從事職業(yè)教育教師的要求精選(九篇)

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第1篇：從事職業(yè)教育教師的要求范文

一、德國職業(yè)教育的特點

1.德國職業(yè)教育相關(guān)法律明確規(guī)定：就業(yè)者必須先接受正規(guī)的職業(yè)教育，職業(yè)教育是就業(yè)者獲得就業(yè)的前提?！半p元制”是德國職業(yè)教育的最大特點，主要包括企業(yè)和政府，教育經(jīng)費也主要是由企業(yè)和政府承擔。德國職業(yè)教育強調(diào)的“雙元制”模式要求職業(yè)院校必須加強對學生實踐能力的鍛煉，也就是學生每周兩天在高職院校接受理論教育，其余時間則要到企業(yè)進行實踐操作。通過理論學習與實踐操作所培養(yǎng)的學生具有較強的職業(yè)能力，這是德國制造技術(shù)發(fā)展的主要原因之一。

2.德國職業(yè)教育具有規(guī)范化的考核制度。德國的考試主要是由教育的第三方——IHK按照標準監(jiān)督執(zhí)行，職業(yè)院校的學生必須要參加全國職業(yè)資格考試，考試的內(nèi)容由工商業(yè)聯(lián)合制訂，這樣就會保證考試內(nèi)容的切實實際性。具體的考試內(nèi)容主要包括面試考試和實際操作技能考試，負責考試的機構(gòu)不直接參與教學，這樣就實現(xiàn)了教考分離，保證了考試的公平性與工作性。另外，德國也建立了科學規(guī)范的管理機制。德國職業(yè)教育課程設(shè)置主要是按照聯(lián)邦政府的要求進行設(shè)置并且根據(jù)市場的變化而變化的，企業(yè)在參與職業(yè)教育培訓時需要按照政府部門制定的規(guī)則進行，這樣就會保證企業(yè)參與職業(yè)教育行為的規(guī)范性，提高實踐教學的理論性。

3.德國對于師資隊伍的要求比較嚴格。對于從事職業(yè)教育的教師資質(zhì)進行嚴格的規(guī)定，要求從事理論教學的教師必須要從事本專業(yè)實際工作兩年以上。同時還對教學的綜合素質(zhì)提出了相應(yīng)的要求，并且做出了細致的說明，為教師的培養(yǎng)制訂了詳細的規(guī)劃，構(gòu)建了完善的教師個人保障制度，提高了教師崗位的穩(wěn)定性。

二、我國職業(yè)教育與德國職業(yè)教育的區(qū)別

雖然我國校企合作模式與德國“雙元制”模式存在相似性，但是相比德國職業(yè)教育的發(fā)展成績，我國職業(yè)教育還存在以下不足。

1.對于實踐教學的規(guī)定不同。雖然我國近些年增加了對實踐教學的課時安排，但是實踐教學課時比例仍占不到總課時的25%，而德國職業(yè)教育的實踐教學則要求占到45%，由此可見，我國職業(yè)教育對實踐教學的重視程度還不夠。另外，我國高職院校對實踐教學的課時安排沒有硬性規(guī)定，這方面需要借鑒德國經(jīng)驗。同時，對于校企合作的認識觀念也不同。德國“雙元制”屬于一種成熟的教育機制，被德國公眾高度重視，并且他們崇尚技藝，而我國的職業(yè)教育仍停留在工人的層面，認為其屬于不光榮的職業(yè)，因此人們不愿意從事技工等工作。

2.關(guān)于教師隊伍的資格要求不同。我國高職院校的教師準入主要是根據(jù)用人單位的標準，也就是只要達到相應(yīng)的學歷要求就可以，而對于教師的實踐操作經(jīng)驗沒有硬性的規(guī)定，但是德國職業(yè)院校對教師隊伍的準入有著嚴格的規(guī)定，從事本專業(yè)理論課教學的老師至少具有大學本科學歷，具有兩年從事本專業(yè)的實際工作經(jīng)驗，且經(jīng)過兩年見習期學習培訓并取得教師資格證后才能成為真正上崗教師。另外，高職教育對教師綜合素質(zhì)的要求也不同。德國職業(yè)教育對教師的職業(yè)道德、培訓與進修等做了詳細的規(guī)定，教師必須加強進修以及道德素質(zhì)培養(yǎng)，而我國職業(yè)院校對教師的進修以及素質(zhì)的培養(yǎng)等沒有明確的規(guī)定，導致高職院校在教師培訓上存在隨意性。

3.實踐鍛煉教學的管理模式不同。我國職業(yè)教育管理主要是由高職院校進行，具體的教學內(nèi)容由高職院校根據(jù)就業(yè)環(huán)境進行調(diào)整，這樣就會出現(xiàn)專業(yè)設(shè)置相較于企業(yè)用工要求存在滯后的問題，而德國職業(yè)教育管理是由政府根據(jù)職業(yè)標準不斷調(diào)整的，這樣就保證了教學內(nèi)容與職業(yè)標準相一致。另外，實踐鍛煉的平臺也不同。我國學生參加實踐主要是學校的實踐基地，而德國學生實踐主要是企業(yè)，這樣必然在技能培養(yǎng)上存在差距。

4.法律制度方面的制定。德國職業(yè)教育已經(jīng)形成了比較成熟完善的法律制度體系，將職業(yè)教育發(fā)展中的各種因素都以法律法規(guī)的形式體現(xiàn)出來，而我國在法制建設(shè)方面還存在不足，尤其是對職業(yè)教育實踐教學方面的規(guī)定還處于空白。

三、德國職業(yè)教育對我國職業(yè)教育的啟示

通過對德國職業(yè)教育與我國職業(yè)教育特點的區(qū)別分析，為切實提高我國職業(yè)教育的發(fā)展，我們應(yīng)該清晰地認識到德國職業(yè)教育發(fā)展中的良好經(jīng)驗，并且積極借鑒過來，以此促進我國職業(yè)教育的發(fā)展。對我國職業(yè)教育的具體啟示如下。

1.轉(zhuǎn)變觀念，全面推進職業(yè)教育改革。德國學生很小就具有職業(yè)意識，而我國由于應(yīng)試教育的影響，很多學生對職業(yè)教育存在反感情緒，因此我國必須要深化職業(yè)教育改革：一方面要加強對職業(yè)教育的支出力度，借鑒德國財政政策，實現(xiàn)對職業(yè)教育的全覆蓋，強化對職業(yè)教育發(fā)展的支出力度，尤其是在財政、科技等方面給予支持。目前，社會中存在輕視職業(yè)技能的觀念，認為職業(yè)教育屬于低端教育，以后當工人會被看不起，因此越來越多的人不愿意學習職業(yè)技能。為此，國家要改變社會觀念，形成重視職業(yè)技能的氛圍，鼓勵人們參與到職業(yè)教育中。二是完善高校教育層次設(shè)置，鼓勵高職院校與本科院校建立分流機制，以此為社會提供多層次的人才。當然，職業(yè)院校管理者要建立與市場相適應(yīng)的教育模式，根據(jù)地方產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整專業(yè)課程。職業(yè)教育是服務(wù)地方經(jīng)濟的，因此在職業(yè)教育發(fā)展管理過程中必須要體現(xiàn)出強化地方經(jīng)濟的作用，為學生提供廣闊的就業(yè)平臺。

2.加強對教師隊伍的建設(shè)力度。德國職業(yè)教育的發(fā)展離不開優(yōu)秀的教師隊伍，雖然我國實施了許多教師素質(zhì)提升行動，但是與德國相比，我國教師隊伍的質(zhì)量還存在不少的問題，例如教師實踐能力不強、創(chuàng)新技能不高等，因此我國要著眼于制造強國戰(zhàn)略，結(jié)合國情制定切實可行的教師隊伍教育培養(yǎng)機制，國家站在頂層設(shè)計制定符合我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的教師隊伍培養(yǎng)機制，鼓勵高職院校的教師參加實踐鍛煉，鼓勵教師進行科研創(chuàng)新，要將絕大部分科研成果轉(zhuǎn)化的收益給予科研者。另外，還要繼續(xù)深化校企合作模式，培養(yǎng)更多的雙師型教師。同時，可積極聘請或引進行業(yè)專家進入學校，將最新行業(yè)發(fā)展趨勢、最新技術(shù)發(fā)展特點引入校園，提高職業(yè)教育的時效性、針對性，最終使培養(yǎng)的學生符合社會的需求，畢業(yè)便能上崗。

