集思廣益的思維訓(xùn)練方法精選(九篇)
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第1篇：集思廣益的思維訓(xùn)練方法范文
一、漫畫教學(xué)中發(fā)散性思維能力欠缺的原因分析
1.美術(shù)老師對漫畫教學(xué)本質(zhì)理解的錯(cuò)位。
漫畫歸屬于美術(shù)學(xué)習(xí)活動(dòng)范疇，大致分為創(chuàng)作和欣賞兩類，漫畫活動(dòng)的方式更強(qiáng)調(diào)自由表現(xiàn)，大膽創(chuàng)造，外化自己的情感和認(rèn)識(shí)。依《美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》而言：漫畫是認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我，創(chuàng)造力表達(dá)的過程。美術(shù)老師過于關(guān)注對學(xué)生進(jìn)行漫畫知識(shí)和技能的傳授，導(dǎo)致漫畫教學(xué)進(jìn)入模式化，本質(zhì)上是對漫畫教學(xué)的錯(cuò)位理解，也就是對兒童的健康身心，以及富有創(chuàng)造力天性的摧殘。
2.美術(shù)教師自身漫畫能力的局限
如果美術(shù)教師自己無法理解漫畫之道，缺少豐富的漫畫經(jīng)驗(yàn)，不懂得漫畫的規(guī)律，在教學(xué)中一味兒走著單一的“欣賞+參考”路線，怎會(huì)領(lǐng)悟什么是自由抒發(fā)，表達(dá)個(gè)性和創(chuàng)意？也就不能做到真正尊重學(xué)生的認(rèn)知和情感，又怎么能做好學(xué)生漫畫創(chuàng)造性表達(dá)的引領(lǐng)者呢？
二、漫畫教學(xué)中發(fā)散性思維的訓(xùn)練模式
1.幾何圖形聯(lián)想
幾何圖形的思維訓(xùn)練是對基本形特征的記憶和表達(dá)，如教師畫出簡單的幾何圖形，讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性的思維訓(xùn)練，然后學(xué)生靠自己的主觀意識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來表達(dá)“像什么”，又或者在幾何圖形上進(jìn)行添加使之超越幾何圖形的基本特征，重新組合。
以簡單的圓形為例（圖1），學(xué)生沿著“像什么”去展開聯(lián)想，得到的答案五花八門：像皮球、像太陽、像月餅、像鬧鐘、像紐扣、像乒乓球……幾乎每個(gè)學(xué)生都能說出一連串來。我們不難發(fā)現(xiàn)，這些答案都是物體自身就具備了“圓”的特征，不同的是形態(tài)上的差異，平面或是球體。凡是事物都具有兩面性，學(xué)生一般只會(huì)表達(dá)“看什么”就“是什么”，至于“怎么看”往往會(huì)被忽視。作為一個(gè)“觀察者”，我們可以自由選擇觀察的角度去“這樣看”、“那樣看”，從而發(fā)現(xiàn)了一些局部具備“圓”的特征的物體，諸如鍋、碗、杯、碟、瓶、桶等，又或者螺絲、鉛筆、手指等，以及經(jīng)過外力作用的瓜果蔬菜等物品的橫截面。當(dāng)學(xué)生的思維已有一定發(fā)散時(shí)，趁熱打鐵、層層遞進(jìn)引導(dǎo)他們進(jìn)行更加寬泛的聯(lián)想。
2.素材聯(lián)想
素材聯(lián)想是由某一人物、動(dòng)物或其他物品而想起有關(guān)其他事物的思維活動(dòng)，通過思路的連接把看似“毫不相干”的事項(xiàng)聯(lián)系起來，從而達(dá)到新的成果。
在三年級的漫畫課堂上，筆者出示一張袋鼠的圖片（圖2），讓大家說說“袋鼠媽媽有什么用處？”要求學(xué)生盡可能想得多一些，想得遠(yuǎn)一些。起初沒有一個(gè)學(xué)生舉手回答我的問題，我便提示可以進(jìn)行局部聯(lián)想。馬上有學(xué)生想到了袋鼠媽媽可以帶著小袋鼠一起散步，一起跳躍，我便追問“為什么要一起？”，“因?yàn)榇髬寢層每诖b著它”；有的學(xué)生想到了袋鼠媽媽可以參加跳遠(yuǎn)比賽，因?yàn)樗兄鴥蓷l強(qiáng)壯的后腿；有的學(xué)生說袋鼠的尾巴可以在跳躍過程中把握平衡，我都表揚(yáng)了他們的明銳觀察力。有一位同學(xué)的回答卻很有意思，他說“小袋鼠長大后不需要袋鼠媽媽的袋子了，就可以用來裝東西了”。從發(fā)散性思維的角度來看，這位同學(xué)的回答應(yīng)該得高分，因?yàn)樗延齼捍秃推胀啻?lián)系在一起了。隨后學(xué)生便舉一反三，分別以育兒袋、腿和尾巴為思維發(fā)散的中心聯(lián)想到了浴缸、魚缸、花盆、牛奶杯、升降機(jī)、秋千架、滑滑梯、繩子（拔河用繩）、掃把等。
3.命題聯(lián)想
命題聯(lián)想是創(chuàng)作者根據(jù)一個(gè)既定的題目或主題完成漫畫創(chuàng)作的一種聯(lián)想方法。命題通常只規(guī)定作品的內(nèi)容范圍，而不限制作品的形式和情節(jié)處理。因此，一個(gè)命題可以產(chǎn)生多種樣式的作品形式。
小學(xué)生畫命題漫畫是“由外而內(nèi)”，他們對事情沒有自己的感受，沒有要表達(dá)的東西，只是為了交差。不像畫家畫漫畫都會(huì)表達(dá)、抒發(fā)自己對事物的認(rèn)識(shí)或情感，即“由外而內(nèi)”。美術(shù)老師就得投其所好地安排命題漫畫的內(nèi)容，讓學(xué)生感覺一種親近。在一節(jié)“一個(gè)愛唱歌的人”的三年級漫畫課上，筆者從“看圖說畫”的游戲引導(dǎo)學(xué)生解讀圖3導(dǎo)入教學(xué)。片段如下：
教師：我們來做個(gè)“看圖說畫”的游戲吧！
學(xué)生：……
教師：那你平時(shí)有過類似的情況發(fā)生嗎？
學(xué)生：畫完畫，我的臉上都是五顏六色的油畫棒。
學(xué)生：我給紙杯裝飾，一不小心把水彩筆畫在指甲上了，后來我還把其他的指甲也裝飾了。
學(xué)生：陶泥課上，我會(huì)把自己弄得滿身臟兮兮的。
教師：太有意思了！那你們覺得“一個(gè)剛上完音樂課的人”又有些什么不一樣呢？
