學(xué)的基礎(chǔ)上，必須強化學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的教學(xué)理念。

2.教材內(nèi)容的案例化。高職物理學(xué)科的教材內(nèi)容還沒有完全擺脫抽象的理論知識、公式推導(dǎo)等，所以教材的改革在內(nèi)容上要充分考慮學(xué)生的認知水平與職業(yè)特點，刪繁就簡，夠用為度，引入新知識、新內(nèi)容，每章節(jié)后編寫一些實際案例，并提出問題讓學(xué)生思考。

3.教學(xué)內(nèi)容的專業(yè)化。合理選擇教學(xué)內(nèi)容，注重經(jīng)典理論的整體性與現(xiàn)代科技的合理取舍，充實物理學(xué)在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和產(chǎn)業(yè)中的應(yīng)用。在夯實物理學(xué)基礎(chǔ)知識的同時，注重物理知識的拓展與更新。

4.教學(xué)重點的職業(yè)化。在保證各專業(yè)方向所必需的物理學(xué)基礎(chǔ)知識的基礎(chǔ)上，針對不同的專業(yè)需要，對課程內(nèi)容作分塊刪減，重點講授與職業(yè)關(guān)系緊密的相關(guān)部分，對于一些關(guān)聯(lián)不大的章節(jié)內(nèi)容可少講或不講，物理實驗的側(cè)重點也不同。如土木工程、機械專業(yè)對具體問題的求解過程方面要求比較高，力學(xué)部分尤為重要。

四、物理學(xué)科建設(shè)與改革的創(chuàng)新點

1.通過凝練物理學(xué)科研究方向，更加突出高職教育應(yīng)用性特點，體現(xiàn)高職育人特色。

2.通過學(xué)科隊伍建設(shè)，打造新型師資團隊，改變教師重理論輕實踐的現(xiàn)狀，加大校企合作和產(chǎn)學(xué)研力度，帶動教師雙師素質(zhì)和科研水平的提高。

3.通過搭建學(xué)科平臺，完善實驗室和實訓(xùn)基地建設(shè)，配齊學(xué)科發(fā)展所需的各種儀器設(shè)備，保證師生實訓(xùn)順利開展，保證科學(xué)研究和教學(xué)改革順利進行。

4.通過物理學(xué)科建設(shè)研究，能夠更加清晰高等職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展特點和人才培養(yǎng)特點，形成系統(tǒng)理論，并為其它學(xué)科建設(shè)奠定基礎(chǔ)。

第3篇：高等教育學(xué)的任務(wù)范文

中國的學(xué)科制度與美國截然不同。高等教育學(xué)在中國的發(fā)展路徑自然也就與美國迥異。與布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中首倡高等教育學(xué)的同一年，潘懋元先生在中國第一個提出要創(chuàng)立高等教育學(xué)。當(dāng)年，布魯貝克提出高等教育是否需要高等教育學(xué)的問題時，美國的高等教育正在經(jīng)歷學(xué)術(shù)界大為不滿的冬天，而在同一年，當(dāng)潘懋元先生呼吁創(chuàng)建高等教育學(xué)時，中國的高等教育則剛剛經(jīng)歷了漫長的多事之秋，即將迎來生機勃勃的春天。但無論是美國高等教育的冬天還是中國高等教育的春天，兩者共同的一點是，高等教育學(xué)作為一個學(xué)科名詞被提及或創(chuàng)立時都恰逢高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展之時，都是為了解決高等教育實踐中大量涌現(xiàn)的現(xiàn)實問題。無論中國還是美國都是由學(xué)者從實踐出發(fā)，憑借自身的學(xué)術(shù)敏感，并基于知識分工的需要，發(fā)出了學(xué)科建設(shè)的倡議。但現(xiàn)代大學(xué)中學(xué)科的創(chuàng)立絕非學(xué)者的個人行為決定的，更多的是一種制度化進程。就高等教育學(xué)的創(chuàng)立而言，基于學(xué)科理智的作為一種知識體系存在的高等教育學(xué)最終能否轉(zhuǎn)化為一種制度性存在的高等教育學(xué)與不同國家的不同大學(xué)制度以及學(xué)科制度密切相關(guān)，而不是由學(xué)者個人的學(xué)術(shù)趣味所決定。在大學(xué)和學(xué)科制度的譜系上，美國大學(xué)繼承了歐洲大學(xué)的傳統(tǒng)，學(xué)科分類及其制度由學(xué)術(shù)共同體決定，大學(xué)的學(xué)院設(shè)置以及學(xué)院內(nèi)部的系科設(shè)置相對固定，政府無權(quán)干預(yù)大學(xué)內(nèi)部的知識分類與學(xué)科制度化進程。在美國大學(xué)，由于學(xué)科制度化有著嚴苛的學(xué)術(shù)標準和強制性的承認程序，大學(xué)的學(xué)術(shù)建制并不以學(xué)科身份作為必要條件。相反，根據(jù)學(xué)術(shù)自由的一般原則，很多知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)分支無須成為制度意義上的學(xué)科，同樣可以在大學(xué)獲得相應(yīng)的組織建制以及經(jīng)費支持，可以選擇在既有知識分類框架下，以研究領(lǐng)域或分支學(xué)科的形式持續(xù)存在并蓬勃發(fā)展。高等教育學(xué)在美國的經(jīng)歷便是如此。起初也有學(xué)者試圖將作為知識體系的高等教育學(xué)建制成制度意義上的獨立的學(xué)術(shù)性學(xué)科，但礙于學(xué)科制度本身的壓力，那些高等教育學(xué)科的創(chuàng)始人，稍做努力后就主動放棄了這種不切實際的企圖，不再為高等教育學(xué)獲得學(xué)科承認而斗爭。最終，在美國大學(xué)，高等教育學(xué)沒有能夠成為一個制度意義上的學(xué)術(shù)性學(xué)科，而是被默認為一個多學(xué)科的研究領(lǐng)域，但這并未影響美國高等教育研究的繁榮以及作為知識體系的高等教育學(xué)的存續(xù)。

與美國學(xué)術(shù)共同體取向的學(xué)科制度不同，中國的大學(xué)制度與學(xué)科制度一直由政府主導(dǎo)，行政權(quán)力而非學(xué)術(shù)傳統(tǒng)一直在左右著學(xué)科的分級分類與高深知識的管理。在計劃教育體制的主導(dǎo)之下，政府習(xí)慣于通過學(xué)科專業(yè)目錄的制訂及修訂來實現(xiàn)對高深知識的治理，大學(xué)里高深知識的生產(chǎn)、傳播與應(yīng)用都要基于既定學(xué)科專業(yè)目錄，能否進入目錄遂成為高校學(xué)科建設(shè)工作得以展開的前提。1983年3月國務(wù)院學(xué)位委員會第四次會議決定公布試行《高等學(xué)校和科研機構(gòu)授予博士和碩士學(xué)位的學(xué)科專業(yè)目錄(試行草案)》，得益于改革開放后我國高等教育領(lǐng)域百廢待興以及政府對發(fā)展高等教育的重視，高等教育學(xué)作為教育學(xué)一級學(xué)科下的二級學(xué)科被正式列入目錄。由此，高等教育學(xué)憑借學(xué)科專業(yè)目錄的行政合法性在大學(xué)獲得了應(yīng)有的制度空間，并迅速展開了學(xué)科制度化進程，組建了學(xué)會，創(chuàng)辦了期刊，開設(shè)了專業(yè)課程，招收了碩博士研究生，授予了學(xué)位。30多年來，伴隨高等教育自身的大改革與大發(fā)展，高等教育學(xué)作為一門學(xué)科在我國大學(xué)實現(xiàn)了迅速的擴張，乃至成為教育學(xué)門下的顯學(xué)。但值得注意的是，截至目前我國高等教育學(xué)的繁榮主要還是制度層面或建制層面的繁榮，即高等教育研究機構(gòu)、研究人員、研究生以及學(xué)位點的數(shù)量的不斷增多。而在研究機構(gòu)規(guī)模和人員快速擴張的背后，我國高等教育研究的質(zhì)量或?qū)W科建設(shè)水平未能實現(xiàn)同步的增長，高等教育學(xué)作為一門學(xué)科對于高等教育領(lǐng)域?qū)I(yè)知識生產(chǎn)的貢獻也并不盡如人意。2011年國務(wù)院學(xué)位委員會第二十八次會議審議批準了新修訂的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》，在新的目錄中僅僅對學(xué)科門類和一級學(xué)科進行了規(guī)范，廢止了二級學(xué)科的提法。加之，教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心按照教育部和國務(wù)院學(xué)位委員會頒布的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》組織的學(xué)科評估也在不斷強化一級學(xué)科的整體水平。近年來，我國高等教育學(xué)科開始面臨合法性危機。2016年，為推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，又有研究型大學(xué)撤并以高等教育研究為主的教育類系科。高等教育學(xué)的合法性危機大有不斷蔓延之勢，不少高等教育研究者對于高等教育是否需要高等教育學(xué)甚至產(chǎn)生了疑問。

懷疑者的理由或證據(jù)不外乎兩點：第一，高等教育的歷史悠久，高等教育學(xué)卻很年輕。從歷史來看，高等教育的存在和發(fā)展并不必然需要高等教育學(xué)。沒有高等教育學(xué)存在，但高等教育實踐可能依然繁榮。第二，作為人類認識世界的一種獨特范式，當(dāng)前的學(xué)科制度本身也不具有普適性或永恒性。人類社會實踐中存在各種各樣的具體問題，每一種問題背后都會積淀理性的思考，但并非所有的高深知識都要以學(xué)科的建制來呈現(xiàn)。依此為據(jù)，有人認為，高等教育研究也可以由其他學(xué)科的研究或多學(xué)科的研究來承擔(dān)，未必需要作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)。對于上述關(guān)于高等教育學(xué)科的歷史主義和制度主義的認識既有合理性，也有局限性。一方面雖然現(xiàn)代大學(xué)的學(xué)科制度是特殊的，但作為知識分類體系的學(xué)科自古就有;不同時代有不同的學(xué)科制度，但很少有哪一個時代的知識完全不分學(xué)科;另一方面雖然中國高等教育學(xué)的建立主要得益于特殊的學(xué)科專業(yè)制度，但我們絕不能因為我國學(xué)科專業(yè)制度的特殊性而否認高等教育學(xué)科自身的合理性。說到底，高深知識的生產(chǎn)制度既無法超越時代也無法超越國家。就高等教育是否需要高等教育學(xué)的問題，我們既不能因為國外沒有高等教育學(xué)就否認國內(nèi)高等教育學(xué)科存在的合理性，也不能因為過去沒有高等教育學(xué)就否認現(xiàn)在建設(shè)高等教育學(xué)科的必要性。面對危機，簡單否認高等教育學(xué)之于高等教育的重要性與必要性無異于飲鴆止渴。無論如何，也無論何時、何地，高等教育實踐都需要高等教育理論指導(dǎo)，而高等教育學(xué)的旨趣就是對高等教育進行理論研究，并綜合成為一個體系。

事實上，若基于學(xué)科理智與學(xué)科制度的雙重結(jié)構(gòu)進行考察，人類知識體系中的很多學(xué)科都是古老而年輕的，即作為一種知識形態(tài)，很多學(xué)科都是古老的;但作為一種制度形態(tài)，很多學(xué)科又是年輕的，高等教育學(xué)也不例外。在知識的意義上，高等教育學(xué)與高等教育實踐具有同步性。只要高等教育實踐存在，作為知識形態(tài)的高等教育學(xué)便會同步產(chǎn)生，只是有無命名而已。今天國內(nèi)之所以會有學(xué)者認為，古代或過去沒有高等教育學(xué)或國外沒有高等教育學(xué)完全是因為我們在用已有的高等教育學(xué)的概念或制度范式，去評價古代(過去)或國外的知識分類體系。其結(jié)果，由于學(xué)科制度特殊性的遮蔽以及學(xué)科認同的差異，甚至是語言習(xí)慣的不同，高等教育學(xué)總是被當(dāng)作一門中國特色的學(xué)科，似乎在古代(過去)或在國外沒有高等教育學(xué)的存在也不影響高等教育的發(fā)展。事實遠非如此。如前所述，學(xué)科的存在有兩種不同的形態(tài)，一是作為一種知識體系，廣泛地存在于學(xué)者共同體當(dāng)中，可稱之為無形的學(xué)科另一個是作為一種組織建制，邊界明確地存在于大學(xué)的學(xué)院或?qū)W院內(nèi)部的系科當(dāng)中，可稱之為有形的學(xué)科。當(dāng)前以美國為代表的高等教育強國無不是高等教育研究的強國。在這些國家雖然沒有有形的作為一種制度存在的高等教育學(xué)，甚至沒有專門的高等教育研究機構(gòu)，但這并不意味著在這些國家就沒有高等教育研究或高等教育學(xué)。恰恰相反，只要這些國家的高等教育在蓬勃發(fā)展，這些國家的學(xué)術(shù)共同體中一定存在無形的高等教育學(xué)。當(dāng)今世界那些高等教育強國也是高等教育研究的強國就是最好的證據(jù)。在歐美發(fā)達國家，高等教育事務(wù)的專業(yè)性是一種常識。大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由為全社會所公認。這種局面的形成有賴于幾個世紀以來各學(xué)科的學(xué)者在高等教育研究方面大量經(jīng)典著作的啟蒙。以美國為例，其高等教育管理與決策高度專業(yè)化，每一次重要的高等教育改革都要基于深入的高等教育科學(xué)研究。無論是歷史上哈佛大學(xué)的通識教育改革還是當(dāng)前斯坦福大學(xué)正在推進的本科教育改革，無不基于大學(xué)本身對高等教育本質(zhì)及其發(fā)展趨勢的深入研究和深刻理解。

與美國相比，我國有形的高等教育學(xué)和無形的高等教育學(xué)都存在，學(xué)科制度相對完備;但總體上，與美國相比，我國仍然是高等教育研究大國而不是強國。由于學(xué)術(shù)積累不夠，在我國，高等教育學(xué)作為一門學(xué)科在制度層面上的繁榮無法掩蓋學(xué)科本身在專業(yè)知識上的貧乏。究其根本原因可能在于，我國高等教育學(xué)科的蓬勃發(fā)展或制度化，憑借的主要是學(xué)科的行政合法性而不是學(xué)術(shù)合法性。現(xiàn)有學(xué)科專業(yè)制度下，通過行政手段設(shè)置的學(xué)科通常無法很好地在知識與制度層面之間保持平衡。

第4篇：高等教育學(xué)的任務(wù)范文

論文摘 要：高等教育研究是研究者個人所求和社會所需相連通的創(chuàng)造性活動。高等教育學(xué)及其賴以棲身的一級學(xué)科教育學(xué)要走出次等學(xué)科的困境需要明確合理的研究旨趣來引導(dǎo)。研究旨趣指向高等教育學(xué)科本身，有助于建構(gòu)學(xué)科堡壘，增強學(xué)科的“合法性”；研究旨趣指向公共教育政策將增強研究的社會影響力，使更多人受惠；研究旨趣指向教育實踐，有助于理論與實踐的多重結(jié)合。?