3.大力推進校企深度合作機制。首先，從法律角度規(guī)定企業(yè)參與職業(yè)教育的責任和義務(wù)，同時也要解決企業(yè)后顧之憂，包括從政策、稅收等方面減輕企業(yè)壓力，提高企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性。國家要出臺鼓勵校企合作的法律法規(guī)，為校企合作提供政策依據(jù)。例如，國家應(yīng)出臺鼓勵企業(yè)參與職業(yè)教育的細則，與職業(yè)院校開展深度合作，并且為學生提供就業(yè)實習崗位的企業(yè)可以得到國家的財政補貼，吸納高職應(yīng)屆畢業(yè)生的企業(yè)可以得到稅收上的照顧。其次，學校要主動出擊，聯(lián)系企業(yè)，在專業(yè)設(shè)置、教學大綱制訂、師資配備、實踐訓練等方面加強同企業(yè)的深度溝通，了解企業(yè)對人才需求的變化。高職院校是以培養(yǎng)企業(yè)需要的人才為主的，因此高職院校要積極開展校企合作，主動與企業(yè)開展合作，根據(jù)企業(yè)的需求進行教學。其中，最重要的就是探索適合我國國情的校企合作模式，找準企業(yè)與高職院校的利益結(jié)合點，拓展合作渠道，實現(xiàn)互惠共贏。另外，高職院校也要保證企業(yè)的利益，企業(yè)是以追求利益為主的，職業(yè)院?？梢圆扇ｍ椀慕逃嘤?，為企業(yè)職工開展培訓，減輕企業(yè)員工培訓成本，實現(xiàn)資源共享。

4.完善考核機制。我國職業(yè)教育要積極借鑒德國考核模式，加大對學生考核中實踐環(huán)節(jié)所占比例。通過引入第三方參與考核，真正實現(xiàn)教考分離。同時，制訂符合我國國情的人才培養(yǎng)目標，在人才培養(yǎng)目標制訂時征求多方面的意見，尤其是企業(yè)的意見，以此培養(yǎng)出更多實踐應(yīng)用型人才。另外，構(gòu)建實踐教學評價體系。由于學生的實踐教學分校內(nèi)實訓和校外實習，在整個過程中都要進行有效的管理與評價，每次實訓都要有實習報告或成果，每個項目都要制訂相應(yīng)的評價標準。指導教師應(yīng)全程監(jiān)控學生的表現(xiàn)，通過口頭提問、項目成果、實際操作等形式考察和評價學生。頂崗實習的考核主要由企業(yè)指導教師完成，考核重點主要是實習過程、實習內(nèi)容和掌握的知識技能。

5.建立“大職業(yè)教育”完善職業(yè)教育監(jiān)管機制。德國職業(yè)教育的特色在于政府與企業(yè)溝通機制的完善，也就是由政府、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會以及社會組織共同參與到職業(yè)教育管理中，因此其職業(yè)教育能夠滿足社會發(fā)展需求。我國也要積極借鑒德國的大職業(yè)教育管理模式，改變現(xiàn)在的以政府管理為主，教育部門、勞動部門以及行業(yè)協(xié)會缺乏溝通的現(xiàn)狀，建立社會立體式的管理模式，發(fā)揮地區(qū)優(yōu)勢，通過宏觀調(diào)控實現(xiàn)職業(yè)教育的發(fā)展。

第2篇：從事職業(yè)教育教師的要求范文

澳大利亞職業(yè)教育師資培訓體系特色

澳大利亞職業(yè)教育具有獨立嚴格的師資培訓標準，即培訓與鑒定（TTA）培訓包、TTA四級證書以及?？飘厴I(yè)證書，包括8個能力模塊和55個能力單元。其宗旨是使未來的或者在職的職業(yè)教育教師堅持以“學習者為中心”的教學理念，對從事職業(yè)教育的教師提出了在技能鑒定和教學活動上的具體要求，指出了從事職業(yè)教育的教師資格標準，為職業(yè)教育的在職教師提供了進修指南。澳大利亞職業(yè)教育教師的發(fā)展不強調(diào)學歷和職稱，主要是鼓勵從事職業(yè)教育的教師能夠緊跟行業(yè)技術(shù)的發(fā)展趨勢，不斷學習新的職業(yè)技能。職業(yè)院校的教師每年都有兩周以上的進企業(yè)學習的機會，從而能夠保證職業(yè)教育的教師更新自身的實踐知識。針對兼職教師和有志從事職業(yè)教育的人員，TAFE根據(jù)職業(yè)教育教師的能力標準，進行“以能力為中心”的培訓。此外，澳大利亞政府對職業(yè)教育教師的進修和福利等方面也有明確規(guī)定。

構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育師資培訓模式 澳大利亞在職業(yè)教育的師資培養(yǎng)模式和高等教育有著本質(zhì)的區(qū)別，已經(jīng)形成了一套完善的體系。澳大利亞TAFE學院采取多種形式進行職業(yè)教育教師的培訓，主要包括職前和職后兩個方面的培訓，職前培訓的目的是為職業(yè)教育補充專業(yè)教師，而職后培訓主要為職業(yè)教育提供骨干教師和學術(shù)帶頭人，形成完善的職業(yè)教師培訓體系。澳大利亞TAFE學院關(guān)注職業(yè)教育教師綜合素質(zhì)的提升，培養(yǎng)教師的多種能力，通過培訓使職業(yè)教育教師了解行業(yè)的發(fā)展動態(tài)，能夠較好地組織學生進行實踐操作，同時具備計算機運用、項目管理以及協(xié)調(diào)等方面的能力。此外，澳大利亞對TAFE教師的職業(yè)能力和教學水平非常關(guān)注，意識到師資培訓在提高TAFE教學質(zhì)量中的關(guān)鍵作用。每隔三年，澳大利亞政府都會對從事職業(yè)教育的教師進行評估，對沒有滿足教師資格標準的教師提出改進建議，從而促進職業(yè)教育師資培訓的順利發(fā)展。

明確的職業(yè)教育教師入職標準 澳大利亞規(guī)定了明確的職業(yè)教育專職教師的入職標準，有三個基本條件：一是具備專業(yè)資格證書，職業(yè)教育的專職教師應(yīng)該具備和所講課程相同水平的資格等級，學歷并不是關(guān)鍵，要從有實際行業(yè)工作經(jīng)驗的技術(shù)人員中選拔；二是具備職業(yè)教育教師資格證書，即澳大利亞（TTA）四級資格證書，即使是博士學歷和高水平的技術(shù)人員，在進入職業(yè)院校前，也必須取得TTA四級資格證書。對于一些骨干教師，還必須獲取TTA專科證書；三是具備豐富的實踐經(jīng)驗，應(yīng)該有3～5年的行業(yè)工作經(jīng)驗。通常情況下，澳大利亞職校是以兼職教師為主的，他們通常是具備一定工作經(jīng)驗的工程技術(shù)人員，入職標準包括三年以上的行業(yè)工作經(jīng)驗、專業(yè)技術(shù)資格和較高的現(xiàn)場實踐操作能力。兼職教師在從事教學工作的同時，還將在高等院校接受2年的師范教師培訓，以取得教師資格四級證書。在獲得該證書前，其教學工作需要由具有四級證書的教師進行監(jiān)督。

與企業(yè)配合緊密 企業(yè)參與是澳大利亞職業(yè)教育發(fā)展動力的來源。澳大利亞TAFE學院管理機構(gòu)中，主要成員均是來自相關(guān)行業(yè)的代表，參與指導TAFE學院辦學的整個過程，制定完善的職業(yè)能力標準，對人才培養(yǎng)、專業(yè)體系、教學方法以及課程體系等以行業(yè)需求進行優(yōu)化；對職業(yè)教育的教育教學質(zhì)量進行全面的評估，澳大利亞各州的行業(yè)顧問通常進行TAFE滿意度的調(diào)查，各行業(yè)的相關(guān)企業(yè)積極配合，為TAFE發(fā)展獻言獻策；澳大利亞所有TAFE學院的院一級董事會是學院的最高權(quán)力機構(gòu)，董事會主席和絕大部分成員都來自企業(yè)，是各行各業(yè)的第一線資深專家，董事會每季度開一次會，對學院的辦學規(guī)模、基建計劃、教育產(chǎn)品開發(fā)、人事安排、經(jīng)費籌劃等進行研究和做出決策。

對我國職業(yè)教育師資建設(shè)的借鑒意義

借鑒澳大利亞的先進經(jīng)驗，我國職業(yè)教育可從企業(yè)選拔技術(shù)熟練、具備教師基本素質(zhì)的專業(yè)技術(shù)人員或技術(shù)骨干，組織他們接受專業(yè)教師培訓后進入職業(yè)教育培訓師資隊伍，摒棄傳統(tǒng)觀念中以學歷、職稱為導向的培訓師資選聘模式，堅持以能力為本位培訓師資。要有“不拘一格用人才”的膽識和勇氣，將一些沒有高學歷、高職稱的企業(yè)優(yōu)秀人才充實到實踐師資隊伍中來。對此，政府和職業(yè)院校應(yīng)該投入相應(yīng)資金，為專任教師培訓提供資金支持，從而增強教師參與培訓的積極性，以促使更多優(yōu)秀企業(yè)技術(shù)骨干加入到職業(yè)教育的兼職師資隊伍中來。