學(xué)生：回教室的路上，我還在唱?jiǎng)倢W(xué)的那首歌呢！總是忘不了。
教師：一路上都留下你的歌聲。那路上的同學(xué)聽了會(huì)做出什么反應(yīng)嗎？
學(xué)生：有時(shí)，他們會(huì)跟我們一起唱，因?yàn)樗麄円郧耙矊W(xué)過吧。
教師：是呀，你從嘴巴里唱了出來，人家從耳朵里聽了進(jìn)去，又從他的嘴巴里唱了出來。這就是一張有趣的漫畫了。
（請一位畫的好的學(xué)生畫下來。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)除了嘴巴張得很大，其他沒什么特別的。）
教師：聲音是一種無形的東西，我們一般不會(huì)畫。但聲音有很多種，就如音樂（沒等我說完）
學(xué)生：可以畫音符。
教師：你真聰明。（我立馬添畫上音符，學(xué)生恍然大悟。）
學(xué)生：我想到了一幅漫畫：我在寫作文，窗口傳來美妙的歌聲，結(jié)果我筆下寫出來的正是這首歌。
教師：你的構(gòu)思更好，因?yàn)槟阌蒙狭寺嫷摹翱鋸垺笔址?，你讓原本“毫不相干的”聲音和鉛筆產(chǎn)生了必要的聯(lián)系。
之后學(xué)生有進(jìn)行了諸如“愛唱催眠曲”、“歌聲很美妙或很刺耳”、“聲音很響”等的發(fā)散性聯(lián)想，他們舉一反三，想到了好多的點(diǎn)子：清潔工人正在清掃一個(gè)愛唱歌的人留下的一路音符，；一個(gè)愛唱催眠曲的小姑娘把太陽下的一朵小花催眠了；一個(gè)唱歌唱得很投入的男孩被音符帶上了天空（圖4）：一個(gè)愛唱歌的人為一群盲童鋪下了一條光明大道……
4.續(xù)尾聯(lián)想
不走尋常路線的漫畫看點(diǎn)就在于“幽默”，且沒有唯一的“正確答案”。四格以內(nèi)的漫畫短小精悍，風(fēng)趣幽默，正迎合了我們小朋友的口味，也很適合喜歡漫畫的初學(xué)者，從續(xù)畫結(jié)尾開始，鍛煉想象力，有助于尋求多個(gè)“正確答案”。本文圖5就非常好引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性的續(xù)畫聯(lián)想。筆者在隱去了第四格畫面后通過故事導(dǎo)讀，請學(xué)生在畫面中找出幾個(gè)重要信息： 男孩（人物）、繩子（相似）、繞繩子（事情），確定事情因―根繩子而引起，繼而從“繩子”出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞這是一根“什么繩子”、“來自哪里”、“有什么用處”等一系列發(fā)散性問題展開充分聯(lián)想。有的關(guān)注它的材料，有的關(guān)注它的用途、有的關(guān)注他的形態(tài)，一根根五花八門的“繩子”（圖6）創(chuàng)造了一個(gè)個(gè)出人意料的結(jié)局。
在應(yīng)試教學(xué)模式下，學(xué)生往往是受教育越多，思維越單一，想象力也越有限。這就要求美術(shù)教師要充分挖掘教材的潛在因素，在課堂上啟發(fā)學(xué)生，展開豐富合理的想象，對作品進(jìn)行再創(chuàng)造。
三、發(fā)散性思維的訓(xùn)練方法
1.一般方法：
1）材料發(fā)散法
材料發(fā)散法以某個(gè)物品盡可能多的“材料”，以其為發(fā)散點(diǎn)，設(shè)想它的多種用途（圖7）。例如：一根線條可以聯(lián)想到的東西有很多，電線、風(fēng)箏線、鐵絲、鐵鏈、綁發(fā)帶、水管、鉛筆……
2）形態(tài)發(fā)散法
形態(tài)發(fā)散法以事物的形態(tài)為發(fā)散點(diǎn)，設(shè)想出利用某種形態(tài)的各種可能性。例如：線條可以分為直線和曲線，直線又包括水平線、垂直線、折線、斜線、粗線、細(xì)線、虛線等；曲線又包括自由曲線、幾何曲線、弧線、封閉線等；線條還可以分為粗線和細(xì)線，長線和短線，出于形態(tài)的差異，聯(lián)想到的物品自然也就天差地別了。如上圖，外圓環(huán)是一組從線條的直線形態(tài)進(jìn)行發(fā)散聯(lián)想而得到的事物，內(nèi)圓環(huán)則是從曲線形態(tài)發(fā)散聯(lián)想得到的不同事物。。
3）功能發(fā)散法
功能發(fā)散法從某事物的功能出發(fā)，構(gòu)想出獲得該功能的各種可能性。例如：一根線條的用途可以“輻射”出：做針織品、對物體進(jìn)行捆扎或懸掛、測量長、寬、高，切開剝了殼的雞蛋、搓臉等，又如袋鼠的尾巴、育兒袋也能發(fā)揮獨(dú)特的功用。
4）組合發(fā)散法
組合發(fā)散法以某事物為發(fā)散點(diǎn)，盡可能多地把它與別的事物進(jìn)行組合成新事物。
在功能發(fā)散和組合發(fā)散的整合下，袋鼠的育兒袋不僅發(fā)揮了“裝”的功能，還與浴缸、花盆、杯子等新事物產(chǎn)生了直接的聯(lián)系，參見（圖2）。
5）方法發(fā)散法
方法發(fā)散法以某種方法為發(fā)散點(diǎn)，設(shè)想出利用方法的各種可能性。
6）因果發(fā)散法
因果發(fā)散法以某個(gè)事物發(fā)展的結(jié)果為發(fā)散點(diǎn)，推測出造成該結(jié)果的各種原因，或者由原因推測出可能產(chǎn)生的各種結(jié)果。
2.特殊方法：
1）集體發(fā)散思維
發(fā)散思維不僅需要用上我們自己的全部大腦，有時(shí)候還需要用上我們身邊的無限資源，集思廣益。集體發(fā)散思維可以采取不同的形式，比如我們常常戲稱的“諸葛亮?xí)薄邦^腦風(fēng)暴”，即若干人在一起商量，發(fā)揮集體智慧，解決困難問題的集會(huì)。民間認(rèn)為諸葛亮是聰明人的典型，所以取做比喻。
2）假設(shè)推測法
由假設(shè)推測法得出的觀念可能大多是不切實(shí)際的、荒謬的、不可行的，漫畫正需要這些或許能成為合理的構(gòu)想。
第2篇：集思廣益的思維訓(xùn)練方法范文