以研究為志業(yè)的高等教育研究者無法回避這樣一個問題：高等教育研究邏輯的和現(xiàn)實的合法性建立在高等教育研究給高等教育學(xué)這門學(xué)科和廣泛的高等教育實踐所做出的當(dāng)前和長遠的貢獻上。我們同樣也不能否認，“所有社會最基本的教育都是致力于使個體適應(yīng)他所處的社會和自然環(huán)境”[1]（P10）?，高等教育不可避免地具有保守性與引領(lǐng)性這兩種對立的品質(zhì)。因此，發(fā)展高等教育學(xué)自身的概念體系、培訓(xùn)他人來發(fā)展概念體系以及將概念體系用于實現(xiàn)各種社會目標成為高等教育研究不能忽視的使命。高等教育研究既需要信仰和想象力，也需要研究者自覺投身于高等教育實踐，高等教育研究的旨趣必然是復(fù)雜而豐富的。?

一、高等教育研究的學(xué)科旨趣?

所有文化的形式都是符號形式，從這種意義上說，人是符號的動物[2](P42)?。高等教育學(xué)要成為一門沒有爭議或者爭議較少的真正學(xué)科，必然借助符號來表征這個學(xué)科的邏輯或者邏輯地表征這個學(xué)科。但高等教育學(xué)在理論界就一直存在著它是學(xué)科還是問題領(lǐng)域的論爭。有人基于這種立場，認為教育學(xué)是一種“次等學(xué)科”。在討論學(xué)科問題的真正著作當(dāng)中，你不會找到“教育學(xué)”這一項目[3](P43)?。高等教育學(xué)學(xué)科邊界或者學(xué)科屬性的論爭本身還是客觀地反映著人們對其學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科地位的認識尚處于相對模糊甚至被人懷疑的狀態(tài)，這種狀態(tài)必然影響高等教育研究的取向和旨趣。?

一般而言，高等教育實踐是一種社會存在，高等教育研究是一種符號形態(tài)。從社會存在到符號形態(tài)，從符號形態(tài)回歸教育存在，這是高等教育研究與高等教育實踐相結(jié)合的必由之路。因此，高等教育研究的理論生長點之一應(yīng)該是高等教育問題。它首先要從高等教育實踐出發(fā)，把高等教育實踐中的問題提煉成為高等教育學(xué)的理論問題或者高等教育研究的問題，這是高等教育學(xué)學(xué)科的問題意識；其次，要從高等教育學(xué)的理論出發(fā)，形成高等教育學(xué)的問題閾，把高等教育學(xué)的問題與其他學(xué)科的問題作必要的區(qū)分以形成或確認自己的學(xué)科邊界。有了明確的研究對象和清晰的學(xué)科邊界，才可能真正建立屬于自己的學(xué)科。?

基于以上認識，我們認為，強化高等教育學(xué)的學(xué)科建制需要高等教育學(xué)科理論來支撐。首先，高等教育研究只有達到理論高度，才可能獲得與其他成熟學(xué)科同等的學(xué)科地位。有人說，“如果沒有適當(dāng)?shù)母拍羁蚣?，科學(xué)研究要么是盲目的，要么是無效的”[4](P13)?。同樣的，缺乏學(xué)科歸屬的高等教育研究，就其理論本身而言，往往是零散片段的；就其研究隊伍而言，只不過是散兵游勇而已。雖然高等教育研究指向高等教育學(xué)科本身時，它既可能是對高等教育的一種理論性思考，也可能是高等教育學(xué)的理論思考，但其最終都有利于建構(gòu)高等教育學(xué)的學(xué)科邏輯或理論體系。?

在現(xiàn)實場景下，一門學(xué)科要能夠在諸多學(xué)科中獲得制度意義上的獨立需要有自己的學(xué)科建制，而學(xué)科建制需要學(xué)科理論比較充分的發(fā)育、社會實踐的現(xiàn)實需要和學(xué)科的制度安排等多種力量來協(xié)同完成。學(xué)科水平的教育理論需要達到哲學(xué)高度或者有深刻的哲學(xué)意味。從哲學(xué)意義上看，高等教育研究關(guān)注的是人類自身真善美在高等教育領(lǐng)域的理解，它的目標指向人的解放，它通過揭示高等教育的目的、本質(zhì)、功能和規(guī)律來為實現(xiàn)這種目標尋找理論和現(xiàn)實的依托。與此同時，理論的認識服務(wù)于教育實踐時，它必然指向社會和個人，因而高等教育研究必然關(guān)注為誰而研究的問題。以教育目的為例，它實際上包含了個人的、社會的、學(xué)校的和教師的教育目的。但對這種目的的理解，只有達到哲學(xué)高度，才能深入到教育目的的本質(zhì)層面。事實上，教育學(xué)盡管已經(jīng)從哲學(xué)中分化出來，但其在大學(xué)傳授高深學(xué)問的資格是從哲學(xué)講席中獲得的（繼康德之后，赫爾巴特在哥尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)講席上講授教育學(xué)），教育學(xué)成長的歷史與哲學(xué)本來就有著深厚的歷史淵源。當(dāng)然，如果高等教育研究僅僅是哲學(xué)的，教育學(xué)與哲學(xué)之間將缺乏必要的邊界，高等教育學(xué)終究只能隱藏在哲學(xué)的影子中，真正的高等教育學(xué)就無從誕生。?

與此同時，高等教育理論研究也需要學(xué)科建制來支持。高等教育的學(xué)科建制形成了高等教育研究的學(xué)科堡壘。首先，在學(xué)科層面上，由于學(xué)科建制的存在，高等教育研究有必要不斷地證實高等教育學(xué)自身邏輯的和現(xiàn)實的“合法性”，它需要有高等教育學(xué)之所以成為高等教育學(xué)的研究。這種意義上的高等教育研究反映了人類追求精確性的驅(qū)力和人類的智慧。其次，學(xué)科建制的存在也形成了凝聚學(xué)者和維護學(xué)者利益的學(xué)科堡壘。正如默頓所言，柏拉圖理念論內(nèi)容的產(chǎn)生需要有柏拉圖式的學(xué)院這種組織形式[5](707)?。正是大學(xué)和學(xué)院的存在，學(xué)科建制才有可能，學(xué)者的閑逸好奇才具有可以依托的現(xiàn)實空間。其三，學(xué)科堡壘下的高等教育研究有著統(tǒng)一的多樣性。正如科學(xué)研究從哲學(xué)到實證科學(xué)、再到精密的自然科學(xué)、再以自然科學(xué)為渠道而繁衍開來那樣，高等教育研究也有其自身的發(fā)展邏輯。這種研究無論是從高等教育學(xué)學(xué)科或者高等教育問題領(lǐng)域的角度看，都是如此。事實上，學(xué)科與領(lǐng)域不存在不可逾越的界限，學(xué)科與領(lǐng)域更不是兩個對立的概念。研究領(lǐng)域是指有一定的研究對象范圍，而學(xué)科存在的首要條件之一正是確立自己的特殊研究對象。教育學(xué)通過從哲學(xué)、心理學(xué)和倫理學(xué)等諸多學(xué)科移植、改造，而逐步形成了自己的問題領(lǐng)域并獲得相應(yīng)的學(xué)科建制。實際上，高等教育研究服務(wù)于學(xué)科建制主要從兩個角度著力：一個是作為一門具體學(xué)科的高等教育學(xué)，一個是作為學(xué)科群的高等教育學(xué)。其支撐的依據(jù)，一個是心理學(xué)，一個是社會學(xué)。心理學(xué)意義上的高等教育學(xué)，其主要理論支撐是個體的心理發(fā)展、群體心理和社會心理。社會學(xué)意義上的高等教育學(xué)，是從社會對高等教育外在拉動的角度，探索高等教育與社會的互動關(guān)系。比如，學(xué)科的分化和重組，教育內(nèi)容的變革等等，都主要受社會力量影響而不是單純由高等教育自身內(nèi)在發(fā)展邏輯直接影響而導(dǎo)致的必然結(jié)果。?

有必要指出的是，高等教育研究的學(xué)科旨趣問題不可避免地要談到高等教育研究者與高等教育研究的關(guān)系。我們認為，高等教育研究者與高等教育研究實際上形成了三種關(guān)系?① ：主客二分的關(guān)系，研究者是主體，高等教育研究表達的是研究者對象性思維的成果；主體置換關(guān)系，高等教育研究是研究者的替身，高等教育研究是研究者看到的和建構(gòu)出來的，高等教育研究是研究者主體的客體化；主體間性的關(guān)系，高等教育研究與研究者二者之間存在不同的交流，如進入流，走出流，進入與走出之間的逗留。?

二、高等教育研究的政策旨趣?

高等教育研究已經(jīng)成為建構(gòu)自身學(xué)科的理論來源，它實際上已經(jīng)創(chuàng)建出受國家保障的、作為正式官方學(xué)科的建制。這種制度框架的存在，布迪厄認為，它也是一種社會努力的成就，贏得這種制度的艱苦程度，比起《社會保險法》或者最低工資的出臺毫不遜色。值得指出的是，理論研究把人類的行為符號化，實際上是“對人類本性的浪漫化、形而上學(xué)的‘精煉化’處理”[6](P106)?，單純的這種處理有時候在面對社會評論時會顯得相當(dāng)脆弱，它難以直接滿足社會的需要，從而使學(xué)科的發(fā)展得不到應(yīng)有的社會支持。所以，高等教育研究有必要走向公共教育政策。?

首先，教育研究走向教育政策是高等教育理論自身發(fā)展的需要。從教育研究的屬性來看，高等教育研究作為存在于歷史中的文化產(chǎn)品或文化符號，并不是研究的每一方面或每一層面都具有文化產(chǎn)品上同等程度的成熟性。理論上的某些不成熟，需要通過政策或其他實踐來檢驗和修正。從研究的活動屬性來看，盡管每一具體的高等教育研究都是個人的，但個人在教育研究領(lǐng)域的旨趣必然使個人與社會相連通。正是在這種意義上，即使高等教育研究純粹是個人的閑逸好奇，但這種個人性從本源上說實際上也是社會性，因為每個人都是特定時代的產(chǎn)物。而高等教育研究的成果，除了個人在自我實踐中反復(fù)驗證和通過教育理論的傳播而得到擴充和承認外，一個重要的證明或推廣方式就是利用特定社會的制度框架，產(chǎn)生廣泛的社會動員力量。如何把富有價值的高等教育研究成果轉(zhuǎn)化為公共教育政策，這是個人研究成果獲得現(xiàn)實生存空間和產(chǎn)生強大社會影響力的重要方式。從教育的社會屬性來看，教育是一項關(guān)系國家、社會和家庭長久綿延的事業(yè)，它本身與人類的生存歷史一樣久遠。但這不等于高等教育研究會自然地獲得社會重視。高等教育研究如何轉(zhuǎn)化為公共教育政策，既是學(xué)者的研究使命或者說社會責(zé)任，也是學(xué)者的思想得以延續(xù)和擴散的重要制度化途徑。?

高等教育研究一旦轉(zhuǎn)化為教育政策，就可以產(chǎn)生社會張力，克服個人或者某些研究群體擴散影響力的不足，從而更好地推動高等教育研究自身的發(fā)展和促進教育研究對教育實踐的滲透。高等教育研究要獲得制度張力，就有必要使之轉(zhuǎn)化為公共教育政策；只有通過公共教育政策的引導(dǎo)，才能產(chǎn)生更加廣泛的社會同意，并且可以使個人的智慧轉(zhuǎn)化為公共智慧，從而促進人類更好地發(fā)展。?

其次，高等教育研究走向教育政策是社會發(fā)展的趨勢。教育研究成果通過政策的轉(zhuǎn)化往往可以產(chǎn)生巨大的現(xiàn)實推動力。這在人類的教育歷史中，反復(fù)出現(xiàn)過成功的范例。?