完善我國職業(yè)教育師資入職標準及考評體制 目前我國職業(yè)院校的教師大多具有很高的學歷、職稱，但不可否認的是，絕大多數(shù)教師當時一畢業(yè)就從一個學校到了另一個學校，沒有經(jīng)過行業(yè)實操環(huán)節(jié)，缺乏實踐經(jīng)驗，事實上并不能適應(yīng)職業(yè)院校學生的需要。而從企業(yè)聘請的技術(shù)人員通常又缺乏跟現(xiàn)行教學和教材進行良好銜接的能力以及相應(yīng)的課堂掌控能力，他們需要進行高等教育學、心理學以及高等教育法規(guī)等培訓，得到國家頒發(fā)的高等學校教師資格證書，才能更好地適應(yīng)教學。所以應(yīng)該完善我國職業(yè)教育師資的入職標準，要求應(yīng)聘教師獲得專業(yè)資格證書、教師資格證書，同時具備3～5年行業(yè)工作經(jīng)驗。一項規(guī)定或標準如果沒有檢查，執(zhí)行的力度就會大打折扣，所以需要同時加強考評制度的完善。由相關(guān)機構(gòu)定期對從事職業(yè)教育的教師進行評估，針對沒有滿足教師資格標準的職教教師提出完善建議。

第3篇：從事職業(yè)教育教師的要求范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；師生角色；關(guān)系

職業(yè)教育教學的主體與其他教育教學的主體是一樣的，同樣是教師與學生。但從事職業(yè)教育教學的教師在教學過程中還要明確師生之間新的角色關(guān)系，以便更好地開展職業(yè)教育教學。

一、職業(yè)教育教學原則下的教師角色

當今時代是知識經(jīng)濟時代，知識密集型與智慧型的經(jīng)濟對教育提出了新的要求，使當前教育發(fā)展呈現(xiàn)出多元化、現(xiàn)代化、產(chǎn)業(yè)化等的發(fā)展趨勢。職業(yè)教育教師要迅速適應(yīng)新趨勢的發(fā)展要求，以職業(yè)教育教學原則為指導，體現(xiàn)教師新角色。

（一）職業(yè)教育教師的職業(yè)道德素養(yǎng)角色

教師職業(yè)道德素養(yǎng)是指教師在職業(yè)道德品質(zhì)方面的修養(yǎng)，是教師在職業(yè)道德認識、職業(yè)道德情感、職業(yè)道德情感意識和道德行為上穩(wěn)定特征的綜合，是教師形成價值觀的基礎(chǔ)，具有價值取向的作用。在職業(yè)教育教學原則的指導下，職業(yè)教育教師在職業(yè)道德素養(yǎng)方面應(yīng)該扮演這樣的角色：第一，忠誠于社會主義職業(yè)教育事業(yè)，熱愛學生，嚴格要求學生，以成人成才為本，這是職業(yè)教育教師在職業(yè)道德素養(yǎng)方面首要的角色要求。第二，職業(yè)教育的教師要依據(jù)相應(yīng)的社會道德與法律，規(guī)范自己的言行，為人師表，身體力行，以自己的言行去引導和影響學生。第三，了解職業(yè)教育教師職業(yè)道德，以教師職業(yè)道德的高標準嚴格要求自己，從而才能在教學中嚴格要求學生，使形成良好的道德品質(zhì)，培養(yǎng)行業(yè)良好的職業(yè)道德，為走向社會作好充足的準備。

（二）職業(yè)教育教師的文化專業(yè)技術(shù)素養(yǎng)角色

為了建設(shè)高素質(zhì)的職業(yè)教育教師隊伍，職業(yè)教育的教師還要扮演重要的文化專業(yè)技術(shù)素養(yǎng)的角色。首先，要具有較高的文化素養(yǎng)，這是提高教學質(zhì)量的前提，也是提高教師其他素質(zhì)與能力的解礎(chǔ)。其次，職業(yè)院校教師要精通本專業(yè)的理論知識，熟悉本專業(yè)發(fā)展的歷史、現(xiàn)狀和未來趨勢。教師在扮演本角色的同時，還要密切注意本專業(yè)職業(yè)分工的變化與調(diào)調(diào)，掌握相近專業(yè)或多種專業(yè)知識，苦于知識更新，以適應(yīng)工作的需要。第三，要熟練掌握本專業(yè)的技術(shù)技能，具有較強的實踐動手能力；掌握最新的技術(shù)，以適應(yīng)專業(yè)教學的需要。第四，要具有解決生產(chǎn)實際問題和推廣科學技術(shù)的能力。職業(yè)教育教師要其有一定的生產(chǎn)經(jīng)驗，以及解決生產(chǎn)實際問題和科學研究、技術(shù)推廣等多種能力。第五，要具有市場經(jīng)營意識和經(jīng)營管理能力。職業(yè)教育的發(fā)展與經(jīng)濟社會發(fā)展有著密切的聯(lián)系，職業(yè)教育教師要扮演社會市場的角色，懂得市場經(jīng)濟的發(fā)展，具有經(jīng)營意識和管理的能力，更好地完成教學任務(wù)，培養(yǎng)出適應(yīng)市場經(jīng)濟發(fā)展要求的合格勞動者。

（三）職業(yè)教育教師的教學素養(yǎng)角色

近年來，隨著我國職業(yè)教育的發(fā)展，職業(yè)院校教師的層次呈多樣化。教師來源廣泛，既有專職也有兼職，既有只懂一般專業(yè)技術(shù)而不懂教學規(guī)律從教的，也有只懂教學而不精通專業(yè)技術(shù)發(fā)展的從教的人員。因此，首先，職業(yè)教育教師除了扮演普通教育教師的角色外，還要扮演探索職亞教育教學規(guī)律的探索者的角色，不斷學習和創(chuàng)新，學習相應(yīng)的職業(yè)教育學和職業(yè)教育心理學，掌握適合本專業(yè)教學需求的教學方法，善于與學生溝通，這樣才能不斷提高教學質(zhì)量。其次，要具有嫻熟的語言表達能力和操作示范能力。語言是知識傳播的主要手段，必須準確運用，并富有吸引力和感染力；職業(yè)院校突出強調(diào)的是培養(yǎng)學生的動手操作能力，教師要扮演具有較強的操作示范者的角色。第三，要有一定的組織管理能力。職業(yè)院校教學豐富，教學場所寬泛，既有課堂的，也有課外的；既有校內(nèi)的教學和生產(chǎn)實習，又有校外“真刀真槍”的實干和廣泛的社會服務(wù)，因此，職業(yè)教育教師要扮演組織管理者的角色，既懂得校內(nèi)的教學，又要適當了解社會企業(yè)的管理。

二、職業(yè)教育教學原則下的學生角色

職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，是對所有接受職業(yè)教育的人的質(zhì)量規(guī)格的總要求，職業(yè)教育注重職業(yè)崗位要求和專業(yè)能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)的人才主要是技術(shù)期和技能型人才，不同層次的職業(yè)教育有不同的培養(yǎng)目標，中等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標主要是為生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理一線培養(yǎng)高索質(zhì)的勞動者和中初級專門人才。職業(yè)院校的教學過程就要以這一培養(yǎng)目標為核心，明確培養(yǎng)學生在職業(yè)教育教學原則下的角色，包括在知識接受、能力提高和素質(zhì)培養(yǎng)三方面角色的扮演。

（一）知識接受角色

知識是人類在改造世界的實踐中獲得的認識和經(jīng)驗的總和。職業(yè)教育的學生在知識接受角色方面包括接受科學文化知識和專業(yè)技術(shù)知識兩個方面。第一，科學文化知識方面。范圍廣泛，學科門類廣，有人文的、社科的、自然科學的以及方法論知識的接受。第二，專業(yè)技術(shù)知識方面。著重于把科學知識運用到各種人類活動中解決實際問題，具有實用性和定向性。上聯(lián)著科學，下聯(lián)著生產(chǎn)，是職業(yè)教育學生重點掌握的知識。

（二）能力提高角色

能力是順利完成某項任務(wù)的心理特征，是個體從事一定社會實踐活動的本領(lǐng)，是在合理的知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上所形成的，是多種因素的綜合。與知識相比，能力主要體現(xiàn)在活動中。