多蘿西婭?布蘭德(Dorothea Brande)說，寫作確實(shí)存在一種神奇的魔力，而且這種魔力可以傳授。這種說法是有根據(jù)的，創(chuàng)意寫作(CreativeWriting)在海外的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)告訴我們，科學(xué)有效的寫作教學(xué)與訓(xùn)練，可以培養(yǎng)作家、繁榮創(chuàng)作。20世紀(jì)30年代以來美國文學(xué)在世界文學(xué)格局中的領(lǐng)先地位及美國創(chuàng)意文化產(chǎn)業(yè)的發(fā)達(dá)，莫不與創(chuàng)意寫作學(xué)科在美國高校的發(fā)展、創(chuàng)意寫作課程和訓(xùn)練的科學(xué)開展息息相關(guān)。作為課程和寫作訓(xùn)練，創(chuàng)意寫作與傳統(tǒng)寫作課程在教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)單位、訓(xùn)練指向與方法上有何不同，即創(chuàng)意寫作課程誰來學(xué)習(xí)，誰來教學(xué)，如何教學(xué)，如何分組，如何設(shè)置訓(xùn)練，訓(xùn)練指向等等，仍舊需要深入探討。
本文針對傳統(tǒng)寫作課程的種種弊端，在充分考察海外尤其是美國、英國及澳大利亞等創(chuàng)意寫作課程實(shí)施基礎(chǔ)上，結(jié)合上海大學(xué)創(chuàng)意寫作本科實(shí)驗(yàn)課程實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)得失，總結(jié)并提出創(chuàng)意寫作課程活動(dòng)和訓(xùn)練方法的方案，以待方家指正，共同創(chuàng)生中國創(chuàng)意寫作學(xué)科，繁榮中國創(chuàng)意寫作。
一
Workshop(工作坊)與Seminar(研討會(huì))
Workshop(工作坊)這種組織形式最初來自愛荷華大學(xué)。113年以來，實(shí)踐證明這是一種行之有效的工作、教學(xué)與學(xué)習(xí)單位。不同于一般大學(xué)課程由學(xué)識(shí)淵博的教授向?qū)W生傳授知識(shí)和思維方法，它一般以一名在某個(gè)領(lǐng)域富有經(jīng)驗(yàn)的主講人為核心，配以一到二名助教，以10－20名左右小團(tuán)體在該名主講人的指導(dǎo)之下，通過活動(dòng)、討論、短講等多種方式，共同探討某個(gè)話題，展開創(chuàng)意和寫作。10－20人的單位又可以根據(jù)興趣、工作任務(wù)或者文體文類劃分，進(jìn)一步細(xì)分為多個(gè)二級單位，如小說工作坊、詩歌工作坊、戲劇工作坊、文案工作坊等，6人或3人為一個(gè)小組。如果超過20人的班級，則可根據(jù)實(shí)際情況配置更多的助教，劃分更多的小組。在國外創(chuàng)意寫作班級上的工作坊，一般由6人左右組成，嚴(yán)格控制教學(xué)規(guī)模。根據(jù)我們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)意寫作教學(xué)單位應(yīng)該向這個(gè)方向發(fā)展。
在Workshop中，學(xué)生與老師組成合作團(tuán)體，每個(gè)學(xué)生在課上朗讀自己的作品，然后由其他人提出優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)、稱贊、批評、修改意見。既尊重學(xué)生的寫作創(chuàng)意和個(gè)性，又尊重創(chuàng)意寫作規(guī)律，即寫作可以教學(xué)，可以討論。工作坊形式比較靈活，它可以走出教室，采取田野采風(fēng)、寫作(夏令、冬令)營、戶外互動(dòng)、實(shí)地觀察等形式。它沒有嚴(yán)格的空間的局限，也沒有嚴(yán)格的時(shí)間的局限，師生可以建立多種聯(lián)系方式，比如建立網(wǎng)上討論群組、網(wǎng)頁、論壇、博客、紙面或電子刊物，隨時(shí)在課堂外交流溝通，分享，及時(shí)了解和掌控教學(xué)的進(jìn)度。課堂教學(xué)可以圍繞教學(xué)計(jì)劃展開，根據(jù)寫作的規(guī)律逐漸推進(jìn)教學(xué)，也可以由項(xiàng)目或活動(dòng)帶動(dòng)，全體成員都參與其中。后者既是教學(xué)，也是工作。
Seminar(研討會(huì))是創(chuàng)意寫作課程又一重要組織形式，它為創(chuàng)意寫作活動(dòng)某一專題在一集中場合做主題性討論、研究、交流而召開會(huì)議。與創(chuàng)意寫組工作坊相比，其規(guī)模更大，主題更集中，形式更正規(guī)，學(xué)術(shù)色彩也更濃厚。
在規(guī)模上，Seminar邀請工作坊之外的相關(guān)專家、作家、行業(yè)人士做主題發(fā)言，參加人數(shù)最多可達(dá)200人，一般控制在20－50人左右，少于50人研討會(huì)一般采用圓桌會(huì)議形式。在主題上，Seminar就某個(gè)具體問題展開討論，參與成員可以從各個(gè)角度發(fā)表意見，展開交流與交鋒。研討會(huì)應(yīng)滿足不同觀點(diǎn)意見的參與者演講發(fā)言，通常安排有多個(gè)參與者演講發(fā)言，為保證交流效果，每場演講發(fā)言的時(shí)間設(shè)定為15分鐘左右。專家發(fā)言后，配有相關(guān)點(diǎn)評人員，負(fù)責(zé)對上一發(fā)言內(nèi)容做歸納、提煉、點(diǎn)評。專家發(fā)言之后，安排有討論時(shí)間，專家與一般參與成員甚至旁聽人員可以就某一發(fā)言展開討論、提問。在形式上，研討會(huì)一般由工作人員、與會(huì)人員和主持人組成。工作人員負(fù)責(zé)場地安排、會(huì)務(wù)服務(wù)、活動(dòng)宣傳、采訪報(bào)道、會(huì)議材料整理等工作，與會(huì)人員主要由邀請專家、工作坊成員和支持人組成，一般有旁聽人員參加。主持人負(fù)責(zé)會(huì)議的組織、會(huì)議的進(jìn)程、問題的提出、話題的銜接轉(zhuǎn)換、安排發(fā)言等。研討會(huì)對主持人要求比較高，除了對研討內(nèi)容具有相當(dāng)?shù)臋?quán)威和號(hào)召力之外，語言表達(dá)能力、活動(dòng)組織能力、應(yīng)激能力以及人際交往的親和力都是決定會(huì)議成功與否的重要因素。研討會(huì)對場地有一定要求，通常需要在正式的會(huì)議室舉行，會(huì)場應(yīng)提供投影儀、音響話筒、白板等演講所需的設(shè)施，在超過3個(gè)小時(shí)以上的研討會(huì)，還需要安排會(huì)間休息，俗稱茶歇或茶點(diǎn)時(shí)間。