高等教育由傳統(tǒng)的大學(xué)形態(tài)向近現(xiàn)代形態(tài)的轉(zhuǎn)變，是與洪堡的經(jīng)典大學(xué)理念分不開的。在當(dāng)時的德國學(xué)術(shù)界，兩個歷史性因素特別引人注意：一個是啟蒙運動的哲學(xué)，一個是德國的理念論和新人文主義的教育哲學(xué)。啟蒙運動者強烈抨擊大學(xué)維持一般性的學(xué)術(shù)要求，提出毫無責(zé)任感的知識淵博的學(xué)者應(yīng)讓位于具有完好專業(yè)知識基礎(chǔ)的學(xué)者的口號。為了避免大學(xué)陷入功利主義和受到市儈哲學(xué)的影響，德國理念論者對此予以反擊，認為大學(xué)應(yīng)該具有浪漫主義的色彩。在這種思想對壘中，費希特對德國經(jīng)典大學(xué)觀產(chǎn)生了重要影響，他作為柏林大學(xué)的第一任校長，他把自己的大學(xué)理念貫徹到大學(xué)實踐中。費希特發(fā)表了一系列關(guān)于大學(xué)的見解，如《學(xué)者的使命》、《學(xué)者的命運》、《柏林建立高等學(xué)校論證》、《論對學(xué)術(shù)自由唯一可能的侵害》等。費希特希望尋求增強國家意識和人類超越國家的觀念之間的高度統(tǒng)一，認為大學(xué)的學(xué)術(shù)任務(wù)是“對世界的進一步創(chuàng)造”。此外，施萊爾馬赫也發(fā)表《德國特色的大學(xué)之?dāng)嘞搿穪黻U述其大學(xué)理念。他認為，大學(xué)具有整體性、自主性，大學(xué)哲學(xué)院具有中心地位，大學(xué)的本質(zhì)是追求科學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神。就這樣，哲學(xué)家費希特和施萊爾馬赫塑造了柏林大學(xué)的精神，而當(dāng)時任教育部長的洪堡則是經(jīng)典大學(xué)奠基和對德國大學(xué)改革起決定性作用的人物。正由于這樣，現(xiàn)在人們一般將德國經(jīng)典大學(xué)與洪堡的大學(xué)理念聯(lián)系在一起。大學(xué)相對獨立、學(xué)術(shù)自由、教學(xué)與研究相統(tǒng)一等理念轉(zhuǎn)化為大學(xué)制度，確立了柏林大學(xué)引領(lǐng)世界的哲學(xué)基礎(chǔ)和政策性基礎(chǔ)?，F(xiàn)在，在發(fā)達國家，教育政策研究已經(jīng)成為教育研究中具有重要影響力的部分，它已經(jīng)納入了公共政策研究之中。現(xiàn)在，幾乎所有國家，在國家發(fā)展計劃中，都要涉及教育，而國家關(guān)于教育的政策性和制度性安排也都要受到相關(guān)研究的影響。 ?其三，高等教育研究走向教育政策也是教育學(xué)科自身發(fā)展的需要?？梢钥隙ǖ卣f，在現(xiàn)代社會，高等教育研究忽視甚至鄙視對國家公共教育政策的引導(dǎo)，或者高等教育研究不能轉(zhuǎn)化為教育政策，它對當(dāng)下和長遠的教育實踐都難以產(chǎn)生全面深刻的影響，甚至只能成為故紙堆中無用的廢紙而已。自然科學(xué)，尤其是自然科學(xué)中間更具有應(yīng)用性的學(xué)科，在國家和社會發(fā)展的外在拉動力影響下，很快取代傳統(tǒng)的人文學(xué)科而成為“顯學(xué)”，其中很重要的力量在于它們對社會發(fā)展的技術(shù)貢獻。盡管我們的高等教育研究不能單純受功利性因素所支配，但毋庸諱言，一個缺乏廣泛影響的教育理論，即使從邏輯上看是比較完美的，它對人類發(fā)展的積極作用終究是比較有限的。事實上，比較深刻的教育理論，往往在當(dāng)時或者以后都轉(zhuǎn)變?yōu)閲艺呋蛘邍乙庵?。如美國的國防教育法堪稱是把教育研究和教育意志轉(zhuǎn)變?yōu)閲乙庵镜慕独?，它推動了美國教育的變革。在我國，實際上在自覺與不自覺之中，也存在教育研究成果上升為國家意志的大量例證。中國古代的孔孟之道，在其長期的發(fā)展過程中，滲透到了國家的政策之中，它體現(xiàn)在文官制度建設(shè)的教育選拔之中，也體現(xiàn)在官方的教育標準之中。如果孔孟學(xué)說不能體現(xiàn)在國家政策和國家意志之中，它恐怕難以在諸家學(xué)說取得顯學(xué)地位，也不太可能得到如此廣泛的認可或者產(chǎn)生如此深遠的影響。即使從學(xué)科建制的角度看，也是如此。學(xué)科建制如果缺乏社會的支持，即使它在學(xué)術(shù)殿堂中已經(jīng)獲得了合法席位，它還是會因為失去現(xiàn)實生命力而走向衰朽。在今天，教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生往往成為職業(yè)場中最卑微的求職者群體之一，這既與市場容納能力相對甚至絕對萎縮有關(guān)，也與我們的教育專業(yè)對教育現(xiàn)實關(guān)注不夠。?

正由于這樣的原因，我們在教育學(xué)的學(xué)科建制上出現(xiàn)了新的變化。首先，在教育學(xué)自身的體系建構(gòu)上，隨著高等教育學(xué)的建立和高等教育學(xué)的迅速發(fā)展，普通教育學(xué)和高等教育學(xué)邁出了向?qū)拸V的一級學(xué)科融合的步伐。高等教育學(xué)的許多研究成果，都已經(jīng)滲透到普通教育學(xué)中，如普通教育學(xué)在討論教育與經(jīng)濟、教育與政治的關(guān)系時，實際上是在借用高等教育與社會政治、經(jīng)濟的關(guān)系來探討教育與社會的關(guān)系問題。與此同時，高等教育學(xué)科群的研究為教育學(xué)的論述提供了科學(xué)依據(jù)?，F(xiàn)在，師范大學(xué)紛紛進行高等教育學(xué)的研究，綜合性大學(xué)的高教所紛紛向一級學(xué)科邁進。這些建制性的變化實際上從學(xué)科的角度說明了高等教育學(xué)與普通教育學(xué)開始融合生長，二者將統(tǒng)合于廣義的教育學(xué)中。遺憾的是，我們教育研究對這種發(fā)展趨勢的認識還不夠自覺，也拿不出更多的研究成果來引導(dǎo)其合理發(fā)展。其次，對高等教育學(xué)作為一種專業(yè)或者職業(yè)，我們還缺乏進行有效改良或者改造的切實可行的研究成果，以促進更好的政策措施出臺。因此，無論是從教育學(xué)學(xué)科的自身綿延，還是教育學(xué)產(chǎn)生公共影響的角度，都需要有高等教育研究來引導(dǎo)或催生公共教育政策來解決教育學(xué)自身的學(xué)科發(fā)展問題。?

三、高等教育研究的實踐旨趣?

馬克斯•韋伯曾經(jīng)說過，大學(xué)教師如果要表達所承認的權(quán)威和應(yīng)該實施的政策的看法，那么，他應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起去這樣踐行的責(zé)任，而不應(yīng)只是把它作為基于“事實”的“假設(shè)”，而自己卻置道德責(zé)任于不顧[7](P3)?。韋伯的觀點對教育研究來說也是適用的。從事教育實踐既是學(xué)者的責(zé)任，也是教育研究所必需的。因為教育對象具有發(fā)展性，教育行為具有不確定性，通過實踐既可以證實或證偽我們在理論上和實踐上所獲得的研究成果，也可以促進教育實踐自身的發(fā)展。?

首先，教育實踐可以增強教育研究的實踐厚度。沒有理論指導(dǎo)的實踐是盲目的，這句話實際上還僅僅說了一半，它的另一半應(yīng)該是，沒有實踐依托的理論是蒼白而空洞的，往往缺乏根基。高等教育實踐既具有穩(wěn)定性，也具有可變性。在不同的人眼中，教育的含義往往是不一樣的，這就像一個研究學(xué)校體制的人對學(xué)校的用法與那些要為自己子女找個好學(xué)校的父親的用法迥然不同一樣。換句話說，學(xué)者所從事的高等教育研究與實踐所需要的教育研究成果，往往存在著一定距離。高等教育理論自身，學(xué)生的身心發(fā)展和社會的現(xiàn)實需要，以及學(xué)科知識的新進展三者都是變量，它們之間往往存在著復(fù)雜的關(guān)系。這種關(guān)系不是完全的理性關(guān)系，也就是說，它們?nèi)咧g的關(guān)系不能簡單地通過高等教育理論的自我演繹來建構(gòu)。事實上，教育內(nèi)容賴以存在的學(xué)科正是在外在力量的壓力下，因?qū)W科分化以及學(xué)科地位的變化而出現(xiàn)相應(yīng)變化。在古代的西方世界，人文學(xué)科曾經(jīng)是顯學(xué)，西方的宗教和法律成為了最具價值和地位的學(xué)科，而文藝復(fù)興以及工業(yè)革命的學(xué)科分化則使自然科學(xué)逐步進入了學(xué)術(shù)領(lǐng)域并逐步取代了傳統(tǒng)學(xué)科的地位。同樣的，我國高等教育大眾化的快速推進，首先發(fā)力的并不是高等教育研究和高等教育實踐自身，而是來自社會的各種力量。這種力量使內(nèi)在知識制度弱化，而外在知識制度登堂入室。高等教育在自覺與不自覺之中走出象牙塔，走向社會中心。

其次，教育本身的實踐性決定了高等教育研究的實踐路徑。從教育學(xué)誕生的歷史來看，實踐的需要就是教育學(xué)存在的現(xiàn)實土壤。無論是夸美紐斯希望人們能夠最終信奉上帝而希望教育能夠為廣大民眾所接受，還是赫爾巴特使教育學(xué)進入了大學(xué)高深學(xué)問的學(xué)術(shù)殿堂，教育學(xué)從其開始就有一條腿踏著實踐的泥土。赫爾巴特在其《普通教育學(xué)》中就指出：“教育學(xué)是以學(xué)生的可塑性作為基本概念……也許教育學(xué)是為教育工作者的工作意圖提供系統(tǒng)說明，并幫助他們掌握傳授知識的方法?！盵8](P19-24)?教育學(xué)能夠存在的現(xiàn)實合法性就是它成為中小學(xué)師資培訓(xùn)中的一門課程。教育學(xué)形成‘學(xué)科’，最大的動力來源于實踐經(jīng)驗迫切需求，即普通教育所導(dǎo)致的師資培訓(xùn)的壓力?！敖逃龑W(xué)”便是用來培訓(xùn)職業(yè)的教師的，最初的目的就是指導(dǎo)與規(guī)范學(xué)校教育的實踐[9](P23)?。?

從教育的對象來看，學(xué)生的身心發(fā)展，一方面受生理節(jié)律的制約，另一方面學(xué)生的身心發(fā)展本身就是其與社會互動的產(chǎn)物。兒童的身心發(fā)展是教育研究必須考慮的一個恒定因素，但我們不能把兒童發(fā)展處于某種水平作為一個恒定的東西來看待。今天的兒童不等同于昔日的兒童，一個國家的兒童不等同于另一個國家的兒童。事實上，隨著營養(yǎng)水平的提高、就學(xué)方式的改變和社會傳媒的介入，兒童的發(fā)展都有著與以前不盡相同的狀態(tài)，心理的各個不同方面發(fā)展的不平衡狀況也與以往的兒童有一些差異。同樣的，在師生關(guān)系上也出現(xiàn)了新的變化，尤其是到了高等教育階段，教師和學(xué)生很難簡單地說，誰是真正的教育者和受教育者，教師要在各方面處于平等中的首席都已經(jīng)變得越來越不容易。尤其在新興學(xué)科方面，年輕人更容易成為年長者的指導(dǎo)者，文化反哺現(xiàn)象將變得越來越突出。我們對師生關(guān)系的認識就有必要進行重新審視。?

其三，高等教育研究關(guān)注教育實踐必須處理好研究者與實踐者的關(guān)系。研究者與實踐者之間并不存在建筑設(shè)計師與建筑工人之間的那種關(guān)系，理論研究者身上不存在近乎天然地指導(dǎo)或指示實踐者的力量。高等教育研究者，本來就應(yīng)該是教育實踐者，是自己所創(chuàng)建理論的信仰者。在解放前，我國的陶行之、黃炎培等人正是把研究、信仰和實踐融為一體，才取得了人們公認的成就。在當(dāng)代，內(nèi)在知識制度在逐步讓位于外在知識制度，高等教育研究者高高在上的社會基礎(chǔ)已經(jīng)沒有以往那么牢固，單純憑借研究者這樣一種身份將越來越不具備擺布實踐者的魅力了。與此同時，隨著知識來源的多樣化，知識傳播過程中的主體和受體的不確定性大大增強，主體和受體可以是雙向的、互換的。?

有必要指出的是，高等教育研究的問題取向、學(xué)科指向、政策導(dǎo)向和實踐方向要統(tǒng)一或協(xié)同于研究旨趣之中是一件非常不容易的事情，正如懷特海所闡明的那樣：去接近真實的理論和去把握其確切的應(yīng)用，正像科學(xué)史告知我們的，是兩件非常不同的事情[5](P13)?。高等教育研究作為一個應(yīng)用性很強的領(lǐng)域，只有從理論與實踐兩方面都吸收營養(yǎng)，才能創(chuàng)立我們所需要的理論，或指導(dǎo)教育實踐。高等教育研究既要努力尋求發(fā)展日益綜合的理論，也不能忽視對直接相關(guān)的迫切需要解決的實際問題的關(guān)注。事實上，各種基礎(chǔ)研究和理論概括都相應(yīng)地與特定的實際問題密切相關(guān)，就像巴伯所指出的那樣，“科學(xué)必須既是理性的又是經(jīng)驗的”[4](P9)?。

參考文獻：?

［1］ 佛羅斯特.西方教育的歷史與哲學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：華夏出版社，1987.?

[2] 恩斯特•卡西爾.人論[M].上海：上海世紀出版集團，2003.?

[3] 華勒斯坦.學(xué)科•知識•權(quán)力[M].北京：三聯(lián)書店,1999.?

[4] 巴伯.科學(xué)與社會秩序[M].北京：三聯(lián)書店,1991.?

[5] 默頓.社會理論和社會結(jié)構(gòu)[M].南京：鳳凰傳媒集團，2006.?

[6] 丹尼爾•科姆頓.教育為何是無用的[M].南京：江蘇人民出版社,2005.?

[7] 馬克斯•韋伯.韋伯論大學(xué)[M].南京：鳳凰傳媒出版集團，2006.?

[8] 吳鋼.論教育學(xué)的終結(jié)[J].教育研究,1995，（7）.?

[9] 周浩波.論教育學(xué)的命運[J].教育研究,1997，（2）.

注釋：?

①這個觀點是吳康寧教授在南京師范大學(xué)教育社會學(xué)學(xué)術(shù)沙龍中最初提出，筆者做了加工。?