第一，專業(yè)能力的提高。這是專業(yè)領(lǐng)域從事生產(chǎn)、經(jīng)營、服務(wù)等職業(yè)活動所需要的能力，是知識和技能的結(jié)合。目前，“雙證書”制度是職業(yè)教育學生專業(yè)能力不斷提高的體現(xiàn)。第二，方法能力的提高。這是一種發(fā)展的能力，是從事職業(yè)活動所需要的工作方法和學習方法，包括科學的思維和基本技能，科學的思維有助于形成學生解決問題的思路；基本技能是一個人適應(yīng)現(xiàn)代生活所具備的技能。第三，社會能力的提高。是指從事職業(yè)活動以及生活在社會中所需要的行為能力，包括人際交往、公共關(guān)系和社會責任等。既是基本的生存能力，也是基本的發(fā)展能力。職業(yè)教育最終培養(yǎng)的學生就是要實現(xiàn)與社會的“零距離”接觸。

（三）素質(zhì)培養(yǎng)角色

素質(zhì)是指在先天生理的基礎(chǔ)上，受教育、環(huán)境的影響，通過個體自身的認識和實踐，養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的基本品質(zhì)。職業(yè)教育以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為主要的素質(zhì)培養(yǎng)要求。在職業(yè)教育教學過程中，學生應(yīng)該主要培養(yǎng)以下幾方面的素質(zhì)：第一，科學文化和專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。這是職業(yè)教育培養(yǎng)目標的重要內(nèi)容，因為相對而言，職業(yè)教育學生的科學文化素質(zhì)一般，專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)是職業(yè)教育的核心素質(zhì)，是區(qū)別于普通教育的主要特色。第二，思想品德素質(zhì)的培養(yǎng)。這不單純指樹立科學的世界觀和人生觀、愛國主義情懷等，還指正確的勞動態(tài)度和良好的勞動習慣、團結(jié)協(xié)作的精神和高尚的職業(yè)道德的培養(yǎng)。第三，身心素質(zhì)的培養(yǎng)。良好的身心素質(zhì)是職業(yè)教育學生能夠完成學業(yè)以及勝任將來所從事職業(yè)的基本保障。

三、職業(yè)教育教學原則下的師生關(guān)系

師生關(guān)系是教育教學中長期探討的一個話題，在職業(yè)教學過程中，主要包括教師的教、學生的學和師生交往二個方面。師生關(guān)系主要指的是師生之間在教育過程中所發(fā)生的直接交往和聯(lián)系，既包括完成教學任務(wù)而發(fā)生的工作關(guān)系，也包括滿往的人際關(guān)系。有什么樣的師生關(guān)系，就有什么樣的教學模式、教學策略和方法

（一）教師與學生的復雜主客體關(guān)系

主體與客體是認識論上的一對范疇，主體是指實踐活動和認識活動的有目的的承擔者；客體是實踐活動和認識活動所指向的對象。人的主體性主要指獨立性、能功性、選擇性和創(chuàng)造性。職業(yè)教育教學活動不同于一般的實踐和認識活動，師生的主客休關(guān)系具有復雜性和特殊性，是相互的，這樣的關(guān)系需要我們正確的認識和處理。

首先，要充分認識學生學的主體性，學生在教學活動中的主體性表現(xiàn)在：一是學生對教師的主體性作用的選擇，對認同的教師和教學課堂給予肯定和接受，對不認同的教師予以排斥，如不聽講、惡作劇或打瞌睡等；二是學生對教師所教授知識的主體性選擇，教學過程中學生通過自己的主體性選擇、理解、接納教師發(fā)出的教學指令和教學信息，并且運用原有的知識和認知對教學指令和教學信息中不熟悉的內(nèi)容發(fā)揮自己的主體性作用，以達到理解、消化和吸收的狀態(tài)，與原有的知識和認知打通和融合，進而形成新的知識系統(tǒng)和認知結(jié)構(gòu)；三是學生對教師教學的批判性、創(chuàng)造性、發(fā)展性乃至超越性，這是學生主體性的充分發(fā)揮與發(fā)展。比如教學活動中學生對教師教學信息的質(zhì)疑、對問題解決方法的創(chuàng)新、對實踐操作中新產(chǎn)品的發(fā)明等。

其次，要充分發(fā)揮教師的主體性。教師在教學活動中的主體性表現(xiàn)在：一是塑造學生的學習主體地位，培養(yǎng)學生積極主動地參與教學的意識，注重學生個性差異的培養(yǎng)，發(fā)揮學生的多元智能；二是提供適應(yīng)學生個性發(fā)展的學習方法，教學過程中引導學生不時地反思和自我總結(jié)，培養(yǎng)學生實際操作中所需要的創(chuàng)造性思維和批判性思維技能，以及分析、選擇、判斷、評估和處理信息的技能。同時著重培養(yǎng)職業(yè)教育學生對知識運用、知識創(chuàng)新以及解決實際問題的能力：三是拓寬學生的學習視野，實施開放式教學。在職業(yè)教育教學過程中，充分發(fā)揮企業(yè)的參與性，帶領(lǐng)學生走出校園，走向企業(yè)，走向車間，走向社會，從多渠道采集教學內(nèi)容；加強合作式和研究性學習，在實踐中有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)新，有所進步。

（二）教師與學生的人際關(guān)系

師生之間的人際關(guān)系是指師生交往中形成并在交往活動中遵循的“人一人”關(guān)系，師生人際關(guān)系具有直接性、交互性和情感性的特點。在教學活動中師生人際關(guān)系具有十分重要的教學功能，主要表現(xiàn)在：師生人際關(guān)系是教師教、學生學的前提，是制約教學效果的重要因素；良好的師生人際關(guān)系有助于學生人格的發(fā)展，也是影響學校風氣形成的重要因素。因此，我們需要建立良好的師生人際關(guān)系。

第4篇：從事職業(yè)教育教師的要求范文

關(guān)鍵詞:職業(yè)院校;雙師型教師;發(fā)展

當前,我國的職業(yè)教育進入了歷史上最好的發(fā)展時期,經(jīng)濟社會發(fā)展對職業(yè)教育的需求空前高漲,各級政府對職業(yè)教育發(fā)展高度重視,而“雙師型”師資隊伍建設(shè)是影響職業(yè)教育發(fā)展的重要因素。但我國對“雙師型”教師隊伍發(fā)展的研究仍處在起步階段,就是對“雙師型”教師的內(nèi)涵也存在認識不一、標準不一的現(xiàn)象,不同研究者從各自角度仁者見仁,智者見智,有所謂“雙證說”、“雙能說”等十余種說法。最近教育部從提高教師素質(zhì)的角度,提出了“雙師素質(zhì)”教師的概念,并對“雙師素質(zhì)”教師的任職資格條件進行了較為明確的規(guī)定。規(guī)定中“雙師素質(zhì)”教師是指符合下列條件之一的教師:①具有兩年以上基層生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線本專業(yè)實際工作經(jīng)歷,能指導本專業(yè)實踐教學,具有講師(或以上)的教師職稱;②既有講師及其以上教師職稱,又有本專業(yè)實際工作的中級及其以上職稱;③主持(或主要參與)兩項(或以上)應(yīng)用性項目研究,研究成果已被社會企事業(yè)單位實際應(yīng)用,具有良好的經(jīng)濟或社會效益。

總之,“雙師型”教師不僅應(yīng)具有雄厚的理論教學基礎(chǔ),更應(yīng)具有扎實的實踐功底,不僅要掌握高等職業(yè)教育基本教學規(guī)律,更應(yīng)在本專業(yè)領(lǐng)域具有較強的技術(shù)應(yīng)用能力,是學術(shù)性師范性統(tǒng)一的、當前我國職業(yè)教育第一線急需的“兩棲型”師資。

一、當前“雙師型”教師發(fā)展的主要障礙

(一)“雙師型”師資隊伍數(shù)量不足

近幾年雖然職業(yè)院校教師逐年在增長,但與職業(yè)教育辦學規(guī)模的快速發(fā)展相比較,總體師資隊伍數(shù)量相對不足。全國教育統(tǒng)計公報顯示,截至2008年,全國中等職業(yè)學校教師數(shù)量大約為100萬人(其中專任教師有85.04萬人,兼職教師14萬左右),師生比為1:21.10,遠遠達不到發(fā)達國家1:10左右,距《教育部關(guān)于“十一五期間加強職業(yè)學校教師隊伍建設(shè)的意見》中到2010年底教師達130萬的規(guī)模,生師比達1:16的要求相距甚遠。

(二)結(jié)構(gòu)不合理

教育部職成司提供的有關(guān)數(shù)據(jù)表明,截至2008年底全國專任教師中“雙師型”教師僅占有31.64%;同時學歷普遍偏低,具有博士、碩士學位的教師嚴重缺乏。據(jù)江西省2008教育事業(yè)統(tǒng)計年報,2008年全省職業(yè)高中專任教師共計13747人,其中獲博士學位只有4人,碩士學位共210人,本科以下有4802人,學歷達標率只有65%。即使現(xiàn)有的“雙師型”教師中知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)也不合理,一方面由于當前許多從事職業(yè)學校教師是從普教系統(tǒng)轉(zhuǎn)行而來的(約占有36%),這些“雙師型”教師大部分從事專業(yè)理論課教學,從事實習課教學的偏少,他們的知識結(jié)構(gòu)受普通教育的束縛,一時難以適應(yīng)職業(yè)教育教學的特殊性要求。另一方面從企事業(yè)單位引進的具有較強實踐經(jīng)驗和能力的兼職教師,由于長期不從事教學,導致知識的系統(tǒng)性與邏輯性不強。