對于創(chuàng)意寫作課程而言，研討會(huì)提供了一個(gè)高端、前沿的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，學(xué)生可以與相關(guān)專家展開面對面的討論，也可以就自己的問題或作品請教相關(guān)作家、專家。如果說工作坊、同伴反應(yīng)小組促進(jìn)具體的寫作，那么Seminar則有助于提高他們的寫作理論認(rèn)識(shí)。
二
Writer(作家、專家)
創(chuàng)意寫作活動(dòng)的組織者應(yīng)該由Writer實(shí)施，而Writer我們不能將其狹隘地理解為僅僅是小說家、詩人，供職于各種組織、有特定頭銜的“專職作家”，實(shí)際上它還應(yīng)該包括在文化創(chuàng)意、影視制作、出版發(fā)行、印刷復(fù)制、廣告、演藝娛樂、文化會(huì)展、數(shù)字內(nèi)容和動(dòng)漫等所有文化產(chǎn)業(yè)方面具有原創(chuàng)力并取得突出成就的創(chuàng)造性寫作人才，如中國臺(tái)灣的賴聲川、李欣頻等多次受聘于內(nèi)地高校，做創(chuàng)意寫作課程教學(xué)和演講。未來高校創(chuàng)意寫作學(xué)科的培養(yǎng)目標(biāo)是既要培養(yǎng)傳統(tǒng)意義上的作家，更要面向現(xiàn)代創(chuàng)意文化產(chǎn)業(yè)鏈條，為以上相關(guān)行業(yè)培養(yǎng)寫作人才。在海外，作家或相關(guān)創(chuàng)意寫作人才都多出自創(chuàng)意寫作工作坊，接受過創(chuàng)意寫作工作坊訓(xùn)練的學(xué)員，在取得MFA或MA學(xué)位之后，也就取得了在高校任教創(chuàng)意寫作課程的資格。那些有最低學(xué)位要求或有成就的作家、有豐富工作經(jīng)驗(yàn)的記者、編輯一般進(jìn)入高校工作，擔(dān)任創(chuàng)意寫作課程的教學(xué)。
1897年愛荷華大學(xué)“作家工作坊”(Iowa Writers Workshop)(其實(shí)是“詩歌工作坊”)初具模態(tài)，1936年“創(chuàng)意寫作系統(tǒng)”(Creative Writing Program)計(jì)劃啟動(dòng)，文學(xué)院開始提供寫作方面的固定課程，由駐校作家和訪問作家為選修課程教學(xué)提供寫作指導(dǎo)，并提供英語專業(yè)藝術(shù)碩士頭銜(MFA)。保羅?安格爾(Paul Engle)是首批獲得創(chuàng)意寫作碩士學(xué)位的學(xué)生之一，他提交的作品是《破損的地球》詩集，這本詩集也讓他獲得了耶魯青年詩人獎(jiǎng)。由于他獲得了該校創(chuàng)意寫作MFA學(xué)位，1941年他謀得該工作坊教職并主持工作長達(dá)25年，親眼見證了工作坊的繁榮并成為美國文壇的重要力量。一般來說，包括愛荷華大學(xué)在內(nèi)的美國高校創(chuàng)意寫作教師包括駐校作家和訪問作家兩種。駐校作家也就是取得學(xué)位的固定作家教師，如波士頓大學(xué)寫作班教授小說的作家
(教師)有萊斯利?艾普斯坦(Leslie Epstein)、阿哈龍?阿佩爾菲爾德(Aharon Appelfeld)、瓊?西爾珀(Joan Silber)和哈金(Ha Jin)，教詩歌的老師有德里克?沃爾柯特(Derek Walcott)和羅伯特?品斯基(Robert Pinky)等人。約翰?舒爾茨教授(JohnSchultz)是哥倫比亞大學(xué)故事工作坊教學(xué)法的創(chuàng)始人，他的主要著作有《男子之舌：三個(gè)短篇小說和八個(gè)短篇故事》(1969)、《沒有人死亡》(1968)、《議案將被否決：芝加哥陰謀審判的新報(bào)告》(1972)、《從開始到完成寫作：故事工作坊基本形式修辭》(1982年初版，1990年出版縮寫版)、《從開始到完成寫作(教師手冊)》(1983)。斯科特?杜羅是(Scott Tu-row)美國最暢銷的懸念推理小說家之一，曾在斯坦福大學(xué)創(chuàng)意寫作研究中心(the Stanford UniversityCreative Writing Center)教學(xué)，他的第一部小說《假設(shè)無辜》，以及后來的小說《供認(rèn)不諱》(1993)，《我們父親的法律》(1996)，《個(gè)人傷害》(1999)，《平凡英雄》(2005)，《限制》(2006)等小說創(chuàng)作都雄踞歷年美國最暢銷小說的榜首。
除了這些常年駐校的“固定”教師，各大學(xué)還不定期地邀請?jiān)L問學(xué)者和客座教授等來?！傲鲃?dòng)”作短期教學(xué)。愛荷華大寫作坊每年都邀請作家來訪，教授詩歌和小說寫作，詩人羅伯特?弗羅斯特(Robert Frost)和羅伯特?潘?沃倫(Robert PennWarren)等在校停留過幾周，討論學(xué)生的作業(yè)并給學(xué)生們做講座，帶來了關(guān)于社會(huì)的新鮮的聲音和豐富的經(jīng)驗(yàn)。據(jù)愛荷華大學(xué)網(wǎng)頁統(tǒng)計(jì)，有數(shù)十位赫赫有名的作家、詩人在這里訪問教學(xué)。波士頓要求受邀的訪問學(xué)者至少留校教完一個(gè)學(xué)期的課，杰弗里?伍爾夫(C,eoffa~y Wolff)曾在校講過文學(xué)傳記課，獲得“羅格編輯杰出紀(jì)念獎(jiǎng)”的(Roger Klein MemorialAward for Editorial Excellence)約瑟夫?卡儂(JosephKanon)講過編輯技巧課，獲得“美第奇獎(jiǎng)外國小說獎(jiǎng)”的以色列作家阿哈龍?阿佩爾菲爾德(AharonAppelfeld)講授過《舊約全書》。