Purpose and Interest for Higher Education Research

PENG Yong-jun

?(Centre for Education Reform and Development for Rural Areas, Hunan University of Science?

and Technology, Xiangtan 411201,China)

第5篇：高等教育學(xué)的任務(wù)范文

我國遠程高等教育在校生數(shù)量近幾年呈現(xiàn)出不斷上升的趨勢。這些學(xué)生的情況雖然千差萬別，但是和傳統(tǒng)教育比較起來，遠程高等教育學(xué)生有著顯著的共同特征，正確地分析現(xiàn)階段我國遠程高等教育學(xué)生的總體特征，對于遠程高等教育學(xué)生德育管理工作意義重大。

1．受教育者年齡一般在25歲至45歲之間，近年來有下降趨勢。這與我國普通高等教育中，青年學(xué)生占主體的情形顯著不同。值得關(guān)注的是，近年來隨著我國教育體制改革的不斷深化，社會對學(xué)歷要求的不斷提升和遠程高等教育的迅速發(fā)展，遠程高等教育學(xué)生的年齡在逐漸下降。但總體上仍以成人學(xué)生為主。這一特征決定了遠程高等教育學(xué)生的學(xué)習(xí)強度大；記憶力差而理解力強；學(xué)習(xí)動力充足，但學(xué)習(xí)時間緊張；需要社會的理解和支持。

2．大多數(shù)遠程高等教育學(xué)生以業(yè)余學(xué)習(xí)為主，工作和家庭負擔(dān)較重。我國的遠程高等教育源于成人教育，雖然在一定的歷史時期也舉辦過脫產(chǎn)和半脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，但并不普遍。隨著我國高等教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整，普通高校已經(jīng)退出了成人脫產(chǎn)教育的領(lǐng)域，遠程高等教育學(xué)生的這一特征更加明顯。因此，遠程高等教育德育管理工作要重點指導(dǎo)學(xué)生明確學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)毅力，幫助他們克服學(xué)習(xí)中的困難，避免學(xué)習(xí)上的半途而廢。

3．求學(xué)者人生觀基本形成，社會實踐經(jīng)驗豐富。遠程高等教育學(xué)生參加工作時間長，年齡較大，在以往的學(xué)習(xí)和社會實踐中已經(jīng)基本上形成了自身的人生觀，可塑性降低,穩(wěn)定性較強。這一特點使他們的觀察能力和理解能力明顯優(yōu)于全日制學(xué)生，在學(xué)習(xí)中能夠觸類旁通。因此，學(xué)校在德育管理過程中要重視與學(xué)生的溝通和交流，工作上不能簡單教條。

4．學(xué)習(xí)目的總體上明確，但功利思想仍占有一定市場。學(xué)生選擇遠程高等教育的總體目的在于提高自身素質(zhì)，完善知識結(jié)構(gòu)，適應(yīng)社會發(fā)展需要。但也有一部分學(xué)生簡單地認為，遠程高等教育入學(xué)容易，參加遠程學(xué)習(xí)就是為了拿到一張文憑，學(xué)習(xí)好壞并不重要,關(guān)健是能順利畢業(yè)。這種現(xiàn)象的存在使一些學(xué)生對學(xué)習(xí)沒有興趣，只是疲于應(yīng)付。對于這部分學(xué)生我們要注意因材施教，幫助他們樹立正確的學(xué)習(xí)觀，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，從制度和措施上保證達到教育效果。

二、我國遠程高等教育學(xué)生德育管理工作存在問題解析

當(dāng)前我國的遠程高等教育德育管理工作機遇與挑戰(zhàn)并存，還存在著需要進一步完善的地方，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1．德育管理觀念急需進一步轉(zhuǎn)變。從我國遠程高等教育學(xué)生的總體特征中可以看出，絕大部分學(xué)員為成人在職業(yè)余學(xué)習(xí)。有的遠程高等教育學(xué)校認為，成人學(xué)生的人生觀和世界觀已經(jīng)形成，只要能通過相關(guān)專業(yè)的德育課程考試就可以了，學(xué)生的德育教育應(yīng)以社會和學(xué)員工作單位為主。這種錯誤的認識，導(dǎo)致了部分遠程高等教育學(xué)校德育課程所占比重不斷縮水，學(xué)生的獎懲制度不健全，社會實踐活動流于形式，長此以往必將對我國遠程高等教育人才的培養(yǎng)產(chǎn)生消積的影響。

2．傳統(tǒng)的德育管理方法仍占主流地位。遠程高等教育學(xué)生的情況可以說是千差萬別，尤其是我國當(dāng)前正處于社會轉(zhuǎn)型期，由于社會上、網(wǎng)絡(luò)中一些不良風(fēng)氣的影響，使部分學(xué)生養(yǎng)成了事不關(guān)己，高高掛起的習(xí)慣。集體意識、合作意識差，不愿意參加面授學(xué)習(xí)，不參加網(wǎng)上課程討論，不參加學(xué)校的集體活動，對學(xué)校缺乏認同感，不愿接受學(xué)校規(guī)章制度的約束。而我們一些遠程高等教育學(xué)校對學(xué)生的德育管理僅限于入學(xué)教育、思想政治課的考試以及一些社會實踐活動，缺乏與時俱進的創(chuàng)新和改革。

3．德育課程考核方式單一，考風(fēng)考紀建設(shè)有待加強?？荚囀菣z查學(xué)校的教學(xué)和管理，以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要環(huán)節(jié)。當(dāng)前我國遠程高等教育的德育課程考核主要以“兩課”為主，考風(fēng)考紀總的來說是好的，但也有一些不盡如人意的地方。一是有些學(xué)生對德育課程認識上存在誤區(qū)，不想學(xué)也不愿學(xué)，千方百計地想辦法通過考試；二是一些遠程高等教育學(xué)校的校外教學(xué)點怕考試過于嚴格，嚇跑了學(xué)生，影響自己的招生人數(shù)，主動放寬了德育課考試尺度；三是受社會上“讀書無用論”等不良風(fēng)氣的影響，使有的學(xué)生認為，平時認真學(xué)習(xí)也沒多大用途，不如考試時翻翻書，打打小條，一樣畢業(yè)。這些情況的存在，使遠程高等教育學(xué)生的考風(fēng)考紀出現(xiàn)了下滑的趨勢，同時遠程高等教育學(xué)生的含金量也受到了質(zhì)疑。

4．德育教育師資水平有待進一步提升。隨著現(xiàn)代通訊技術(shù)的快速發(fā)展和互聯(lián)網(wǎng)的普及，遠程高等教育學(xué)生與教師時空分離，交互式學(xué)習(xí)的特點越來越明顯，這就需要遠程高等教育德育教師應(yīng)成為多面手，既要適應(yīng)成人學(xué)生在職、業(yè)余學(xué)習(xí)等特點，還要熟練掌握現(xiàn)代信息技術(shù)手段。而遠程高等教育學(xué)校在一段時期內(nèi)德育教師大部分聘自普通高校，而忽略了自身教師隊伍的培養(yǎng)，近年來雖有所改善，但仍存在著人員結(jié)構(gòu)不合理、專業(yè)性不強、復(fù)合型人才短缺等特點。大量的教學(xué)任務(wù)和網(wǎng)上教學(xué)資源的開發(fā)形成的矛盾以及相應(yīng)激勵措施的不到位，使部分優(yōu)秀的人才不愿從事遠程學(xué)生的德育教學(xué)工作。由此可見，隨著我國遠程高等教育事業(yè)的快速發(fā)展，建設(shè)一支高水平、高素質(zhì)的遠程高等教育德育教師隊伍已經(jīng)成為一項刻不容緩的工作。

三、完善我國遠程高等教育學(xué)生德育管理工作的思考

1．堅持社會主義德育教育方向。我國高等教育的目標是培養(yǎng)德育、智育、體育、美育和勞動教育全面發(fā)展的社會主義建設(shè)人才。遠程教育作為高等教育中的一支重要力量，必須堅持社會主義的辦學(xué)方向，使學(xué)生在掌握專業(yè)技能和知識的同時，首要的是要堅持四項基本原則，認同社會主義核心價值體系。在當(dāng)前國際政治、經(jīng)濟競爭日益加劇，我國正處于社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，要能夠自覺抵制各種不良風(fēng)氣的影響，自覺為國家的富強，人民的幸福做出自身應(yīng)有的貢獻。

2．以學(xué)生為中心，完善各項規(guī)章制度。在傳統(tǒng)面授教育中，更多的是以教師和管理者為中心，組織教學(xué)和管理活動。而在遠程教育模式下“以學(xué)生和學(xué)習(xí)為中心，而不是以教師、學(xué)校和教學(xué)為中心；采用各種教和學(xué)的方法手段；取消和突破種種對學(xué)習(xí)的限制和障礙。”已獲得廣泛的認同?！耙詫W(xué)生為中心”的遠程高等教育德育工作，指學(xué)校在制定遠程學(xué)生管理規(guī)章制度和各項管理活動中，將學(xué)生的需求放在核心地位，從學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)生的不同特點出發(fā)，使教師和管理人員圍繞著學(xué)生轉(zhuǎn)，而不是學(xué)生圍著學(xué)校和教師轉(zhuǎn)。貫徹“以學(xué)生為中心”的原則,應(yīng)當(dāng)做好三個方面的工作：首先制定符合遠程高等教育學(xué)生特點的管理規(guī)定，使教師和學(xué)生都有章可循，促使學(xué)生積極參加學(xué)校的教學(xué)活動和實踐活動，通過組建學(xué)習(xí)小組、開展網(wǎng)上討論等方式，增強學(xué)生的合作意識和集體意識；其次在加強考風(fēng)考紀建設(shè)的同時，改革單一的德育課程考核模式，增加形成性考核和實踐性考核的比重，發(fā)展網(wǎng)上考試和預(yù)約考試，使學(xué)生以誠信考試為榮，自覺遵守學(xué)校的各項考試管理規(guī)定；最后加強教學(xué)資源和基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和實踐活動提供強有力的物質(zhì)保障。

3．堅持長善救失的德育教育方法?！抖Y記•學(xué)記》指出：“教也者，長善而救其失者也?！薄伴L善救失”是我國古代教育思想在如何對待學(xué)生的優(yōu)點和缺點方面提出的正確原則。這一原則提倡因材施教，堅持正面教育，鼓勵學(xué)生揚長避短。在遠程高等教育學(xué)生德育教育中堅持這一原則，就是指針對遠程高等教育學(xué)生成人在職學(xué)習(xí)的特點，及時肯定他們的長處，指出他們的缺點和不足，從而幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)中的困難，提高學(xué)習(xí)的興趣，增強對遠程教育模式的認同感?！伴L善救失”教育方法的落實要注意兩點：一是學(xué)生德育教育無小事，每一個細節(jié)都要立足養(yǎng)成教育，注重實效，促進學(xué)生不斷進步。二是學(xué)校要制定相關(guān)政策，及時對優(yōu)秀學(xué)生和學(xué)員中的先進人物和道德模范進行表揚和獎勵。

4．以合力教育培養(yǎng)高素質(zhì)人才。遠程高等教育學(xué)生大多數(shù)是一邊工作，一邊學(xué)習(xí)，其求學(xué)活動要受到工作單位、家庭、學(xué)校和社會等多方面因素的制約。針對這種實際情況，“合力教育原則”指與遠程高等教育學(xué)生相關(guān)的各種力量，在觀念、制度、要求和方法上盡量一致，從而產(chǎn)生合力，規(guī)范學(xué)生在工作、學(xué)習(xí)、生活等各個方面的行為，幫助他們養(yǎng)成良好的習(xí)慣、高尚的情操，為社會培養(yǎng)合格的高素質(zhì)人才。合力教育的原則主要包括兩個方面：一是校內(nèi)、校外相結(jié)合。主要指學(xué)校管理要和單位、家庭教育結(jié)合起來,多方重視，協(xié)調(diào)一致，才能取得好的育人效果。二是外在管理和自我管理相結(jié)合。成人學(xué)生普遍已經(jīng)形成了穩(wěn)定的世界觀和人生觀，自我管理的能力較強，所以學(xué)校要充分利用這種優(yōu)勢，發(fā)揮學(xué)生自身的積極性，同時結(jié)合相應(yīng)的外部管理措施，從而取得最佳的德育教育效果。

第6篇：高等教育學(xué)的任務(wù)范文

關(guān)鍵詞:高等教育;學(xué)科結(jié)構(gòu);經(jīng)濟發(fā)展;協(xié)調(diào);指標體系

本文得到兩個課題的資助:(1)河北省教育科學(xué)研究“十一五”規(guī)劃課題:“經(jīng)濟發(fā)展與高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)關(guān)系的模型構(gòu)建及實證研究”(項目編號:O8020116);(2)唐山師范學(xué)院院內(nèi)科研基金項目:“中國大學(xué)生滿意度測評模型及應(yīng)用研究――基于客戶滿意理論的分析”(項目編號:06C02)

中圖分類號:G52文獻標識碼:A

高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)主要是指一所高校乃至一個區(qū)域所有高校內(nèi)各種具體的學(xué)科專業(yè)所構(gòu)成的比例關(guān)系和方式,包括不同科類高校和學(xué)科、專業(yè)數(shù)量、布點以及相互之間聯(lián)系等。高等教育有三大職能:教學(xué)、科研和社會服務(wù)。學(xué)科結(jié)構(gòu)是承載它們的一個平臺,反映了科學(xué)技術(shù)發(fā)展和知識進步所形成的學(xué)科劃分,關(guān)系到國民經(jīng)濟和上層建筑各部門智力資源結(jié)構(gòu),同時高等教育的學(xué)科結(jié)構(gòu)是高等教育資源配置狀況最直接的反映和體現(xiàn)?！笆濉逼陂g,我國明確高等教育發(fā)展的重點之一是調(diào)整學(xué)科結(jié)構(gòu)。而學(xué)科結(jié)構(gòu)調(diào)整的主要動力,既來自高等教育的內(nèi)部,也來自高等教育的外部,特別是社會經(jīng)濟發(fā)展對高等教育的迫切需要。對于地方高等教育而言,其學(xué)科專業(yè)調(diào)整應(yīng)在遵循高等教育辦學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上,基于自身的辦學(xué)定位,服務(wù)面向地方社會區(qū)域經(jīng)濟。明確學(xué)科結(jié)構(gòu)調(diào)整思路和建設(shè)目標,并通過對調(diào)整后的專業(yè)課程體系構(gòu)建和課程建設(shè),使培養(yǎng)的人才能夠適應(yīng)經(jīng)濟社會的需要,這是提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量和就業(yè)率的根本舉措之一,也是擺在高等教育管理者面前的一項十分重要而迫切的任務(wù)。在今天,伴隨各地區(qū)高校自主招生、學(xué)科調(diào)整、專業(yè)設(shè)置面向地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的條件下,科學(xué)地協(xié)調(diào)經(jīng)濟與教育發(fā)展關(guān)系,優(yōu)化高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)系,具有很高的研究價值和現(xiàn)實意義。