(三)“雙師型”教師資格認定、培養(yǎng)標準不統(tǒng)一,來源較為混亂

目前國家還缺乏統(tǒng)一的“雙師型”教師的認定和培養(yǎng)標準,因此存在概念不清晰,衡量標準難以把握的現(xiàn)象。一方面由于對“雙師型”教師內(nèi)涵把握的不同,外延范圍認識不一,在實際執(zhí)行過程中,有關(guān)教育主管部門、職業(yè)師范院校及研究者,根據(jù)各自角度制定或提出了不盡相同的標準。另一方面從當前各職業(yè)院?！半p師型”教師資格來源也可以看出,目前職業(yè)院校獲取“雙師型”教師資格的途徑大致有三類:一是在學生時代就取得相應(yīng)的證書,畢業(yè)后直接認定的“雙師型”教師,他們擁有比較深厚的專業(yè)理論基礎(chǔ)知識,但缺少理論聯(lián)系實踐的經(jīng)驗,專業(yè)技能水平不高,重理論、輕實踐的觀念較為突出,很難適應(yīng)新技術(shù)條件下的職業(yè)教育教學任務(wù);二是職業(yè)院校直接從生產(chǎn)第一線引進的實踐能力較強的“雙師型”教師,他們專業(yè)理論知識較為薄弱,且缺乏先進的教育理念和現(xiàn)代教育技術(shù)運用能力;三是沒有取得“雙師型”資格的已在職教師。取得“雙師型”教師資格的途徑可分三類:第一通過參加評聘或社會考證獲得相關(guān)專業(yè)的中級(或以上)技術(shù)職稱(含行業(yè)特許的資格證書);第二通過參加教育部門組織的教師專業(yè)技能培訓獲得合格證書;第三通過參加企業(yè)第一線本專業(yè)實際工作,或參加應(yīng)用技術(shù)研究,或參加校內(nèi)實踐教學設(shè)施建設(shè)或提升技術(shù)水平的設(shè)計安裝工作。其中,第三種獲得“雙師型”教師資格的途徑,有利于教師結(jié)合所從事的教學工作理論聯(lián)系實際。但實際上,目前“雙師型”教師資格獲得比例前兩種方式遠高于第三種方式。上述這幾種“雙師型”認定方式直接導致職業(yè)學校師資的總體素質(zhì)不高,難以適應(yīng)新時期職業(yè)教育發(fā)展的要求。

二、“雙師型”教師隊伍發(fā)展障礙的原因

(一)理論研究不足,觀念落后,阻礙了“雙師型”教師發(fā)展

1.理論研究不成熟,滯后于“雙師型”教師的發(fā)展。我國關(guān)于“雙師型”教師的理論研究零散、膚淺,使用話語主要來自發(fā)達國家。這是我國當前職業(yè)教育理論發(fā)展的特征。我國歷史缺少職業(yè)教育研究和實驗的傳統(tǒng),近一個世紀多來,我國職業(yè)教育的波折,是與我們對職業(yè)教育理論的研究和把握有一定聯(lián)系的。越來越多的人已充分認識到發(fā)展“雙師型”教師的重要意義,盡管在科學發(fā)展觀指導下,一些研究人員提出了一些建議,但這些形形的“策略”,要么缺少整體性,要么為功利主義所趨動,或者鮮有現(xiàn)實關(guān)懷,因而削弱了自己的理論價值和實踐指導作用。

2.我國文化背景一直都對“雙師型”教師發(fā)展有著隱性的阻礙。不同社會中的文化條件是一個對人類思想和活動法則進行規(guī)范的主題,它是指一種穩(wěn)定的生存方式,蘊涵著獨特的價值觀和行為規(guī)范。眾所周知,我國是一個農(nóng)耕社會文化的國家,以儒家“重農(nóng)抑商”、“學而優(yōu)則仕”思想為正統(tǒng),而職業(yè)教育恰恰是商業(yè)發(fā)展的必然產(chǎn)物,“雙師型”教師所必需的技能則被視為“雕蟲小技”,雖然近現(xiàn)代以來,我國的職業(yè)教育思想有了很大改變,但幾千年的文化積淀仍滲透于人民的思想之中,自覺或不自覺地指導著人民的選擇。這與西方發(fā)達國家的文化背景差異極大。

(二)法律法規(guī)、政策制度不健全,阻礙了“雙師型”教師發(fā)展的規(guī)范和保障

1.“雙師型”教師準入制度不完善。建立“雙師型”師資任職資格制度和崗位聘任教師資格制度應(yīng)是一項法定的國家職業(yè)準入制度。凡是在職業(yè)學校專門從事教育教學工作的人員必須具備教師資格,未取得教師資格的人員應(yīng)調(diào)整出教師隊伍,同時將具備教師資格的優(yōu)秀人員補充進來。但實際上,我國現(xiàn)行教師資格制度缺少對職業(yè)學校專業(yè)課“雙師型”教師能力素質(zhì)和相關(guān)工作經(jīng)歷的要求?，F(xiàn)行教師職務(wù)制度中還沒有建立起適用于各類職業(yè)學校的統(tǒng)一的“雙師型”教師職務(wù)序列。中專、技校實行獨立的教師職務(wù)序列,職業(yè)高中還沿用中學教師職務(wù)序列。教師全員聘用制尚未全面推開,“雙師型”教師繼續(xù)教育制度特色不明顯,不能滿足專業(yè)課教師培訓提高的要求。職業(yè)學校很難嚴格執(zhí)行和遵循“按需設(shè)崗、公開招聘、平等競爭、擇比聘任、嚴格考核、合同管理”的原則。

從宏觀來講,沒有相應(yīng)制定的政策,就不可能為“雙師型”師資隊伍建設(shè)提供獲得技術(shù)職稱機會所需的良好實踐工作環(huán)境和條件。

微觀上,在職業(yè)院校內(nèi),一是“雙師型”教師認定要求不嚴。現(xiàn)在進行合格學校評估、示范性學校評定,“雙師型”教師要求達到一定比例。部分學校為了使自己有競爭實力,降低標準讓更多教師進入雙師型隊伍。在落實國家政策方面也存在漏洞,如一些行業(yè)的考證,出現(xiàn)以錢買證,導致了一批假“雙師型”教師。這些連進入門檻都是靠做假的教師,根本達不到“雙師型”教師的素質(zhì)要求。二是只注重培養(yǎng)不注意提高。往往教師拿到技能證書成為“雙師型”教師后,做到了既能從事理論教學,又能從事實訓指導,學校就認為工作完成了。大部分學校傾向于關(guān)注青年教師,很少關(guān)注中、老年教師。中、老年教師的知識功底一直處于停滯狀態(tài),操作技能是一年不如一年。

2.“雙師型”教師評價機制不健全,缺乏有效激勵措施。職業(yè)院校的教師與普通學校教師評價標準應(yīng)該有所區(qū)別,以體現(xiàn)職業(yè)院校教師的職業(yè)特性,“雙師型”教師與普通教師的評價也應(yīng)該體現(xiàn)出差別,但目前,無論是職業(yè)院校的“雙師型”教師和普通教師或普通高校教師的職稱評聘,都套用這一個“普通標準”。其實,這僅僅適合于對教師學術(shù)水平的評價,對教師怎樣才算具有較高實踐能力,具備“雙師型”的評價,卻仍沒有一個令大家滿意的標準。如不能妥善解決這個問題,勢必影響“雙師素質(zhì)”教師隊伍的建設(shè)。

(三)校企“概念”合作,缺乏深度,“雙師型”教師發(fā)展獨木難支

校企合作是職業(yè)教育發(fā)達國家的成功經(jīng)驗,也是我國“雙師型”教師隊伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。但是我國企業(yè)與學校僅止于概念上的合作,校企極少深入交流互動。追根究底,企業(yè)并不能從中獲利,是企業(yè)不愿承擔其責任的根本原因。一方面由于我國大力發(fā)展經(jīng)濟,為企業(yè)盡力除去負擔的經(jīng)濟政策導向所致,我國的制度并沒有像發(fā)達國家那樣對承擔“雙師型”教師實踐和提升素質(zhì)的企業(yè)給予一定補償或強制執(zhí)行的規(guī)定,自然調(diào)動不了企業(yè)的興趣,企業(yè)不愿意接受“雙師型”教師的生產(chǎn)實踐,另一方面,我國從來沒有校企合作的歷史傳統(tǒng)和試驗,認為商業(yè)和教育是聯(lián)系不密切的領(lǐng)域。在學校方面,很多教師不愿意到企業(yè)參加實踐,事實上很多教師對下企業(yè)鍛煉不熱心,最終是在學?！耙胰ァ焙笞哌^場。