這些作家進(jìn)高校，教授創(chuàng)意寫作，帶來了寫作學(xué)新的理念。他們認(rèn)為創(chuàng)作可以習(xí)得，也可以教學(xué)，他們的工作經(jīng)歷給學(xué)生以信心，工作經(jīng)驗(yàn)也給學(xué)生以啟發(fā)。但是在中國，作家一般進(jìn)入各種形式的作家協(xié)會(huì)，并且相信創(chuàng)作不可以習(xí)得也不以教學(xué)，創(chuàng)作實(shí)際上在私密狀態(tài)下進(jìn)行，而包括他們自己，創(chuàng)作長期以來也都是作家(或?qū)W習(xí)者)自己摸索。就我們的了解。在海外創(chuàng)意寫作課程教學(xué)中，它實(shí)際上由兩類教師組成，一類是真正的“Writer”，一類是對“Crea－tire Writing”進(jìn)行理論研究的“Expert(學(xué)者)”，而這些“Expert”卻不擔(dān)任創(chuàng)意寫作課程的寫作教學(xué)，比如美國加利福尼亞州大學(xué)洛杉磯分校(UCLA)的馬克?麥格爾(Mark Mcgurl)教授，雖然著有《系統(tǒng)時(shí)代：戰(zhàn)后美國文學(xué)與創(chuàng)意寫作的興起》(The ProgramEra：Postwar Fiction and the Rise of Creative Writing)等這樣有重大影響力的著作，但是并不是創(chuàng)意寫作課程的教師。這種安排是傳統(tǒng)，也有其道理。了解創(chuàng)意寫作歷史及知識(shí)的人未必勝任創(chuàng)意寫作課程的教學(xué)，正如中國高校大量教學(xué)寫作學(xué)的教師正是寫作學(xué)專家而不是作家一樣。
近年來，眾多一線作家進(jìn)入高校，如葛紅兵進(jìn)上海大學(xué)，馬原進(jìn)同濟(jì)大學(xué)，王安憶進(jìn)復(fù)旦大學(xué)，賈平凹進(jìn)西北大學(xué)。紅柯進(jìn)陜西師范大學(xué)等等，這就為將來的創(chuàng)意寫作的開展莫定了基礎(chǔ)，我們期待著他們?yōu)橹袊鴦?chuàng)意寫作學(xué)科的創(chuàng)生起到特別的作用。
三
Writing Processes(過程寫作法)
過程寫作法(Writing Processes)的出現(xiàn)得追溯到20個(gè)世紀(jì)60年代的美國，最初它是針對二語寫作(Second Language Composition)傳統(tǒng)控制寫作法和現(xiàn)時(shí)――傳統(tǒng)修辭法的弊端而產(chǎn)生。許多美國教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，專注于糾正學(xué)生的寫作錯(cuò)誤并不能改變學(xué)生的寫作水平，于是他們中的許多人轉(zhuǎn)向了“創(chuàng)意寫作”的研究。托尼?席爾瓦(Tony Silva)發(fā)現(xiàn)寫作不是簡單的線型計(jì)劃――綱要――寫作過程，而是伴隨著思考和探索的活動(dòng)。賈特?艾米格(Janet Emig)等研究者開始觀察學(xué)生與專業(yè)作家的寫作行為。他們發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的作家首先關(guān)注的是思想而不是拼寫正確，若作家在打草稿時(shí)注重寫正確，那么就會(huì)受到干擾。過程寫作就從這項(xiàng)研究中發(fā)展起來，并確立了自己的地位。
過程寫作法并不是為高校或各種形式的創(chuàng)意寫作課程量身定做，但是其基本理念和方法與后者不謀而合，或者說相互啟發(fā)，也可以說創(chuàng)作在某種程度上有共通之處。因此它既是寫作法，也是教學(xué)法。我們在考察多個(gè)美國高校創(chuàng)意寫作課程介紹，研究許多相關(guān)創(chuàng)意寫作教材及專著后，發(fā)現(xiàn)這種寫作法或者說教學(xué)方法其實(shí)是體現(xiàn)在課程活動(dòng)以及訓(xùn)練活動(dòng)之中，并與各種形式的Work Shop(工作坊)相得益彰。過程寫作(教學(xué))法認(rèn)為，創(chuàng)意寫作不是簡單的語言、段落、篇章以及技巧、修辭的組合，而是包含著創(chuàng)意、構(gòu)思、寫作及反復(fù)修改的全部過程，將寫作活動(dòng)延伸到了傳統(tǒng)寫作活動(dòng)中忽視或者說不被重視的上游環(huán)節(jié)。在其寫作和修改的下游環(huán)節(jié)，idea也是不斷產(chǎn)生和得到修正，修改是學(xué)生創(chuàng)意活動(dòng)、寫作活動(dòng)、認(rèn)知活動(dòng)的循環(huán)往復(fù)，換句話說，寫作其實(shí)就是再寫。對思想內(nèi)容的挖掘和表達(dá)，優(yōu)先于語言的字斟旬酌。在課堂寫作活動(dòng)中，寫作也不被認(rèn)為僅僅是學(xué)生單打獨(dú)斗的私密行為，教師以及學(xué)生同伴都可以參與到每一個(gè)個(gè)體的寫作活動(dòng)中，教師、學(xué)生、同伴形成多向反饋，激發(fā)創(chuàng)造性思維。作為教師的作家自然可以起到點(diǎn)撥和指導(dǎo)作用，但是同伴反應(yīng)、集體構(gòu)思、集體修改同樣能夠起到重要作用。也就是說，過程寫作法旨在管理學(xué)生的寫作行為。
過程寫作(教學(xué))法一般分預(yù)寫作(prewriting)、打草稿(drafting)、修改(revising)、校訂(editing)和發(fā)表(publishing)五個(gè)相關(guān)階段。所謂“預(yù)寫作”就是寫作前的集體創(chuàng)意、寫作準(zhǔn)備時(shí)期。在這個(gè)階段，教師給予3―5個(gè)誘導(dǎo)性話題，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作興趣。學(xué)生可以通過交談、商議確定小組(3人或6人)共同話題、創(chuàng)作目的、文類形式、接收對象，主要解決創(chuàng)作意圖問題，關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于以集體討論開創(chuàng)思路，以問題引導(dǎo)激活思維。在打草稿階段，學(xué)生迅速把自己的想法寫下來，不必考慮語法、拼寫和形式問題，主要任務(wù)是解決主題創(chuàng)意。在修改階段，每個(gè)學(xué)生將自己的創(chuàng)意口頭或書面表達(dá)，根據(jù)同伴或教師的反饋，修改自己的初稿。如果是項(xiàng)目設(shè)計(jì)或文