一、高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟發(fā)展協(xié)調(diào)評價指標體系功能及構(gòu)建原則

1、高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟發(fā)展協(xié)調(diào)評價指標體系功能。衡量高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟發(fā)展程度的指標多,關(guān)系復(fù)雜,特性差異大。高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟發(fā)展協(xié)調(diào)評價指標體系需要具備以下幾個功能:

(1)描述功能。即能夠較深刻、客觀地動態(tài)反映高等教育、經(jīng)濟各領(lǐng)域、各環(huán)節(jié)、各因素的現(xiàn)狀。通過這些指標既可表征高等教育、經(jīng)濟子系統(tǒng)內(nèi)部各因素的對比關(guān)系,又可反映高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟發(fā)展兩者關(guān)系;既有橫截面指標,又有反映動態(tài)變化的動態(tài)指標;既有高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟發(fā)展綜合性指標,又有經(jīng)濟分項指標;既有學(xué)科結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟各自系統(tǒng)內(nèi)部協(xié)調(diào)水平的指標,又有兩者之間協(xié)調(diào)水平作為整體的功能狀態(tài)。

(2)一定的解釋功能。這種協(xié)調(diào)發(fā)展指標體系不僅能測量出兩者協(xié)調(diào)的程度,而且還應(yīng)提供可以幫助判斷原因的指標。

(3)評價、預(yù)測功能。反映指標體系對我們認識已知和前瞻未知具有雙重作用。前者反映在通過經(jīng)濟、教育子系統(tǒng)各自內(nèi)部指標評價系統(tǒng)是否優(yōu)化,以歷史指標評價現(xiàn)在和將來發(fā)展的基礎(chǔ);通過反映經(jīng)濟、教育外部聯(lián)系的中介性指標刻畫兩者在發(fā)展過程中外部關(guān)系是否協(xié)調(diào)。后者反映在可以利用歷史、現(xiàn)狀指標在近一階段內(nèi)動態(tài)變化特點輪廓性地預(yù)見未來高等教育、經(jīng)濟各自發(fā)展趨勢及協(xié)調(diào)趨勢,從而為制定對策提供依據(jù)。

(4)預(yù)警功能。這是協(xié)調(diào)發(fā)展評價指標體系最主要的功能。體現(xiàn)在通過本國、本區(qū)域及國際上高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟協(xié)調(diào)發(fā)展的規(guī)律研究,找出影響協(xié)調(diào)發(fā)展的主要因素以及相應(yīng)的數(shù)量關(guān)系,制定符合實際的指標閾值,作為教育經(jīng)濟嚴重失調(diào)的數(shù)量界限及時對決策層發(fā)出預(yù)警。

2、高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟發(fā)展協(xié)調(diào)評價指標體系構(gòu)建原則。有效的評價一個地區(qū)高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟發(fā)展協(xié)調(diào)程度,關(guān)鍵在于選擇恰當(dāng)而全面的指標。在具體選取評價指標時,僅采用一個單項指標或某幾個指標必然具有一定的片面性和主觀性;而采取的統(tǒng)計指標過多,又會在具體評價時存在操作上的困難。為此,我們在選擇高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟發(fā)展協(xié)調(diào)程度評價指標時要遵循一定的原則。

(1)針對性原則。高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟發(fā)展協(xié)調(diào)評價指標體系必須針對社會經(jīng)濟及高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)的特點,兼顧兩者現(xiàn)狀和未來發(fā)展趨勢,保證選出指標體系的可行性及代表性。

(2)科學(xué)性原則?？茖W(xué)性原則就是要求高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟發(fā)展協(xié)調(diào)評價指標體系的設(shè)計必須遵循高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)調(diào)整的基本理論和自身特點,指標的定義、分類、范圍、數(shù)據(jù)收集、計算方法、權(quán)重確定等都要真實、規(guī)范、有科學(xué)的依據(jù),同時要注意所選指標的穩(wěn)定性和相關(guān)性,要使指標體系成為一個有機的統(tǒng)一體。

(3)導(dǎo)向性原則。高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟發(fā)展協(xié)調(diào)評價指標體系的建立是為了評價兩者的協(xié)調(diào)程度,繼而找出兩者間存在的問題,尋求可操作的對策。因此,指標體系的建立應(yīng)在全面性的基礎(chǔ)上,盡可能選擇具有足夠代表性的綜合指標和專業(yè)指標,以便比較準確、簡潔地表述經(jīng)濟發(fā)展和高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)的狀況,引導(dǎo)人們找出今后努力的方向。

(4)可行性原則。雖然從理論的角度,可以設(shè)計出一個較為理想的指標體系,但在實踐中,要考慮到數(shù)據(jù)采集的難易程度,應(yīng)盡可能采用量化的指標,以便于操作,避免人為因素影響評價的結(jié)果。

(5)可比性原則。為了做到同一地區(qū)在時間維度上以及不同地區(qū)在空間維度上指標的可比性,高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟發(fā)展協(xié)調(diào)評價指標應(yīng)使用國際上普遍通用的概念、名稱和計算方法,并在時間上保持指標的相對穩(wěn)定性,以保證歷史資料的可比性。時間維度上的縱向動態(tài)可比反映所評價地區(qū)在經(jīng)濟發(fā)展和學(xué)科結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)上的變化趨勢和速度;空間維度上的橫向靜態(tài)可比反映所評價不同地區(qū)經(jīng)濟與高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)性差距。

(6)簡明性原則。高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟發(fā)展協(xié)調(diào)涉及的內(nèi)容非常廣泛,若面面俱到則可以設(shè)計出成百個指標,具體評價時操作起來十分困難。因此,指標的選擇應(yīng)盡量做到用較少的指標反映目標中關(guān)鍵問題,且數(shù)據(jù)易于收集、針對性高、操作性強。

二、高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟發(fā)展協(xié)調(diào)評價指標體系構(gòu)建

本文主要是結(jié)合高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟發(fā)展的具體特點,將兩者的協(xié)調(diào)分為兩個方面:一是新興專業(yè)與經(jīng)濟發(fā)展的協(xié)調(diào)。新興專業(yè)是指應(yīng)社會及市場的迅猛發(fā)展而設(shè)置的,具有良好就業(yè)前景,能滿足社會經(jīng)濟發(fā)展對人才需要的專業(yè)。新興專業(yè)與經(jīng)濟發(fā)展的協(xié)調(diào)在很大程度上代表了學(xué)科結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟發(fā)展的協(xié)調(diào)程度;二是主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)相關(guān)專業(yè)與經(jīng)濟發(fā)展的協(xié)調(diào)。主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)是指在經(jīng)濟發(fā)展的一定階段上,本身成長性很高、并具有很高的創(chuàng)新率,能迅速引入技術(shù)創(chuàng)新,對一定階段的技術(shù)進步和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級轉(zhuǎn)換具有重大的關(guān)鍵性導(dǎo)向作用和推動作用,對經(jīng)濟增長具有很強的帶動性和擴散性的產(chǎn)業(yè)。高等教育需要優(yōu)先為主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)輸送發(fā)展所需的人力資源,通過對主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)相關(guān)學(xué)科專業(yè)與經(jīng)濟發(fā)展協(xié)調(diào)的考察,也能反映學(xué)科結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟發(fā)展的協(xié)調(diào)程度。

遵循上述原則,本文設(shè)計指標體系如表1所示。(表1)

1、新興專業(yè)比率。新興專業(yè)比率在一定程度上反映高等教育適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展需求的程度。計算公式為:

新興專業(yè)比率=×100%

2、新興專業(yè)在校生比率。該指標反映的是區(qū)域高等教育新興專業(yè)培養(yǎng)學(xué)生數(shù)量在全部在校學(xué)生中的比重。該比率上升意味著高等教育及時調(diào)整學(xué)科結(jié)構(gòu),適應(yīng)社會需求。計算公式為:

新興專業(yè)在校生比率=×100%

3、新興專業(yè)在校生增長率。高校為滿足社會經(jīng)濟發(fā)展對人才的需求,會不斷地提高新興專業(yè)招生數(shù)量,該指標反映的是區(qū)域高等教育新興專業(yè)培養(yǎng)學(xué)生數(shù)量增長情況。該比率是速度指標,上升意味著高等教育能更快地適應(yīng)社會需求。計算公式為:

新興專業(yè)在校生增長率=

×100%

4、新興專業(yè)經(jīng)費比率。該指標反映高等教育用于新興專業(yè)的經(jīng)費占總經(jīng)費的比率。在一定程度上反映高等教育對新興專業(yè)的重視程度,也就反映了高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展變化的能力。計算公式為:

新興專業(yè)經(jīng)費比率=×100%

5、新興專業(yè)經(jīng)費增長率。該指標反映新增專業(yè)經(jīng)費增長的情況。該指標值愈大,高等教育滿足社會經(jīng)濟發(fā)展變化愈及時。計算公式為:

新興專業(yè)經(jīng)費增長率=

×100%

6、區(qū)域主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)人才供給率。該指標反映區(qū)域主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)在發(fā)展過程中人力資源得到保障的程度。計算公式為:

區(qū)域主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)人才供給率=×100%

7、主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)相關(guān)專業(yè)高職稱教師比率。該指標反映主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)相關(guān)專業(yè)教師中,副教授和教授的比率。能夠在一定程度反映師資配置的合理程度。計算公式為:

主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)相關(guān)專業(yè)教授率=×100%

(作者單位:唐山師范學(xué)院)

主要參考文獻:

[1]舒楊.高校學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與人才培養(yǎng)[J].廣西社會科學(xué),2003.4.

第7篇：高等教育學(xué)的任務(wù)范文

 

關(guān)鍵詞:成人高等教育　翻譯教學(xué)　英語專業(yè)　教學(xué)效果 

一、成人高等教育學(xué)生的特點 

 

作為我國高等教育重要組成部分的成人高等教育,近年來面臨著很多機遇與挑戰(zhàn)。在多年的成人高等教育教學(xué)中,筆者發(fā)現(xiàn)成人高等教育學(xué)生呈現(xiàn)出許多不同的特點。首先,成人高等教育學(xué)生生源較為復(fù)雜,英語基礎(chǔ)比較薄弱,受教育程度不同,水平參差不齊。其次,接受成人高等教育的學(xué)生因工作或升學(xué)需要有著不同的學(xué)習(xí)動機和目的,他們往往因為工作、家庭、時間、精力等原因,難以保證課前預(yù)習(xí)和課后復(fù)習(xí),也難以全身心地投入到學(xué)習(xí)中來。此外,成人高等教育學(xué)生的年齡較普通全日制學(xué)生年齡大,在理解能力得以提高的同時,他們的機械記憶力減退,常常會“一聽就懂,一過就忘”?；谝陨蠋追矫娴奶攸c,我們不難理解大部分學(xué)生抱怨翻譯課學(xué)習(xí)效果不好,收獲不大,繼而對翻譯課失去興趣等現(xiàn)象。受此影響教師也時常覺得上課沒有成就感,教學(xué)效果不盡如人意,師生均希望找到提高教學(xué)效率的有效途徑。 

所謂提高教學(xué)效率就是在有限的時間內(nèi)獲取最大的收益。如何針對成人高等教育學(xué)生的特點,在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)使教與學(xué)皆有所得,有效提高翻譯課的教學(xué)效果成為從事成人高等教育翻譯教學(xué)工作的教師們所面臨的一個重要課題。 

 

二、當(dāng)前成人高等教育翻譯課面臨的問題 

 

1.缺少針對性的教學(xué)大綱和課程設(shè)計 

當(dāng)前成人高等教育翻譯課面臨的問題之一就是缺少專門針對成人高等教育學(xué)生的翻譯課教學(xué)大綱。教學(xué)大綱是“國家教委根據(jù)各學(xué)科教學(xué)計劃,以綱要的形式,對教學(xué)目的、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容與要求等作出明確規(guī)定的教學(xué)指導(dǎo)性文件。它是編寫教材,指導(dǎo)教學(xué)工作乃至檢查評估教學(xué)質(zhì)量的基本依據(jù)”,可見教學(xué)大綱在教學(xué)中有著舉足輕重的作用。經(jīng)過調(diào)查我們得知:由于缺乏針對性的繼續(xù)教育翻譯課教學(xué)大綱,從事成人高等教育英語專業(yè)翻譯課的教師多是參照普通高校翻譯課或自學(xué)考試翻譯課教學(xué)大綱的要求進行教學(xué)。但是由于其教學(xué)對象、教學(xué)目標、課時安排都不盡相同,所以很難期望在沒有指導(dǎo)性文件背景下的教學(xué)能取得滿意的效果。 

在進行課程設(shè)計時我們應(yīng)首先明白課程內(nèi)容是由知識、技能和態(tài)度三個基本要素組成的。課程內(nèi)容這三要素各自內(nèi)涵與比例的不同形成了不同教育類型課程的不同特點。成人高等教育的課程體系必須針對成人學(xué)生的特點和他們工作的實際需要,從知識、技能、態(tài)度三個維度來構(gòu)建成人高等教育課程體系。該體系的構(gòu)建應(yīng)以技術(shù)能力形成和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)為主線。當(dāng)然,成人高等教育課程技能主導(dǎo)性特點,并不意味著技能就是成人高等教育的一切,或者只要有了技能就萬事大吉了。 

 

2.缺乏專用的教材 

縱觀我國成人高等教育目前所使用的教材,大多仍是20世紀80至90年代的版本,結(jié)構(gòu)體系不合理,很少顧及成人的學(xué)習(xí)特點及學(xué)習(xí)要求,且內(nèi)容過時,明顯滯后于現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展與人類社會的進步。既與成人學(xué)員實際所需的知識、技能缺乏緊密聯(lián)系,又在很大程度上割裂了成人學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活的聯(lián)系,不利于調(diào)動成人學(xué)習(xí)的積極性,不利于成人高等教育社會功能的發(fā)揮,也不利于成人高等教育的發(fā)展。而成人高等教育英語專業(yè)由于缺乏針對性的教學(xué)大綱,目前尚沒有針對這一部分學(xué)生特點和實際需求而編寫的翻譯課(包括英譯漢和漢譯英)教材。 