三、加強“雙師型”師資隊伍建設(shè)的主要措施

(一)加大研究力度,破除理論桎梏

為此,國家應(yīng)該加大研究投入力度,專門組織課題攻關(guān)小組,加強對“雙師型”教師隊伍建設(shè)的相關(guān)研究力度,明確“雙師型”教師的內(nèi)涵標準及所應(yīng)具有的能力素質(zhì)要求,以統(tǒng)一大家思想;同時加強對發(fā)達國家職業(yè)學校教師隊伍發(fā)展經(jīng)驗的研究,組織部分學校進行本土化實踐,以便更好地指導職業(yè)實踐。

(二)建立“雙師型”教師資格的認證制度,拓寬來源渠道

國家應(yīng)該盡快建立建“雙師型”教師資格的認證制度,明確認證執(zhí)行的辦法,出臺相應(yīng)的如德國一樣的“職業(yè)教育師資終身雇用制”等鼓勵政策,以吸引社會各行業(yè)中優(yōu)秀人才及能工巧匠到職業(yè)學校任教。同時組織職業(yè)學校與國際的交流合作,鼓勵有條件學校聘請外籍教師擔任教學工作,拓寬渠道,打破職業(yè)學校固有師資來源以高校畢業(yè)生為主的觀念,建立一支穩(wěn)定的專兼職教師隊伍,這是“雙師型”教師隊伍建設(shè)的核心所在。并且建立全國統(tǒng)一并相對獨立的職業(yè)資格認證機構(gòu),加強對職業(yè)資格的認證與管理,杜絕一些不規(guī)范如花錢買證的現(xiàn)象,保證職業(yè)資格認證的權(quán)威性。

(三)完善“雙師型”教師考評體系及激勵機制,發(fā)揮導向作用

首先建立相對獨立的“雙師型”教師考評體系,一方面職稱評定方面要建立適應(yīng)職業(yè)學校特點的教師評定標準,不能按照過去參考普通教育注重論文及課題的做法,加大實踐考核的比重,并對不同類型的教師要有所區(qū)別,如專業(yè)理論課教師加大實際操作能力的考核比重、職業(yè)實踐課教師也要適當考核教師基本功。另一方面要將考核與工資收益、職務(wù)晉升等掛鉤,并引入競爭機制,如末位淘汰等。其次建立合理的激勵機制,如對于在職教師中取得專業(yè)技術(shù)等級證書的教師優(yōu)先聘任,并保證“雙師型”教師在工資、津貼、培訓、晉升方面優(yōu)先。

(四)加大校企―校校合作力度,完善培養(yǎng)模式

加強校企合作,實現(xiàn)產(chǎn)學教相結(jié)合是培養(yǎng)“雙師型”教師的有效途徑,為此,國家應(yīng)出臺像發(fā)達國家那樣對承擔“雙師型”教師去實踐和提升素質(zhì)的企業(yè)給予一定補償?shù)闹贫?調(diào)動企業(yè)的積極性;職業(yè)學校也要加強科研和教師實踐執(zhí)行力度,努力帶項目和技術(shù)到企業(yè)去,實現(xiàn)深度合作。

與此同時,要強化校校合作。校校合作指職業(yè)學校與國家重點高校(如“985”)建立長期合作培養(yǎng)機制,為職業(yè)學校培養(yǎng)“雙師型”教師?！?85”高校是國家培養(yǎng)優(yōu)秀人才的基地,通過建立合作機制可以將職業(yè)學校中青年骨干送到重點大學進行進修、培訓,以提高職業(yè)學校教師的理論與實踐水平。

參考文獻:

[1] 袁雙龍,郭峰.高等學校生師比研究述評[J].湘潮,2009,(4).

第5篇：從事職業(yè)教育教師的要求范文

關(guān)鍵詞：高職 教育 能力 素質(zhì)

一、職業(yè)道德修養(yǎng)與創(chuàng)新能力建設(shè)

職業(yè)道德是與人們的職業(yè)活動相聯(lián)系的，具有自身職業(yè)特征的道德規(guī)范。韓愈在《師說》中給教師職業(yè)下的定義是：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。就是說，“傳道”是三大任務(wù)中的首要。而要向人傳道自己的道德就要高尚，這也是老師受人尊敬的原因。教學實踐證明，教師強烈的事業(yè)心，崇高的責任感、良好的師德修養(yǎng)，是有效開展職業(yè)教育的必要前提。所謂“素質(zhì)”，是指人的體質(zhì)、品質(zhì)和素養(yǎng)，主要包括政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、審美素質(zhì)、勞技素質(zhì)、身體素質(zhì)和心理素質(zhì)。怎么樣來提高自己的業(yè)務(wù)素質(zhì)呢？說過“自信人生二百年，會當擊水三千里”。素質(zhì)是指構(gòu)成自身能力的要素，一是天生的，二是后天養(yǎng)成的。后天養(yǎng)成主要是靠學習教育，這里就涉及到學習力和教育力的問題，這兩個問題都很重要。學習能力是領(lǐng)導能力和創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)；教育力表現(xiàn)在教育可以改變一個人。高等職業(yè)教育起步晚、尚處在探索階段，要求教師不斷探索、超越和創(chuàng)新。高職教師多數(shù)從學校到學校，接受的是傳統(tǒng)的學科型教育，過去重知識、輕能力、重書本、輕實踐的觀念深深地植根于其經(jīng)驗、習慣之中。面對市場經(jīng)濟對人才的新要求，面對新職業(yè)、新技術(shù)頻出，面對“教學做一體”、“行動導向、任務(wù)驅(qū)動、項目教學”等新理念、新模式和新方法，不少教師難以適應(yīng)。尤其是不少青年教師，具有知識面廣博、理論水平較高、觀念較新、創(chuàng)新意識較強等優(yōu)點，但由于走上工作崗位時間較短，對教育教學實踐缺乏感性認識和實際操作經(jīng)驗，教學技能相對缺乏，亟待提高教學效果。教師是教育和培養(yǎng)人的職業(yè)，要教育和培養(yǎng)好學生，首先教師自己必須要有過硬的素質(zhì)。不少青年教師多為普通高校畢業(yè)的研究生，本科、研究生階段接受的都是普通教育，對職業(yè)教育的特點認識不清，對高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式不理解，對高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標不了解。在教育教學過程中，教師致力的方向可能不是學生的技術(shù)、技能，而是學生的學歷、學位，不自覺地以自身學習經(jīng)歷為參照，重學科體系、輕動手實踐，追求“精、專、深”，這樣就偏離了高職教育的辦學要求，必須引起我們高職青年教師的注意。

培養(yǎng)創(chuàng)新人才是高等職業(yè)教育的重要特征之一。創(chuàng)新能力是學生能力發(fā)展的靈魂，也是教師教學的靈魂。要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，首先要求教師創(chuàng)新。教師自身是否具有較強的創(chuàng)新能力，對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)將產(chǎn)生決定性的影響。高等職業(yè)教育教師的創(chuàng)新能力包括創(chuàng)新精神和創(chuàng)新方法，前者是指創(chuàng)新能力中的非智力因索。如求知欲望、創(chuàng)新意識、勇敢精神、頑強毅力、科學態(tài)度等；而后者是指創(chuàng)新能力中的智力因素，如邏輯思維方法，想象、直覺、靈感等非邏輯思維方法及各種創(chuàng)新技能。教師創(chuàng)新能力的培養(yǎng)要從創(chuàng)新教學觀念開始。傳統(tǒng)的教育觀念認為：師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。創(chuàng)新教育對教師提出了新的要求，教師應(yīng)把教學從因循的、模仿的、解釋的、記憶的模式拓展到前所未有的創(chuàng)造中去。要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，教師要樹立全新的教學觀，從過去以教師為主的教學模式中走出來，拋棄過去“滿堂灌”的教學方式，實行在教師指導下學生自主學習的新方式，使學生的學習變成自主的、探索性學習，培養(yǎng)學生的自主創(chuàng)造能力。作為高等職業(yè)教育教師，其創(chuàng)新能力表現(xiàn)在善于吸收最新教育教學成果，能發(fā)現(xiàn)行之有效的新的教學方法，有獨到見解，并將其科學地、恰當?shù)剡\用在教學活動之中；表現(xiàn)在善于吸收最新的科學技術(shù)成果，并不斷充實 補充教學內(nèi)容。這就要求高等職業(yè)教育教師具有高度的事業(yè)心、使命感和創(chuàng)新精神，不斷地獲取新知識、運用新知識、創(chuàng)造新知識。