案寫作，則指向集思廣益，發(fā)現(xiàn)和培育最佳創(chuàng)意方案，綜合與吸收成員創(chuàng)意中的精粹部分。如我們在九香匯主題餐飲設(shè)計(jì)中，最初分“海納百川”、“菩提樹下”、“美麗華府”、“四季養(yǎng)生”和“牡丹亭”等五個(gè)小組獨(dú)立工作，分別從地方、宗教、時(shí)尚、養(yǎng)生和文化等方面掘進(jìn)。形成自己的方案。在這個(gè)階段，每個(gè)小組成員分別設(shè)計(jì)自己的主題創(chuàng)意，完成后在小組討論，比較優(yōu)異，最終選擇最有創(chuàng)意的那一個(gè)，作為重點(diǎn)培育方案，隨后的創(chuàng)意集中到這個(gè)方案上來，其他方案則備用。在大組討論中，每個(gè)小組選出發(fā)言人，代表小組做主題報(bào)告，陳述小組的主題創(chuàng)意、根據(jù)、實(shí)施方案等。教師組織專家團(tuán)隊(duì)，聽取報(bào)告后匿名打分，決定最后扶持方案，那么隨后所有的小組將會(huì)集中到一個(gè)方案上來，從各個(gè)角度進(jìn)行完善。第四階段：校訂。在這個(gè)階段，側(cè)重修改作品中存在的拼寫、語法、標(biāo)點(diǎn)等細(xì)節(jié)性錯(cuò)誤，完善、集中和提高。第五階段：發(fā)表。在班上或小組內(nèi)朗讀或傳閱彼此的作文定稿。
過程寫作(教學(xué))法十分重視寫作的合作環(huán)境，不僅要求教師對學(xué)生創(chuàng)意的鼓勵(lì)、支持和回應(yīng)，更要求每個(gè)小組成員的積極參與和反饋。在組織形式上，各小組內(nèi)部和其他小組在功能上互為同伴反應(yīng)小組和同伴校正小組(Amy Bloom稱之為“戲水伙伴)。同伴反應(yīng)小組要對同伴的作品內(nèi)容而不是形式與寫作模式作出回應(yīng)，遵照鼓勵(lì)原則，指出同伴作品的閃光點(diǎn)、最欣賞的內(nèi)容，同時(shí)要對自己不理解的部分提問，由作者作出闡釋，最后根據(jù)自己理想模式對該作品作出評判。在這個(gè)活動(dòng)中，主要目的是為了激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)意思維，在交流、說服和溝通過程中碰撞出火花。而作者的闡釋，其實(shí)也是在梳理和明晰自己創(chuàng)意的過程。
同伴校訂小組其實(shí)也是同伴反應(yīng)小組的原班人馬，只不過是在集體寫作過程中的功能發(fā)生了變化。在這個(gè)階段，重心從“寫作的創(chuàng)意”轉(zhuǎn)移到“創(chuàng)意的寫作”，即作品的形式與內(nèi)容的契合，作品的風(fēng)格與腔調(diào)，作品書寫中的語法、標(biāo)點(diǎn)及其他技術(shù)性細(xì)節(jié)的問題等等。但是創(chuàng)意寫作規(guī)律告訴我們，同伴反應(yīng)小組和同伴修改小組的功能并不是固定的，在寫作過程的順序也并非絕對先后，反應(yīng)中有校訂，校訂中也有反應(yīng)。
四
Jumpstart Your Writing(突破作家障礙)
創(chuàng)意寫作課程顯性形式是文字寫作，隱性形式是思維訓(xùn)練。脫離了寫作的創(chuàng)意是無根之木，但是沒有創(chuàng)意的寫作卻是陳詞濫調(diào)。在創(chuàng)意寫作課程中，寫作訓(xùn)練與思維訓(xùn)練緊密結(jié)合，不可分割與偏頗。創(chuàng)意寫作在思維訓(xùn)練方面要向著關(guān)于“所有寫作的寫作”掘進(jìn)，著重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)意思維。
創(chuàng)意寫作思維訓(xùn)練十分重視借鑒現(xiàn)代心理學(xué)、教育學(xué)、創(chuàng)意學(xué)甚至現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)等科學(xué)探索方面積累的成果，反思自我心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)，清理個(gè)人意識(shí)、無意識(shí)和集體無意識(shí)阻塞。打通記憶、聯(lián)想和想象通道，訓(xùn)練逆向思維、發(fā)散思維，拓展思維的深度與廣度，如此等等，重建一個(gè)積極的認(rèn)知和反應(yīng)模式。創(chuàng)意思維訓(xùn)練可以借鑒的模式有腦力激蕩法(Brain-storming)、心智圖法(Mind Mapping)、曼陀羅思考法、逆向思考法、綜攝法(Synectics Method)、屬性列舉法(Attribute Listing Technique)、希望點(diǎn)列舉法、優(yōu)缺點(diǎn)列舉法、檢查單法(Checklist Method)、七何檢討法(5W2H檢討法)、強(qiáng)制關(guān)聯(lián)法、創(chuàng)意解難法(Creative Problem Solving)等，這些訓(xùn)練方法有交叉、重疊之處，如何選擇和使用應(yīng)視學(xué)生和工作任務(wù)的具體情況而定。一般來說，不做單純的思維訓(xùn)練，而是將其融匯到具體的教學(xué)任務(wù)之中。