在教學(xué)中筆者了解到,成人高等教育英語專業(yè)翻譯課教材各種各樣:有的選用普通高校本科英語教材,有的選用?？频姆g教材,也有選用自考的翻譯教材。多數(shù)高校的繼續(xù)教育學(xué)院采用的是張培基等編寫的《英漢翻譯教程》(1980)或者莊繹傳主編的《英漢翻譯教程》(1999)。前者可謂是翻譯教材的經(jīng)典之作,但書中的例句比較陳舊,不具新穎性,后者采用篇章翻譯,沒有具體列出基本的翻譯技巧。其他教材,如孫致禮編寫的《新編英漢翻譯教程》(2003)、古今明的《英漢翻譯基礎(chǔ)》(1998)是為普通高校本科生編寫的,內(nèi)容較難,不適合成人高等教育學(xué)生使用。在缺乏適合成人高等教育學(xué)生使用的翻譯教材的情況下,翻譯教學(xué)很難真正提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果。 

 

3.教學(xué)方法陳舊 

在成人高等教育英語專業(yè)翻譯課教學(xué)方法上,大多數(shù)教

師仍沿用傳統(tǒng)教學(xué)方式。教師先給出一句話或者一段文章讓學(xué)生翻譯,然后對學(xué)生的譯文進行講評同時點明其中涉及的翻譯技巧,最后給出標準譯文。這樣的教學(xué)過程使學(xué)生能獨立地完成翻譯,得到翻譯訓(xùn)練,使翻譯水平有所提高。然而,其弊端也顯而易見。由于講評由教師說了算,學(xué)生和教師不能進行必要的討論和交流,因而不利于調(diào)動學(xué)生的積極性,還容易使課堂顯得沉悶和乏味。此外,教師給出的標準譯文極大地抑制了學(xué)生的創(chuàng)造性,不利于翻譯能力的培養(yǎng)和提高,無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。很顯然,這種傳統(tǒng)的以教師為中心的填鴨式教學(xué)方法無法實現(xiàn)提高翻譯課教學(xué)效果的目的。 

 

三、提高翻譯教學(xué)效果的建議 

 

1.積極制定針對成人高等教育學(xué)生的課程體系 

基于課程體系在教學(xué)中的綱領(lǐng)性、指導(dǎo)性作用,為使成人高等教育適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會和個性發(fā)展的需求,我們要根據(jù)成人學(xué)生的特點,組織專家創(chuàng)建以能力為中心、以解決實際問題為目標的課程模式,在課程的設(shè)置上要結(jié)合學(xué)習(xí)者的特點和需求靈活設(shè)置、及時調(diào)整,編寫適合成人高等教育教學(xué)特點的教材。具體到成人高等教育英語專業(yè)的翻譯課教學(xué)中,我們亟待有針對性的課程設(shè)計出現(xiàn),從而對教材的選定、教學(xué)過程的監(jiān)督以及教學(xué)效果的評定進行有效的指導(dǎo)。 

 

2.編寫適合成人高等教育學(xué)生特點的教材 

教材是教學(xué)的必備材料,編寫適合成人高等教育學(xué)生使用的教材,已成為當(dāng)前成人高等教育英語專業(yè)翻譯課教與學(xué)的首要問題。該教材的編寫應(yīng)該在成人高等教育英語專業(yè)翻譯課教學(xué)大綱的指導(dǎo)下,內(nèi)容涉及學(xué)生生活和畢業(yè)后的實際社會需求,遴選和組織應(yīng)用性、實用性較強,可讀性、趣味性相結(jié)合的應(yīng)用文體及實用文體。在兼顧實用性的同時還要兼顧翻譯史、翻譯理論,注重英漢語言差異及翻譯技巧,力求做到在培養(yǎng)學(xué)生的實際翻譯能力的同時兼顧翻譯理論修養(yǎng)的培養(yǎng),做到以講授翻譯技巧為主,適當(dāng)兼顧翻譯理論。 

3.發(fā)掘新穎的教學(xué)內(nèi)容 

成人高等教育的學(xué)生大都具有一定的工作經(jīng)驗,繼續(xù)深造都帶有很強的目的性,講求實用,因此教學(xué)內(nèi)容應(yīng)避免陳舊、理論性過強。如果教學(xué)內(nèi)容陳舊、理論性過強,學(xué)生則很容易對翻譯失去興趣,從而導(dǎo)致教學(xué)效果不好。在講授課本的同時,教師需要適當(dāng)補充翻譯實例。教師應(yīng)結(jié)合社會熱點和學(xué)生感興趣的話題,如北京奧運會、上海世博會、金融危機、旅游、餐飲等選取翻譯教學(xué)素材以對教材進行必要的補充。多選擇一些貼近成人高等教育學(xué)生生活的例子,做到深入淺出,直觀易懂,這樣既能提高教學(xué)效果,又可以避免學(xué)習(xí)與實踐相脫離,使學(xué)生能將所學(xué)內(nèi)容更好地運用到日常生活實踐中去。

4.采用互動式教學(xué)方法,利用多媒體課件及網(wǎng)絡(luò)教學(xué) 

長久以來,我們的外語教學(xué)沒用的是傳統(tǒng)的黑板加粉筆的教學(xué)模式。毫無疑問這樣的教學(xué)模式為我們培養(yǎng)了無數(shù)外語人才,為我國的外語教學(xué)作出了巨大貢獻。然而,傳統(tǒng)課堂教學(xué)的弊端也顯而易見:教法單一,導(dǎo)致課堂氣氛沉悶,教學(xué)效率不高。古希臘著名哲學(xué)家蘇格拉底說過:“教育不是灌輸,而是點燃火焰。”教學(xué)的首要任務(wù)就是激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)手段現(xiàn)代化對提高教學(xué)質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用,在全球互聯(lián)網(wǎng)快速發(fā)展的今天,以多媒體為主的現(xiàn)代化教學(xué)已成為現(xiàn)代英語教學(xué)手段改革的標志。多媒體教學(xué)通過聲音和畫面的切換,圖文并茂、動靜結(jié)合,增強了語言情境的真實性和趣味性,使英語教學(xué)更加形象生動,更能刺激學(xué)生視覺和聽覺等多種感官,使他們產(chǎn)生一種“身臨其境”的感覺,從而激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。 

鑒于翻譯課程的性質(zhì),在教學(xué)過程中應(yīng)把基礎(chǔ)知識的講授和基本技能的操作實踐結(jié)合起來。在學(xué)習(xí)基本理論過程中,可以采取小組討論、班級討論、學(xué)生相互問答、角色表演、現(xiàn)場模擬等多種形式來實現(xiàn)生生互動,而在講授翻譯基本技能過程中,可以采用教師設(shè)疑、學(xué)生回答,學(xué)生提問,教師答疑的多種課堂提問形式進行師生互動式教學(xué)。通過師生之間的互動,啟迪學(xué)生的思維、拓展學(xué)生的視野d研究表明,課堂互動可以通過影響課堂氣氛、提高學(xué)生的積極性和參與程度,進而達到提高課堂教學(xué)效果的目的。 

 

5.教學(xué)中加入翻譯實踐環(huán)節(jié) 

現(xiàn)代社會是一個高度開放的社會,成人高等教育的學(xué)生大都已經(jīng)參加了工作并在工作中感受到了接受繼續(xù)教育的必要性和迫切性,他們在工作學(xué)習(xí)中接觸英漢、漢英互譯的機會較普通全日制在校生要多,所以將課堂所學(xué)應(yīng)用于實踐的機會也更多。因此教師應(yīng)該充分利用生活、工作中的機會讓學(xué)生運用課堂所學(xué)進行翻譯實踐。可以在生活中進行翻譯實踐練習(xí),或在互聯(lián)網(wǎng)上外語論壇翻譯版里一試身手,也可以在

各種翻譯比賽中進行磨煉。這些實踐環(huán)節(jié)對學(xué)習(xí)者翻譯能力的提高都有明顯的積極作用。 

 

6.依托互聯(lián)網(wǎng)及遠程教育資源,實行彈性管理機制 

成人高等教育學(xué)生的特殊性決定了他們無法完全保證按時、足量地接受課堂教育。所以筆者認為我們可以借助互聯(lián)網(wǎng)及學(xué)校里的遠程教育資源對學(xué)生的學(xué)習(xí)實行彈性管理。比如可以讓學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)提交作業(yè),老師也可以在網(wǎng)上開通討論區(qū)對學(xué)生的作業(yè)進行批改及講評,有條件的話可以實現(xiàn)遠程教育、網(wǎng)上教學(xué)。這樣可以給予學(xué)生更多的自由和方便以提高學(xué)習(xí)效果。 

 

四、結(jié)語 

 

提高成人高等教育英語專業(yè)翻譯課教學(xué)效果,既是成人高等教育學(xué)生的特點和翻譯課程自身發(fā)展的客觀需要,也是我國成人高等教育事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實要求。提高教學(xué)質(zhì)量,關(guān)鍵是上好每一堂課,保證每一堂課的質(zhì)量。課堂教學(xué)在整個教學(xué)工作中處于中心地位,任何一門學(xué)科的教學(xué)大綱、教學(xué)目標、教學(xué)計劃、教師備課計劃等,都主要而且必須通過課堂教學(xué)才能實現(xiàn)。因此,提高教學(xué)質(zhì)量在很大程度上取決于提高課堂教學(xué)效果。 

 

參考文獻: 

[1]古今明.英漢翻譯基礎(chǔ)[m].上海:上海外語教育出版社,1998. 

[2]劉宓慶.翻譯教學(xué):理論與實務(wù)[m].北京:中國對外翻譯出版公司,2005 

[3]kiraly.d.a social oonstructiviet approach to translatoreducation:empowerment from theory to practice[m].manchester:stjerome.2000. 

[4]孫致禮,新編英漢翻譯教程[m].上海:上海外語教育出版社,2003. 

[5]張培基.等英漢翻譯教程[m].上海:上海外語教育出版社,1980. 

第8篇：高等教育學(xué)的任務(wù)范文

關(guān)鍵詞：高等教育大眾化師范教育小學(xué)教師教育

一、問題的提出

上個世紀末以來我國高等教育進入了不同尋常的快速發(fā)展時期，擴招的舉措充分釋放了民眾讀書上大學(xué)的渴望與激情，并以比政府預(yù)設(shè)的速度更快的節(jié)奏向前推進，原定于2010年后調(diào)整為2005年邁入高等教育大眾化門檻的目標實際上于2002年就提前實現(xiàn)，曾經(jīng)不可企及的高等教育大眾化切切實實來到我們每個人的身邊。據(jù)統(tǒng)計，2005年我國高等教育的毛入學(xué)率已超過20％，從而一舉成為世界高等教育第一大國。

與啟動高等教育大眾化幾乎同時發(fā)生的是高等學(xué)校的合并、升格的步伐加快，截止到2000年8月，全國有612所高校合并組建為250所，且一直余緒未斷。在這場聲勢浩大、波瀾壯闊的高校合并、重組的變革中，我們不能不注意到的一個事實是：獨立建制的師范院校的大幅度減少，恰如有學(xué)者提出“獨立建制的師范院校的終結(jié)”的驚呼。在師范院校大量減少的同時或更早，師范教育固有的、分層有序的三級結(jié)構(gòu)也已發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變，長期并存的中師、師專、師范本科的三足鼎立的局勢悄然瓦解，以培養(yǎng)小學(xué)教師為專職的中等師范學(xué)校已完成她的歷史使命淡然退出，宣告了師范教育由三級結(jié)構(gòu)向三級結(jié)構(gòu)過渡的時代轉(zhuǎn)型，這是一場從制度到觀念到心理的范式變革，喻示著教育新時代的到來。

中師的隱退意味著師范教育結(jié)構(gòu)的重心開始上移，小學(xué)教師教育培養(yǎng)層次得以整體提升，專科成為進入小學(xué)教育人才市場的基本信號(少數(shù)中西部地區(qū)除外)。然而，中師的退場并不意味著所有中等師范學(xué)校的消失；讓這部分教育資源整體地剝離出教師教育的軌道，是不合理也是不現(xiàn)實的。于是，在可能的條件下，原有的中等師范學(xué)校積極尋求升格或合并以跟上高學(xué)歷的小學(xué)教師教育的需要，如湖南第一師范學(xué)校、湖北沙洋師范學(xué)校等5所中等師范學(xué)校于2000年3月被教育部批準獨立升格為普通高等師范專科學(xué)校；有的是與當(dāng)?shù)馗咭患墝W(xué)校合并成為其初等教育系(學(xué)院)；另外，還有一定數(shù)量的中等師范學(xué)校以“借殼生蛋”的形式和其他高校聯(lián)合培養(yǎng)初中五年制大專學(xué)歷的師范畢業(yè)生。在專科層次之上，有不少的本科師范院校也積極參與小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)，但規(guī)模不是太大?？梢哉f，原有的部分中等師范學(xué)校(現(xiàn)提升為?？茖哟危簧倭窟€是本科層次)仍是培養(yǎng)小學(xué)教師教育的主體，只是被納入高等教育的范疇體系。

小學(xué)教師教育的培養(yǎng)披上高等教育的金色光環(huán)以后，其生存環(huán)境與生存狀態(tài)是否有了明顯的好轉(zhuǎn)或質(zhì)的提升呢??？茖哟蔚男W(xué)教師教育是否就處于一種有利的發(fā)展態(tài)勢呢?這是我們感到并不輕松的話題，實質(zhì)上我們就懷有某種程度的憂慮。這種憂慮不是對小學(xué)教師教育未來前景的擔(dān)心，而是在高等教育大眾化的背景下，在師范教育結(jié)構(gòu)調(diào)整轉(zhuǎn)型之時，在教師教育制度開放轉(zhuǎn)軌之際，小學(xué)教師教育新的培養(yǎng)格局尚未正式形成，新的培養(yǎng)模式尚未正式建立，新的培養(yǎng)機制和動力尚未完善健全，所面臨的當(dāng)下的一些困惑與困窘。當(dāng)然，這種困惑與困窘直接指向培養(yǎng)主體學(xué)校。

二、小學(xué)教師教育面臨的挑戰(zhàn)

由于教育體制改革和制度創(chuàng)新，高等教育大眾化所帶來的不僅是入學(xué)比率的變化，而是高等教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的改組與重構(gòu)的過程，也是高等教育各專業(yè)重新占有和分配資源的過程。計劃的定向培養(yǎng)的體制已經(jīng)打破，作為剛剛跨入高等教育系統(tǒng)稚嫩的小學(xué)教師教育專業(yè)，面臨的挑戰(zhàn)有哪些方面呢?