二、實踐教學能力的提高

職業(yè)教育是與社會產(chǎn)業(yè)發(fā)展和職業(yè)崗位聯(lián)系最為直接的教育類型。實踐教學是職業(yè)教育的重要教學形式，對提高教學質(zhì)量起到關(guān)鍵的作用。從人才培養(yǎng)目標角度看，高等職業(yè)教育培養(yǎng)的是技能型專門人才。重視學生實踐能力的培養(yǎng)是高等職業(yè)院校區(qū)別于普通高校的一個重要特征。教師實踐能力的高低直接影響著學生實踐能力的培養(yǎng)，實踐性教學在高等職業(yè)院校教育活動中占有很大比重，它也是決定高等職業(yè)教育教學質(zhì)量和效果的關(guān)鍵所在。教師只有具備了較強的實踐能力才能做好示范和指導，把這種能力傳授給學生，使學生真正理解、掌握，進而轉(zhuǎn)化為學生自身的能力。教師的實踐能力包括職業(yè)能力和非職業(yè)能力 前者如專業(yè)設(shè)計能力、解決疑難技術(shù)問題的能力、組織管理能力等；后者包括社交能力、使用現(xiàn)代化通訊設(shè)備及辦公設(shè)備的能力、公文寫作能力、談判能力、外語能力等。教師要不斷提高自己的實踐能力，就要實行產(chǎn)學研相結(jié)合的教學模式，多下實驗室、實習場地，深入實際，積極參加工程設(shè)計，參與科研活動，將理論、實踐與科研有機結(jié)合起來。教師的實踐能力源于豐富的實踐經(jīng)驗，更需要扎實的理論知識作基礎(chǔ)。教師要不斷深入學習理論知識，同時，要在實踐中有所發(fā)現(xiàn)，有所發(fā)明，有所創(chuàng)造，這樣才能為取得更好的教學效果積累豐富的經(jīng)驗。

三、掌握現(xiàn)代化教育技術(shù)與業(yè)務(wù)能力

傳統(tǒng)模式下的教育與教學活動，是低技術(shù)的密集型勞動，長期以來基本上是依賴于粉筆和黑板進行教學，隨著現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展，使得人類新知識體系的積累已經(jīng)不僅僅是簡單的數(shù)量增長，其質(zhì)、量、形態(tài)都在發(fā)生著急劇的變化。現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，人類知識體系的變化，現(xiàn)代教育環(huán)境的變化，現(xiàn)代社會發(fā)展對教育要求的變化，給現(xiàn)代教育和現(xiàn)代教學領(lǐng)域帶來的將是一場深刻的革命?，F(xiàn)代信息技術(shù)與教育相結(jié)合，使人類社會的教育方式產(chǎn)生了飛躍，從“小生產(chǎn)”方式進入到現(xiàn)代化“大生產(chǎn)”方式?，F(xiàn)代教育技術(shù)，如幻燈、錄像，特別是多媒體視聽系統(tǒng)、計算機輔助設(shè)計、計算機輔助教學、計算機仿真模擬技術(shù)等，將實現(xiàn)教學過程的最優(yōu)化，提高教學效率，使教學能夠更好地達到教學目的與要求，也使得教學更加貼近現(xiàn)代社會的生產(chǎn)發(fā)展和社會進步，使學生具有現(xiàn)代職業(yè)能力現(xiàn)代教育教學方式的根本性變革，要求高等職業(yè)教育教師既要掌握本專業(yè)領(lǐng)域的知識和技能，還要掌握與教學相關(guān)的現(xiàn)代技術(shù)，優(yōu)化組合各種資料與素材，從而達到充分個性化的、創(chuàng)造性的交互學習．極大地調(diào)動學生主動學習的積極性，充分發(fā)揮學生的想象力，使之產(chǎn)生極大的學習興趣和熱情，提高學習質(zhì)量和效率。

百年大計、教育為本，教育大計、教師為本。素質(zhì)教育呼喚高素質(zhì)的教師，教師要切實提高專業(yè)水平和教書育人能力。教師是教育事業(yè)的第一資源，廣大教師要做忠誠于教育事業(yè)的踐行者，學生健康成長的引導者，教育改革發(fā)展的推動者，良好社會風尚的引領(lǐng)者。這就要求教師要不斷學習，努力提高自身的專業(yè)水平和道德素質(zhì)。學校是培養(yǎng)人才的地方，培養(yǎng)的人才要德智體全面發(fā)展。我們教師必須既要教書，又要育人。

提高教師的業(yè)務(wù)能力應(yīng)包括三個方面：第一，作為傳統(tǒng)教師的基本功。要對常規(guī)教學的基本環(huán)節(jié)熟練掌握，輕松駕馭；第二，教育人、塑造人的能力。如何有效地開展政治思想工作、學生管理工作、班主任工作；第三，按照高職教育的特殊要求，完成從教師為中心的普通教育向以學生為中心的高職教育的角色轉(zhuǎn)換，使之從一名普通教育的教師迅速轉(zhuǎn)變成為學生學習過程的指導人員和服務(wù)人員，并盡快熟悉和掌握作為指導和服務(wù)人員的必須具備的技能技巧，突出高職教育特色，開展全新的工作。

四、提高行業(yè)專業(yè)知識技能與理論基礎(chǔ)

從事現(xiàn)代職業(yè)教育的教師必須具備全面綜合、廣博堅實的文化基礎(chǔ)知識，具備對自然科學、人文科學和高新技術(shù)學習和跟蹤的能力，掌握現(xiàn)代教育媒體、利用現(xiàn)代化教學技術(shù)，并能將美學和藝術(shù)教育有機融于教學之中，科學預(yù)測知識演變趨勢、對知識的動態(tài)發(fā)展反應(yīng)靈活。應(yīng)加強自己的理論修養(yǎng)，特別是現(xiàn)代教育理論的修養(yǎng)，以減少實踐活動的盲目性，獲得最大的教學效益。從而有效地培養(yǎng)學生應(yīng)變能力和創(chuàng)新能力。教師的理論素養(yǎng)和水平是他們在教育實際中能否很好地把握學校“軟環(huán)境”中各要素基本原則的重要前提，所以，加強理論學習，提高教師的理論素養(yǎng)和水平，并在此基礎(chǔ)上形成正確的“教育觀”，應(yīng)該成為貫穿每個教師整個職業(yè)生涯的基本任務(wù)。提高高職教師的理論修養(yǎng)主要從三個方面入手：一是教育、教學的基本理論。職業(yè)教育主要目的是訓練與開發(fā)學生的潛能，使之掌握從事某一職業(yè)或承擔某項工作所需要的專業(yè)知識與技能，具備相應(yīng)的就業(yè)能力和資格。學生的職業(yè)技能是在教師的示范和指導下反復訓練而形成的，教師必須具備寬厚的行業(yè)職業(yè)基本理論、基礎(chǔ)知識和實踐能力，具備把行業(yè)知識及實踐能力融于教育教學過程的能力，了解社會、用人部門對本專業(yè)、工種人才技能水平的要求，注意學生行業(yè)職業(yè)知識的傳授和實踐技能、綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，并能正確完成技能操作示范。教師應(yīng)主動到企業(yè)、科研單位進行專業(yè)實踐。通過專業(yè)實踐，了解自己所從事專業(yè)目前生產(chǎn)、技術(shù)、工藝、設(shè)備的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，在教學中及時補充生產(chǎn)過程的新技術(shù)、新工藝，對教學中的一些問題，主動向有豐富實踐經(jīng)驗的工程技術(shù)人員請教，在他們的幫助下提高推廣和應(yīng)用新技術(shù)開發(fā)的能力。與此同時，教師要勤于學習，廣泛涉獵，不斷汲取新知識，構(gòu)建多元化的知識結(jié)構(gòu)，特別是要吸收和借鑒世界各國職業(yè)技術(shù)教育有益的知識與經(jīng)驗。及時掌握專業(yè)理論知識發(fā)展的新動向、新趨勢，并進行有目的研究，提高自身的專業(yè)素質(zhì)，成為理論上頗有造詣的學者型教師。為成為一名合格的教師奠定基礎(chǔ)，解決從事教師職業(yè)的思想認識和業(yè)務(wù)基礎(chǔ)問題。二是職業(yè)教育的基本理論。使之對職業(yè)教育的社會功能、基本任務(wù)有比較清醒的認識。對職業(yè)教育的自身規(guī)律和特色有較為深刻的理解，有效地區(qū)別職業(yè)教育與一般教育的異同，為順利地成為一名合格的職業(yè)教育教師打下基礎(chǔ)。三是專業(yè)理論。高等職業(yè)教育是培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的高技能人才，不僅要有與高等教育相適應(yīng)的專業(yè)理論，而且要有高等技能，而這些都與學生未來從事的職業(yè)相關(guān)。作為教師必須要在專業(yè)理論上廣博堅實，才能勝任工作，得心應(yīng)手。授人一杯水，自己就要有一桶水，否則就會愧對社會、學校、家長的重托，完不成可承擔的教學任務(wù)。