但是作為創(chuàng)意寫作課程思維訓(xùn)練的第一步，卻是突破作家障礙。所謂“作家障礙”(Writer’sBlock)，也叫“寫作障礙”，是指不能用文字表達(dá)自身意思的現(xiàn)象。形成作家障礙有多種原因，也有多種表現(xiàn)形式。就原因來講，有心理原因、技巧原因、習(xí)慣原因、時(shí)間原因等，就表現(xiàn)形式來說。有找不到恰當(dāng)?shù)脑~語、無法阻止素材、難以開頭、拘泥于一種文體、不能流暢地寫作等。無論是什么原因和何種表現(xiàn)形式，都會(huì)對寫作產(chǎn)生影響，最嚴(yán)重的表現(xiàn)形式是徹底喪失寫作能力。但是在所有的障礙當(dāng)中。最為有害的是心理原因，即相信“Writer是天生的。而不是后天培養(yǎng)的”。這個(gè)寫作問題其實(shí)帶有普遍性，即使在創(chuàng)意寫作學(xué)科創(chuàng)建80余年的美國，創(chuàng)意寫作課堂同樣存在這樣的問題。因此，在創(chuàng)意寫作工作坊里，專門開設(shè)有Jumpstart Your Writing(突破作家障礙)課程，把創(chuàng)意寫作心理問題突出到專門課程的高度。這個(gè)課程主要針對的是“Love towrite，hut hate the obstacles”(熱愛寫作，但憎恨寫作障礙)、“Tired 0f battling with writer’s block”(被作家障礙折磨得精疲力竭)等問題。
創(chuàng)意寫作課程不是學(xué)習(xí)寫作，本身就是寫作，這是突破作家障礙的首要信念。創(chuàng)意寫作的目的是通過自己的活動(dòng)，創(chuàng)生一個(gè)全新的世界，這個(gè)世界又是建立在自己的心思之上。有“心思”就有創(chuàng)意，會(huì)說話就會(huì)寫作，給“心思”講一個(gè)故事、賦予一個(gè)形式就是創(chuàng)意寫作?！靶乃肌钡南到y(tǒng)形式是世界觀，最高標(biāo)桿是創(chuàng)生新世界。沒有目的的寫作是盲目的寫作，沒有世界觀支撐的寫作不可持續(xù)，不為創(chuàng)生一個(gè)新世界的寫作是徒勞的工作。創(chuàng)意是一種思考、建構(gòu)世界的方法，是覺醒、敏銳、突變出來的，并非素材與規(guī)模累積而成。在創(chuàng)意寫作思維里，現(xiàn)世世界永遠(yuǎn)不完美，創(chuàng)意寫作的目的就是重建一個(gè)全新的世界。
思維訓(xùn)練(順向、逆向，廣度、深度等等)鍛煉寫作的敏捷性、創(chuàng)造性、原生性，它們在結(jié)果上不可預(yù)料，但是具體訓(xùn)練上有著指向性，并非天馬行空、隨心所欲。思維訓(xùn)練的指向有二，一是向外，重新處理自我與世界、社會(huì)、他人之間的關(guān)系；一是向內(nèi)，重新處理自我與智慧、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)性、偏好的關(guān)系。無論是向內(nèi)還是向外的思維訓(xùn)練，都不可脫離時(shí)間(過去、現(xiàn)在、未來、永恒)與空間維度(世界、地方、未知、宇宙)，脫離了時(shí)間與空間維度的思維也是井底之蛙、檐下之雀、鼠目寸光。去除標(biāo)簽，從眼開始，重新看待世界；突破障礙；從心開始，創(chuàng)生新世界；換位思考，以己度人，樹立系統(tǒng)觀念、個(gè)體哲學(xué)和相對主義立場；跳出自我。超越現(xiàn)世，進(jìn)入永恒的時(shí)間和空間，等等，這些都是現(xiàn)代創(chuàng)意寫作大師在各自的寫作教學(xué)活動(dòng)中所總結(jié)出來的一般性經(jīng)驗(yàn)。
五
Creative Writing(創(chuàng)意寫作)
創(chuàng)意思維訓(xùn)練要借助腦力激蕩、創(chuàng)意解難方法等手段，但它們只是技巧，需要依附在具體的觀、看、聽、寫、想具體活動(dòng)中。脫離了學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和智慧的技巧是無根之木、無源之水，脫離了寫作訓(xùn)練的思維訓(xùn)練也只是另一種形式的知識(shí)傳授。
創(chuàng)意寫作既是關(guān)于“所有寫作的寫作”，也是具體的文類寫作，它與創(chuàng)意思維訓(xùn)練一起，共同組成創(chuàng)
意寫作活動(dòng)的兩翼。創(chuàng)意寫作訓(xùn)練的主體是學(xué)生，主導(dǎo)是教師，教師在這個(gè)活動(dòng)中，承當(dāng)活動(dòng)的發(fā)起者、過程的維護(hù)者和結(jié)果的評判者角色。創(chuàng)意寫作訓(xùn)練是一個(gè)系統(tǒng)、循序漸進(jìn)、因人而異的過程。所謂系統(tǒng)訓(xùn)練，是指創(chuàng)意寫作訓(xùn)練在內(nèi)容上的包括各種文類寫作訓(xùn)練(包括打破文類的綜合寫作)、感覺上的聽、視、嗅、味、觸和直覺上的運(yùn)動(dòng)、平衡、空間、時(shí)間、糾錯(cuò)等各種訓(xùn)練、思維上的回憶、聯(lián)想、想象、推理等訓(xùn)練，以及技巧上的人物特寫、場景描寫、拼貼游戲、修改等專項(xiàng)訓(xùn)練；所謂循序漸進(jìn)，是指創(chuàng)意寫作遵循寫作學(xué)普遍原理，開展由易而難、由淺入深、由專項(xiàng)向綜合、由模仿向獨(dú)創(chuàng)、由個(gè)人向他者的創(chuàng)作過程。一般說來，寫作從檢視自身生活、發(fā)展個(gè)人心思、書寫個(gè)人自傳、家族史開始，走向更為理性、深入、外向和綜合的寫作，在課程設(shè)置上，一般寫作者要經(jīng)歷初級、中級到高級三個(gè)階段。所謂因人而異，是指創(chuàng)意寫作訓(xùn)練尊重學(xué)習(xí)者的寫作經(jīng)歷、能力、稟賦和個(gè)人興趣愛好，切身體己、量身定做，幫助學(xué)習(xí)者設(shè)置適合個(gè)人興趣、有助于形成個(gè)人風(fēng)格、可持續(xù)寫作的訓(xùn)練方案?！翱鞓穼懽鳌?Having fun withwriting)、“寫你知道的，寫你想知道的，找到屬于你個(gè)人的腔調(diào)”(Writing what you know；Writing whatyou want to know；Finding your individual voice)是寫作訓(xùn)練的原則。