1．生源素質(zhì)下降。這雖然是一種很平凡的關(guān)切，但決不是平庸的贅語。高等教育的大眾化大大降低了人讀大學(xué)的門檻，滿足了大多數(shù)人繼續(xù)深造的要求，對于提高全民族文化素質(zhì)的意義是無庸諱言的。高等教育由精英走向大眾的征程中，其生源素質(zhì)的構(gòu)成發(fā)生了較大的變化，滿足更多的中下層次學(xué)生入學(xué)是高等教育大眾化的使命，但生源素質(zhì)的整體水平下降是情理之中也是無須掩飾的事實。對于?？茖哟蔚钠胀◣煼对盒碚f感受更為強烈——這類學(xué)校是高等教育大眾化任務(wù)的主要承擔(dān)者。原來承擔(dān)小學(xué)教師培養(yǎng)之職的中等師范學(xué)校招收初中畢業(yè)生，基本上都是優(yōu)秀拔尖的學(xué)生應(yīng)考；而現(xiàn)在納入高等學(xué)校專科批次招生錄取以后，是同類學(xué)生的最低層次報考，生源素質(zhì)的落差是極為明顯的。

上個世紀90年代初期，市場經(jīng)濟的初始推行，高等師范院校招生陷入低谷，盡管國家采取適當(dāng)降分、提前錄取、優(yōu)惠補助等政策仍難以湊效。如今師范教育整體局面已大為改觀，教師地位、教師職業(yè)吸引力大大提高，但小學(xué)教師教育由于其辦學(xué)主體層次的低下性，又無特殊的照顧手段，難以吸引到優(yōu)質(zhì)生源，生源素質(zhì)的下降無疑對質(zhì)量保障帶來極大的沖擊和影響。

2．就業(yè)市場擠壓。由于上個世紀70年代后期以來我國有效實行計劃生育人口控制的政策廠適齡入學(xué)兒童人數(shù)有漸次下降的趨勢，使得對小學(xué)師資的需求比例減少，甚至出現(xiàn)負增長的情況。據(jù)《北京青年報》2003年12月29日報道，北京市目前中小學(xué)教師還缺3000多人，但師資狀況基本上是小學(xué)超編，初中持平，高中缺編；以湖南省為例：湖南省小學(xué)生人數(shù)將由1998年的805萬迅速降至2005年的517萬，降至2010年的500萬。相應(yīng)地，小學(xué)教師的需求量也將由1998年的36萬迅速降至2005年的23萬，2010年的22萬。屆時，除去自然減員外，小學(xué)教師將過剩8萬多人。小學(xué)教師教育的就業(yè)形勢由此可見一斑。教師資格證書制度是國家對專門從事教育教學(xué)工作人員的最基本要求，是國家對教師實行的一種特定的職業(yè)許可制度。有利于吸引優(yōu)秀人才、促進教師專業(yè)化和提高教師隊伍素質(zhì)，是開放型的教師教育、教師來源構(gòu)成多樣化的重要的制度體現(xiàn)。但在目前教師資格證書的實施還存有諸多問題的情況下，“劣幣驅(qū)逐良幣”現(xiàn)象會干擾正常的教師人才招聘市場，從而也使小學(xué)教師教育的就業(yè)形勢更顯嚴峻和擁擠。

再之，—些師范大學(xué)本科生(非小學(xué)教育專業(yè))甚至研究生在就業(yè)市場不景氣的情況下也會“俯就”小學(xué)教師行業(yè)，而這種可逆性(指小學(xué)教育專業(yè)的畢業(yè)生到高一層次就職)卻基本上是不可能的。小學(xué)教師就業(yè)市場這塊本來不大的“蛋糕”經(jīng)多方分割，無疑使小學(xué)教育專業(yè)的就業(yè)空間愈顯逼仄局促。

3．學(xué)科地位邊緣。小學(xué)教育專業(yè)進入高等教育的運行系統(tǒng)后，并沒有引起足夠的重視和注意，而是在高校學(xué)科趨向多科性、綜合化的發(fā)展生態(tài)中被擠入學(xué)科的邊緣，成為高校學(xué)科群體發(fā)展的附屬和陪襯。同時，在教師教育從獨立定向走向開放多元的今天，師范教育正處于急劇轉(zhuǎn)型之中，學(xué)科規(guī)制模糊不定：如關(guān)于教師教育的培養(yǎng)模式是“混合培養(yǎng)”還是“階段推進”，尚處于試驗和論爭之中；如小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)格是“全能型”還是“分科型”，也存在長期的范式之爭。由是觀之，小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科地位由于其本身的學(xué)科邏輯的不成熟而難以在高等學(xué)校的多學(xué)科環(huán)境中得到彰顯。

初等教育學(xué)科建設(shè)的滯后也嚴重影響了小學(xué)教育專業(yè)的發(fā)展。長期以來，無論是我國《學(xué)科分類與代碼》的國家標準，還是學(xué)位教育的《學(xué)科、專業(yè)目錄》，在一級學(xué)科“教育學(xué)”之下，與幼兒教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)相并列的是普通教育學(xué)，初等教育學(xué)并沒有正式的學(xué)科地位。直到教育部最新的學(xué)科和專業(yè)分類才在二級學(xué)科“普通教育學(xué)”之下設(shè)立了中等教育學(xué)和初等教育學(xué)兩個三級學(xué)科。為此，加強初等教育學(xué)研究和學(xué)科建設(shè)，加大初等教育學(xué)與其他學(xué)科的開放、交叉和整合的力度，建立初等教育學(xué)的學(xué)科體系，形成學(xué)術(shù)共同體，促進初等教育學(xué)的課程開發(fā)和教師隊伍力量的提升，是保障小學(xué)教師教育健康發(fā)展的制度基礎(chǔ)。

三、小學(xué)教師教育的抉擇

小學(xué)教師教育的挑戰(zhàn)其實是對作為培養(yǎng)主體的普通師范院校的挑戰(zhàn)。向多科性、綜合化發(fā)展是這類學(xué)校的必要選擇。盡管專科層次的普通師范院校發(fā)展非師范專業(yè)有點學(xué)術(shù)儲備不足，師資設(shè)備緊缺，專業(yè)嫁接困難，但這是高等教育發(fā)展的必然趨勢，只能坦然面對和積極應(yīng)對。還有，如何增強小學(xué)教育專業(yè)的非定向就業(yè)的適應(yīng)性和遷移性，這是一個培養(yǎng)計劃必須考慮的真問題。有學(xué)者提出“開放式的教師教育”，主張變狹隘的“對口”，觀念為較強的“適應(yīng)”觀念，畢業(yè)生可根據(jù)市場需求和個人意愿選擇就業(yè)領(lǐng)域，則在培養(yǎng)規(guī)格和課程結(jié)構(gòu)、實踐訓(xùn)練等方面均應(yīng)反映這種要求，體現(xiàn)“厚基礎(chǔ)，寬口徑，廣適應(yīng)”人才培養(yǎng)特色。

對于小學(xué)教師教育來說，目前專科層次仍是其培養(yǎng)的主體，在高等教育大眾化的背景下如何求得突破和發(fā)展，如何拓展專業(yè)的適應(yīng)面和符合社會可持續(xù)發(fā)展的需要，應(yīng)當(dāng)積極地進行變革。從前瞻性和可行性角度出發(fā)，小學(xué)教師教育可以從以下三個方面進行抉擇：

(一)上層次的提升：構(gòu)建高舉歷的小學(xué)教師教育，根據(jù)國際比較研究，當(dāng)高等教育的毛入學(xué)率進入15％至20％這一區(qū)間時，小學(xué)教師的培養(yǎng)開始進入本科階段。發(fā)達國家在上個世紀中葉便進入了教師教育本科化時期，并基本上取消了獨立存在的師范院校，而是由學(xué)術(shù)性高的綜合大學(xué)、文理學(xué)院承擔(dān)起中小學(xué)教師的培養(yǎng)任務(wù)。研究生院也越來越多地承擔(dān)起培養(yǎng)中小學(xué)師資的職責(zé)，使教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)和學(xué)位結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大的變化。據(jù)統(tǒng)計，1950年，美國中小學(xué)教師只有50%的人具有學(xué)士學(xué)位，幾乎沒有碩士學(xué)位以上的教師；而到了1976年，小學(xué)教師中具有學(xué)士學(xué)位的占到99%，具有碩士學(xué)位的占到33％。

我國教師教育基本上已由三級師范過渡到二級師范，向一級師范過渡、發(fā)展本科學(xué)歷的小學(xué)教師教育是下一個階段的行動目標。這是高等教育大眾化的要求，也是世界各國教師教育發(fā)展的基本走向。我國一些經(jīng)濟發(fā)達省市像北京、上海、天津等已經(jīng)明確提出新補充的小學(xué)教師要達到本科學(xué)歷。

舉辦高學(xué)歷的小學(xué)教師教育有利于改善生源素質(zhì)狀況，有利于小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)中的“學(xué)術(shù)性”和“師范性”的整合、提高，有利于小學(xué)教育專業(yè)在高等教育系統(tǒng)中的均衡、協(xié)調(diào)發(fā)展，從而向基礎(chǔ)教育提供優(yōu)質(zhì)教育資源。我國已有南京師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、首都師范大學(xué)等多所本科院校開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)，為小學(xué)教育專業(yè)的本科化辦學(xué)積累了豐富的經(jīng)驗。所有的跡象均表明，我國教師教育向一級師范過渡并不遙遠。緊要的是，?？茙煼对盒Ｔ谙虮究茖哟无D(zhuǎn)變、升格的過程中，要積極創(chuàng)造條件，提升辦學(xué)水平，有所作為，而不是守株待兔，坐以待斃。總之，本科化是小學(xué)教師教育的基本方向，也是小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展的必然選擇。

(二)必要的聯(lián)姻：小學(xué)與初中教師教育一體化。所謂小學(xué)與初中教師教育一體化，就是指小學(xué)教師教育和初中教師教育實行全面貫通、整體融合、統(tǒng)一培養(yǎng)，培養(yǎng)既能承擔(dān)小學(xué)教育又能承擔(dān)初中教育的九年制義務(wù)教育．的合格師資。小學(xué)與初中教師教育一體化是我國基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展需要，因為《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出“整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例”，需要從整體和全局上把握九年一貫的義務(wù)教育課程目標、結(jié)構(gòu)和功能的承擔(dān)九年制義務(wù)教育課程教育教學(xué)的師資；小學(xué)與初中教師教育一體化改革是解決中小學(xué)師資供求矛盾的現(xiàn)實需要，在小學(xué)師資相對過剩，可以向中學(xué)合理流動，從而實現(xiàn)供需總體基本平衡；同時，小學(xué)與初中教師教育一體化改革順應(yīng)了世界教師專業(yè)化的發(fā)展趨勢。當(dāng)前，國際教師教育專業(yè)化的發(fā)展趨勢是，從學(xué)科教育與教師專業(yè)教育混合向?qū)W科教育與教師專業(yè)教育分離轉(zhuǎn)變。其一般模式是：學(xué)生在修讀學(xué)科教育獲得規(guī)定的學(xué)分基礎(chǔ)上，再集中進行教師專業(yè)教育。小學(xué)與初中教師培養(yǎng)的一體化是可能的。

我國小學(xué)教師教育首先要實現(xiàn)本科化，這是小學(xué)與初中教師教育一體化的基礎(chǔ)。實行小學(xué)與初中教師教育培養(yǎng)機構(gòu)的一體化，需要重新厘定小學(xué)與初中教師教育培養(yǎng)目標，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，改革課程內(nèi)容，達到預(yù)期的改革成果。

(三)政策的扶持：定向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教育師資

“三農(nóng)”問題始終是我國政府工作的難點和重點，農(nóng)村教育也莫不若此。由于我國城鄉(xiāng)經(jīng)濟二元結(jié)構(gòu)非常明顯，農(nóng)村教育的發(fā)展一直十分艱難，教育環(huán)境和資源十分落后，師資力量非常薄弱且得不到保障。據(jù)資料顯示，義務(wù)教育師資隊伍素質(zhì)的城鄉(xiāng)差異較為明顯：2001年小學(xué)和初中專任教師學(xué)歷合格率城鄉(xiāng)差距分別為2．2和7．6個百分點，而高學(xué)歷教師比例的城鄉(xiāng)差別分別為20．7和)4．2個百分點。2001年我國中小學(xué)代課教師數(shù)量較上年有所增加，其中廣大農(nóng)村地區(qū)占全國代課老師總數(shù)的82．37％。如果考慮到城市中小學(xué)校由于編制和聘任合約的原因存在代課現(xiàn)象，考察農(nóng)村中小學(xué)校實施代課行為可知是一種被動而無奈的選擇。

農(nóng)村中小學(xué)校代課現(xiàn)象主要集中于小學(xué)，這有多方面的原因：農(nóng)村小學(xué)所處環(huán)境閉塞，交通不便，文化娛樂設(shè)施幾乎等于零；教師工作任務(wù)繁重，但收入低，基本工資常常不能到位，非常清苦。在高等教育不斷走向大眾化的今天，大學(xué)生就業(yè)市場日見飽和，但通往農(nóng)村就業(yè)的渠道始終不暢，造成城市滯脹農(nóng)村空疏的局面。據(jù)筆者所知，培養(yǎng)小學(xué)師資的師范?？茖W(xué)校，近年來就業(yè)形勢持續(xù)滑坡，但農(nóng)村學(xué)生愿意回鄉(xiāng)支教的比例極少，即使回去也想任教初中而不愿棲身小學(xué)。