寫作訓(xùn)練離不開文類，而文類寫作訓(xùn)練在縱向上表現(xiàn)為課程設(shè)置，一個(gè)完整的真正的面向現(xiàn)代創(chuàng)意文化產(chǎn)業(yè)的創(chuàng)意寫作課程，是也應(yīng)該是已經(jīng)打破了傳統(tǒng)單一文學(xué)寫作和應(yīng)用寫作的。以紐約古瑟姆作家工作坊(Gotham Writers Workshop)課程為例，它包含有如下課程：第一類是美國傳統(tǒng)高校能夠提供的創(chuàng)意寫作課程，比如小說寫作(Fiction Writ－illg)、性格發(fā)展(Character Development)、回憶錄寫作(Memoir Writing)、神秘故事寫作(Mystery Writ－ing)、非虛構(gòu)寫作(Nonfiction Writing)、非虛構(gòu)讀物寫作指南(Nonfiction Book Proposal)、故事寫作(No-vel Writing)、隨筆寫作(Personal Essay Writing)、劇本寫作(Playwriting Writing)、詩歌寫作(Poetry Writ－ing)、言情小說寫作(Romance Writing)、科幻小說寫作(Science Fiction Writing)、電影劇本寫作(Screen.writing)、游記寫作(Travel Writing)、紀(jì)錄片寫作(Writing Documentary Films)等虛構(gòu)與非虛構(gòu)文學(xué)寫作，即我們所說的欣賞類閱讀文本寫作。第二類是應(yīng)歸屬于非虛構(gòu)文學(xué)寫作，但是比較具體、傾向創(chuàng)意文化產(chǎn)業(yè)的課程，如專題寫作(Article Writing)、對話寫作(Dialogue Writing)、食物介紹(Food Writing)、幽默寫作(Humor Writing)、博客寫作(How toBlog)、歌曲作詞(Songwriting)、清口相聲(Stand－up Comedy Writing)、兒童讀物寫作(Children’s Book Writing)、電視節(jié)目寫作(TV Writing)、從作家角度閱讀小說(Reading Fiction from the Writer’s Point View)、劇本分析(Script Analysis for Screenwriters and Movie Lovers)等。第三類則是傾向于生產(chǎn)類創(chuàng)意活動(dòng)文本寫作，如出版技巧(How t0 Published)、作品討論會(huì)(Writer’8 Conference)、即時(shí)寫作(WriteIt Right)、劇本出售(How to Sell Your Scroenplay)。近似于創(chuàng)意活動(dòng)策劃或文案寫作，雖然也涉及作品、劇本或者出版物，但是這些寫作內(nèi)容已經(jīng)離文學(xué)很遠(yuǎn)了。他們的成果不是作為欣賞文本存在，而是為創(chuàng)造或生產(chǎn)一個(gè)活動(dòng)準(zhǔn)備。第四類課程則是與商業(yè)活動(dòng)有關(guān)的工具類功能文本寫作，如商務(wù)寫作(Bus－iness Writing)。第五類是關(guān)于創(chuàng)意寫作心理的課程，包括創(chuàng)意寫作(Creative Writing 101)、突破寫作障礙(Jumpstart Your Writing)o
(一)文類寫作訓(xùn)練
文類訓(xùn)練包括欣賞類閱讀文本寫作、生產(chǎn)類創(chuàng)意文本寫作和工具類功能文本寫作三個(gè)大類，面向文學(xué)消費(fèi)、創(chuàng)意文化產(chǎn)業(yè)和一般事務(wù)性工作三個(gè)方向。一般來說，工具類功能文本有著比較嚴(yán)格的文類規(guī)范，在訓(xùn)練上著重文體的訓(xùn)練。生產(chǎn)類創(chuàng)意文本更多的是打破文類規(guī)范的綜合性寫作，著重在活動(dòng)本身的創(chuàng)意，著重文案寫作和活動(dòng)策劃。欣賞類閱讀文本與傳統(tǒng)虛構(gòu)與非虛構(gòu)文本多相重合，但是著重訓(xùn)練紙媒文本向影視文本的轉(zhuǎn)換和二度創(chuàng)作。
(二)感知寫作訓(xùn)練
感知訓(xùn)練包括實(shí)地考察式的聽覺、視覺、嗅覺、味覺、觸覺、運(yùn)動(dòng)覺、平衡覺、空間覺、時(shí)間覺及糾錯(cuò)覺的訓(xùn)練和回憶、想象及移情替代式的感知訓(xùn)練兩種，前者可以走出教室以田野采風(fēng)、參觀考察、人物采訪、故地重游等形式，也可以在教室隨意選定人物、器物、活動(dòng)等為對象，分門別類地激活身體器官感知世界的能力，全方位地打開切人世界的通道，后者則在虛擬中以體驗(yàn)、想象方式進(jìn)行，主要以書面記錄形式記錄感知結(jié)果，也可以口頭描述。
(三)系統(tǒng)寫作訓(xùn)練
經(jīng)歷感知寫作專項(xiàng)訓(xùn)練后，創(chuàng)意寫作進(jìn)入系統(tǒng)寫作訓(xùn)練階段。在這個(gè)階段，教師開始設(shè)置誘導(dǎo)性話題，結(jié)合學(xué)生個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累。展開以回憶、想象、聯(lián)想和推理等多種形式的思維活動(dòng)，從回憶錄、家族史寫作開始，激勵(lì)學(xué)生打破作家障礙，發(fā)展個(gè)人心思，合理利用成規(guī)，提升創(chuàng)意品位，從個(gè)人性的寫作邁向有個(gè)性的寫作。創(chuàng)意寫作一方面承認(rèn)寫作的個(gè)人性、創(chuàng)造性，另一方面又破除寫作的神秘性，打破寫作的私密化狀態(tài)，大膽鼓勵(lì)寫作對他人作品的借鑒和模仿，調(diào)查和尊重寫作受眾?？偨Y(jié)和遵循文類成規(guī)，在開放、輕松和互動(dòng)的寫作環(huán)境中進(jìn)行創(chuàng)作。在生產(chǎn)類創(chuàng)意寫作活動(dòng)中，更以workshop為單位，集體創(chuàng)作為主要形式，訓(xùn)練學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)寫作能力。
(四)專項(xiàng)技巧訓(xùn)練