農(nóng)村小學(xué)教育是我國教育系統(tǒng)的重要分支，農(nóng)村小學(xué)教育的弊病直接影響教育的公平和社會的和諧穩(wěn)定，進而影響高等教育大眾化的進程和質(zhì)量。為了確保農(nóng)村小學(xué)教育的持續(xù)健康發(fā)展，筆者認為由政府出面制定對邊緣落后地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)定向培養(yǎng)師資的政策。在各級政府的支持下，由教育行政部門派出調(diào)研組考察農(nóng)村小學(xué)的師資需求情況，每年擬訂出各地所需定向培養(yǎng)指標，再與當(dāng)?shù)禺?dāng)年高考生(必須是上線的考生，也可適當(dāng)降低標準)簽訂合作協(xié)議，確定畢業(yè)后的服務(wù)年限。政府撥出?？顚ε囵B(yǎng)對象的有關(guān)大學(xué)生活的學(xué)費、生活費給予補助，并有一定的中期篩選，畢業(yè)時違約者或不滿服務(wù)期限者給予一定的處理。

定向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教育師資無疑和現(xiàn)行非定向的、開放型的教師教育制度相矛盾，但在目前教育資源極端失衡、師資配置嚴重失調(diào)的情況下，政策的支持和調(diào)節(jié)或許是最為見效的方法，它能解決處于困境中的農(nóng)村小學(xué)教育的一些現(xiàn)實問題，給農(nóng)村小學(xué)教育帶來一線生機，從而有利于教育公平和民主的最大程度的實現(xiàn)。

第9篇：高等教育學(xué)的任務(wù)范文

關(guān)鍵詞：英國;高等教育;質(zhì)量評價標準

中圖分類號：G53/57 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）21-0196-02

自1167年牛津大學(xué)建立起，英國的高等教育已經(jīng)走過了800多個春秋，其中的大多數(shù)時間英國高等教育都在為紳士和精英服務(wù)，但二戰(zhàn)之后這種以精英化著稱的英國高等教育面臨著轉(zhuǎn)型的陣痛，由于經(jīng)濟和工業(yè)的大發(fā)展，亟需高校培養(yǎng)大量科學(xué)技術(shù)型人才，且二戰(zhàn)中英國的軍工表現(xiàn)遠遜于高等教育規(guī)模世界第一的美國，這催生了英國教育人士對精英式人才培養(yǎng)的反思，20世紀60年代以“高校應(yīng)面向所有有意向和有能力接受高等教育的大眾”為宗旨的《羅賓斯報告》拉開了英國高等教育改革序幕。改革中英國制定了如《多科技術(shù)學(xué)院和其他學(xué)院規(guī)劃》、《我們學(xué)校的新伙伴關(guān)系等》一系列高等教育政策與法案，擴大了大學(xué)的招生規(guī)模，增設(shè)了一批多科技術(shù)學(xué)院，普及繼續(xù)教育，發(fā)展開放性大學(xué)，形成了自治大學(xué)與公共高等教育部門的雙向發(fā)展軌道，1987年適齡青年高等教育入學(xué)率達到15%，英國進入高等教育大眾化階段[1]。但精英型向大眾型的轉(zhuǎn)軌導(dǎo)致了教學(xué)質(zhì)量的滑坡，在這種背景下，英國開始著手研究高等教育大眾化的質(zhì)量保障模式，建立起高等教育質(zhì)量保障雙體制：自治大學(xué)負責(zé)自身的教學(xué)質(zhì)量，公共教育部門由全國學(xué)位授予委員會授予學(xué)位。在質(zhì)量保障模式的探索中，英國高等教育界始終圍繞質(zhì)量評價標準為研究中樞，期待以一套標準化的評價體系實現(xiàn)教育質(zhì)量保障的科學(xué)化、機制化、常態(tài)化。1983年大學(xué)校長和副校長委員會（CVCP）與撥款委員會聯(lián)合成立了“學(xué)術(shù)標準小組”，開始對高校的教學(xué)與科研水平進行綜合評估，這也正式拉開了英國高等教育質(zhì)量標準研究與實踐的帷幕。1984年雷諾德報告提出新的學(xué)術(shù)標準，在各個大學(xué)進行介紹和宣傳。不久，諾曼?林登了“公共高等教育學(xué)術(shù)標準的調(diào)查與證實”報告，首次建議公共高等教育部門也要建立審核和監(jiān)控標準，確保其質(zhì)量有保障。在雷諾德報告和林登報告的基礎(chǔ)上，“學(xué)術(shù)標準小組”在1986年向國會提交了《大學(xué)學(xué)術(shù)標準》，該《標準》首次從體系和機制的層面對大學(xué)學(xué)術(shù)標準、教學(xué)與科研評估標準及學(xué)術(shù)標準保障機制進行了設(shè)計和規(guī)范，為之后的高等教育質(zhì)量保障體制的建立與運行提供了標準化的藍本[2]。雖然英國高等教育雙軌制逐漸被破除，學(xué)院向大學(xué)升格成為當(dāng)前的趨勢，但雙軌制影響下的內(nèi)外分流的質(zhì)量保障機制鞏固了下來，使英國形成了質(zhì)量保障評價標準的多元格局，即以內(nèi)部質(zhì)量控制為主，結(jié)合外部質(zhì)量控制。我們對兩種質(zhì)量保障評價標準進行研究。

一、高等教育內(nèi)部質(zhì)量評價標準

英國目前有180多所大學(xué)和學(xué)院，盡管它們中的大多數(shù)接受全國高等教育撥款委員會的資金支持，但依然擁有自治的權(quán)力。承擔(dān)高校內(nèi)部質(zhì)量保障的主體是學(xué)術(shù)委員會、常務(wù)學(xué)術(shù)委員會、學(xué)位授予委員會、科研委員會、教與學(xué)委員會、院務(wù)委員會、研究委員會等學(xué)校各委員會。高校內(nèi)部質(zhì)量評價分為課程評價和學(xué)校評價兩類，也就形成了課程評價和學(xué)校評價兩套標準：課程評價標準以專業(yè)教學(xué)在質(zhì)量方面的落實為基準，分為課程設(shè)計標準、課程審批標準、課程監(jiān)控和評價標準、課程與預(yù)期目標的符合度、學(xué)生選課成績。課程評價標準絕非一成不變，一般會參考外部考核報告、教職員工和學(xué)生的反饋、授權(quán)專業(yè)機構(gòu)報告以及畢業(yè)生的雇主意見，再對課程評價標準進行更改。學(xué)校評價標準以所涉課程目標與預(yù)期結(jié)果的有效度為基準，分為授予學(xué)位標準的合理指數(shù)、學(xué)生學(xué)習(xí)成績標準、與其他院校類似課程成績標準的可比指數(shù)、學(xué)位評估―考試―授予的合理度、公平度。審核性評估的主要內(nèi)容及標準：對學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的審核。對質(zhì)量保證政策、程序和質(zhì)量管理實踐的審核。對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的審核。

二、高等教育外部質(zhì)量評價標準

英國高等教育外部質(zhì)量保障與評價機構(gòu)多元，但主要依托高等教育質(zhì)量保障署（QAA）組織評價工作。QAA成立于1997年，其宗旨在于為英國高等教育提供一體化的質(zhì)量保障服務(wù)。QAA是一個獨立的機構(gòu)，其經(jīng)費來自于大學(xué)和學(xué)院的捐贈以及主要的高等教育基金協(xié)會，實行董事會制，董事會有權(quán)制定決策計劃，指導(dǎo)保障署的工作。QAA的任務(wù)在于維護高等教育公眾利益，確保質(zhì)量管理不斷提高，監(jiān)督每個高等教育機構(gòu)都有責(zé)任保證能取得合適的標準，保證高層次的教育水平。QAA制定的質(zhì)量評價標準：高等教育資格構(gòu)架（The frameworks for higher education qualifications）。學(xué)科基準聲明（Subject benchmark statements）。課程界定（Programme specifications）。進程檔案（Progress Files）。高等教育學(xué)術(shù)質(zhì)量和標準保障實施規(guī)則（Code of practice for the assurance of academic quality and standardsin higher education）。

三、對我國高等教育質(zhì)量標準制定的啟示

1.質(zhì)量標準要建立在高等教育發(fā)展的客觀規(guī)律上。英國高等教育質(zhì)量標準的建立并不是一帆風(fēng)順的，由于高等教育實現(xiàn)大眾化之后外部評價標準全面介入英國高校，使得英國古典大學(xué)的自治傳統(tǒng)受到前所未有的沖擊，一度引起了高等教育界的非議。2004年起英國政府取消了QAA的學(xué)科層面的評價工作，主要負責(zé)英國高等教育機構(gòu)層面的評價。我國高等教育評估工作開展較晚，直到2004年教育部成立高等教育教學(xué)評估中心，才標志著中國高等教育質(zhì)量保障走向正規(guī)化、制度化、專業(yè)化軌道。我們制定的評價標準不能將高校局限在角落里，不能讓高校為了應(yīng)付我們的標準化檢查而“搭臺唱戲”，這樣既失去了質(zhì)量標準的初衷，也讓我們的高校陷入“周期迎評”的怪圈。

2.將結(jié)果性評價標準轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)性人才標準。由于我國受到高等教育歷史發(fā)展因素的限制，最近十年才全面開展高等教育質(zhì)量標準制定和質(zhì)量保障評價工作，落后于英國近半個世紀。因此，我國培養(yǎng)性人才標準以描述性的規(guī)定將高等教育的人才培養(yǎng)在專業(yè)目標、內(nèi)容、教學(xué)過程、師資等方面的質(zhì)量要求加以標準化，從而對高等學(xué)校提出實施高等教育的基本要求，這有利于我國不同層次的院校明確人才培養(yǎng)的目標，設(shè)計適應(yīng)不同需要的課程。

3.注重評估指標體系的層次化、類型化。高等教育質(zhì)量標準是高校培養(yǎng)合格人才的質(zhì)量基準，隨著社會生產(chǎn)力的迅速提高，生產(chǎn)技術(shù)的日益更新，產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型與升級，社會發(fā)展亟需一大批具有前沿理念、掌握核心技術(shù)，多元化、復(fù)合型的人才。因此，高質(zhì)量對于不同層次、不同類型的學(xué)校來講就是通過多樣化的標準滿足多元化的需求。我國高等教育的發(fā)展時間不長，總體上落后于國家的經(jīng)濟建設(shè)，英國的高等教育機構(gòu)按特點分為古典大學(xué)、城市大學(xué)、新大學(xué)、升格為大學(xué)的多科技術(shù)學(xué)院及高等教育學(xué)院，QAA和高等教育撥款委員會都會為各類高校量身定做質(zhì)量評價標準，例如高等教育學(xué)院的學(xué)術(shù)水平一般由當(dāng)?shù)卮髮W(xué)或有關(guān)評審委員會，商業(yè)及科技教育協(xié)會（BTEC）及蘇格蘭職業(yè)教育協(xié)會（SCOTVEC）等負責(zé)監(jiān)督。高等教育不同體制的地區(qū)QAA建立了不同的資質(zhì)認證框架，充分保障了高校的異質(zhì)性。因此，加快我國評估標準的層次化、體系化建設(shè)，建立起適應(yīng)不同類型，不同人才培養(yǎng)任務(wù)的指標體系，有助于改善高校的發(fā)展環(huán)境，增強高校自身的自我發(fā)展能力，由被動評估轉(zhuǎn)向以自主評估為主的主動評估，使高校擁有自主性質(zhì)量。

4.以法律為依據(jù)提高質(zhì)量標準的權(quán)威性。質(zhì)量標準的存在其基本功能是規(guī)范高校的教學(xué)與質(zhì)量保障工作，建立以法律為依據(jù)的高等教育質(zhì)量評價標準體系，是提高評價結(jié)果權(quán)威性的保證，也是增強質(zhì)量標準嚴肅性、規(guī)范性、適用性的關(guān)鍵文案。英國高等教育質(zhì)量委員會（HEQC）、高等教育撥款委員會（HEFC）、質(zhì)量保障局（QAA）所形成的系統(tǒng)化的質(zhì)量評價標準是建立在若干法律、法規(guī)、政府白皮書的基礎(chǔ)之上的，從起初的《羅賓斯報告》、《雷諾德報告》、《林登報告》到《大學(xué)學(xué)術(shù)標準》、《高等教育―迎接新的挑戰(zhàn)》白皮書、《高等教育――一個新框架》白皮書以及《繼續(xù)教育和高等教育法》，每一次全國性質(zhì)量標準的制定與改革都受到了法律、法規(guī)或白皮書的約束，同時也得到了法律的支持與授權(quán)，這就促使英國高等教育質(zhì)量評價標準獲得了全國范圍內(nèi)的認可，評價結(jié)果作為撥款委員會向各高校劃撥資金的依據(jù)，具有較高的法律效力。我國的高等教育質(zhì)量評價標準的制定依據(jù)《高等教育法》、《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010年―2020年）》、《教育部關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》，與英國標準制定的法律依據(jù)相比宏觀指導(dǎo)較多，專門化的指導(dǎo)與支持不足，并且缺少質(zhì)量標準法規(guī)建設(shè)的漸進過程，因此，我們的質(zhì)量標準制定要在宏觀法律的指導(dǎo)下，得到更多的專業(yè)化報告、法規(guī)和政府白皮書的支持，真正讓質(zhì)量標準有權(quán)威性，有可信度，有可用價值。

綜上所述，英國高等教育質(zhì)量標準的制定有推進高等教育良性發(fā)展的一面，也有忽視歷史因素的一面，但其內(nèi)部質(zhì)量標準與外部質(zhì)量標準相結(jié)合，以內(nèi)部質(zhì)量標準為主的標準構(gòu)建結(jié)構(gòu)已獲得了較大的認可。我國在質(zhì)量標準制定方面，要適當(dāng)?shù)亻g接英國的所取得成果，從高等教育發(fā)展的規(guī)律上，評價標準的功能上，質(zhì)量標準的體系上，制定標準的法律依據(jù)上獲得新的突破。

參考文獻：