參考文獻：

[1]丁鋼.比較視野中我國高職師資培養(yǎng)的思考，中國職業(yè)技術(shù)教育，2005年2期

[2]潘楊文.高職院校教學資源的優(yōu)化配置，山東師范大學碩士論文，2011年

第6篇：從事職業(yè)教育教師的要求范文

一、我縣職業(yè)教育教師的現(xiàn)狀：

我縣職業(yè)教育師資的構(gòu)成：一、文化課教師多且都是從其他中小學學校學科教師轉(zhuǎn)行而來，這部分教師在我們學校占有相當大的比例，只適合教一些基礎(chǔ)學科例如語文、數(shù)學、英語等等。這些教師不僅沒有相應(yīng)的職業(yè)教學經(jīng)驗，而且對專業(yè)理論的掌握也不精熟。

二是新分配引進的大學畢業(yè)生或外地招聘教師，他們大都是師范類大學畢業(yè)生，真正專業(yè)類人才教師人數(shù)極少。在專業(yè)教學上也與職業(yè)教育的要求有較大的差距。

三是聘請企業(yè)的工程技術(shù)人員或社會上的能工巧匠作為職業(yè)學校的教師，我校只有一個，這部分教師雖然具有較豐富的職業(yè)經(jīng)驗和較強的動手能力，但缺乏教育專業(yè)方面的知識與能力，很難勝任教學工作。從我校目前職教師資的構(gòu)成狀況看，我校的職業(yè)教育教師職業(yè)具有很強的可替代性，許多沒有接受過職業(yè)教育教師教育的人都在從事這一職業(yè)。

二、職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的必要性

（一）職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的必然要求

現(xiàn)代職業(yè)教育要培養(yǎng)高素質(zhì)、強技能的人才，人才培養(yǎng)規(guī)格要適應(yīng)企業(yè)的需求，職業(yè)學校畢業(yè)生的實際技能要和實際工作快速接軌，要發(fā)展與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，滿足本縣及周邊技術(shù)產(chǎn)業(yè)要求和新型服務(wù)業(yè)相配套的職業(yè)技術(shù)教育。當今社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級，高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)不斷涌現(xiàn)，新型服務(wù)業(yè)層出不窮對職業(yè)教育教師的知識結(jié)構(gòu)、知識體系和知識層次都提出了新的要求，要發(fā)展現(xiàn)代化的職業(yè)教育，就必須促進職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展。

（二）職業(yè)教育本身所具有的實踐性和所處的的弱勢地位要求職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展

職業(yè)教育同社會需求結(jié)合緊密，屬于實踐性質(zhì)比較強的教育類型，已有的研究表明，教師所具有的學科知識與學生的成績之間幾乎不存在統(tǒng)計上的關(guān)系，起更為重要作用的是教師職業(yè)的實踐性知識，對于職業(yè)教育的教師來說，這種教師職業(yè)的實踐性知識更為重要，更體現(xiàn)了職業(yè)教育教師職業(yè)的專業(yè)性要求；職業(yè)教育與普通教育相比，是弱勢教育，職業(yè)教育的學生本身也處于弱勢位置，如學校沒名氣、學習成績不好、就業(yè)預(yù)期值低等，可以說，職業(yè)教育教師是從事弱勢教育、面對弱勢的學生，這就形成一種挑戰(zhàn)，尤其對職業(yè)教育教師道德品質(zhì)等隱性素質(zhì)提出了更高的要求。

三、促進職業(yè)教育教師專業(yè)化的途徑

1、　要使職業(yè)教育教師的專業(yè)化不僅是一種觀念，更應(yīng)該是一種制度。而目前在促進職業(yè)教育教師專業(yè)化的進程中，恰恰缺乏相應(yīng)的制度保障，具體表現(xiàn)為：

首先，沒有國家公認的職業(yè)教育教師的專業(yè)標準。我國的教師法、職業(yè)教育法雖然對教師任職資格有要求，但僅限于學歷，缺乏明確的專業(yè)標準和要求。一種職業(yè)的任職資格是培養(yǎng)該職業(yè)專業(yè)人員的基本依據(jù)。職業(yè)教育教師專業(yè)標準的缺失必然導致職業(yè)教育教師培養(yǎng)的隨意性增大，從而使職業(yè)教育教師培養(yǎng)的專業(yè)化程度不高，社會對職業(yè)教育教師職業(yè)的專業(yè)性的認可程度低，致使職業(yè)教育教師職業(yè)的可替代性增加。

其次，缺乏規(guī)范的職業(yè)教育教師的準入制度。1995年國務(wù)院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格認定工作在全國全面展開，這對我國教師專業(yè)化建設(shè)起到了積極的促進作用。但是，我國教師資格的任職條件是針對全國中小學校和普通高校制定的，對職業(yè)教育教師的任職條件沒有提出特殊要求。由于我國職業(yè)教育教師準入制度的不健全以及準入標準過低，也使得職業(yè)教育教師職業(yè)呈現(xiàn)出很強的可替代性。

再次，缺乏促進職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的制度機制。教師專業(yè)化是一個不斷發(fā)展的過程，包括專業(yè)適應(yīng)期、穩(wěn)定期和成熟期三個階段。在教師專業(yè)發(fā)展的各個階段需要相關(guān)的政策和措施作保障，而目前缺乏促進職業(yè)教育教師專業(yè)化成長的制度機制。一是缺乏規(guī)范的、長遠的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，學校和教師個體對教師職業(yè)生涯的發(fā)展沒有明確的目標和措施，基本上處于一種自然的發(fā)展狀態(tài)，致使教師專業(yè)發(fā)展緩慢。二是沒有形成教師的轉(zhuǎn)型進修制度。職業(yè)學校往往把外出學習、進修作為一種獎賞的手段，而不是作為促進教師專業(yè)成長的必要措施，絕大多數(shù)教師很難有繼續(xù)進修學習的機會。由于制度機制的缺失，導致職業(yè)教育教師的職業(yè)倦怠，許多職業(yè)學校的教師不思進取，專業(yè)發(fā)展緩慢。我校雖然有教師專業(yè)轉(zhuǎn)型培訓計劃，但事實上，這些教師在從幾個月的培訓中根本無法學到對學校專業(yè)教學有用的真實水平，大都是一種形式。

2、職業(yè)教育的發(fā)展需要高質(zhì)量的職業(yè)教育師資，這就需要促進職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展

職業(yè)教育是我國現(xiàn)代國民教育體系的重要組成部分。目前我縣職業(yè)教育在招生數(shù)和在校生數(shù)均都呈現(xiàn)下降趨勢，但仍是與普通教育相對應(yīng)、以職業(yè)為導向的一種教育類型。它在促進經(jīng)濟發(fā)展，構(gòu)建和諧社會，促進人的社會化、職業(yè)化及個性發(fā)展中的價值和作用已經(jīng)引起國家和社會的高度重視。因此，新世紀以來，國家和政府高度重視職業(yè)教育的發(fā)展，把職業(yè)教育置于優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，出臺了一系列促進職業(yè)教育發(fā)展的方針和政策，并投入大量資金加強職業(yè)教育基礎(chǔ)能力建設(shè)。

隨著我國職業(yè)教育規(guī)模的擴大，對職業(yè)教育的教育質(zhì)量必然提出更高的要求。特別是經(jīng)濟界認為傳統(tǒng)的職業(yè)教育遠離職業(yè)世界，不能完全滿足企業(yè)發(fā)展與創(chuàng)新的需要。這要求職業(yè)教育應(yīng)根據(jù)經(jīng)濟的發(fā)展、企業(yè)的需求，從專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容到培養(yǎng)方式進行全面的改革，為企業(yè)培養(yǎng)具有較強職業(yè)能力和創(chuàng)新精神的高素質(zhì)的技術(shù)型、技能型人才。而這一目標的實現(xiàn)是以高素質(zhì)的職業(yè)教育師資為前提條件的，因此促進職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展，提高職業(yè)教育教師的專業(yè)化水平成為我們職教師資隊伍建設(shè)的核心任務(wù)。

四、我縣職業(yè)教育師資對我縣職業(yè)教育發(fā)展的影響

（一）師資結(jié)構(gòu)薄弱（不合理）對學科教育的影響：直接造成文化課和技能課開出比例失調(diào)，學生專業(yè)理論和技能得不到真正掌握，職業(yè)教育產(chǎn)出功能得不到體現(xiàn)。也導致教師怕進課堂，無法勝任專業(yè)課教學，整個學校教學安排無明顯職業(yè)學校特征。

（二）師資結(jié)構(gòu)薄弱（不合理）對學生的影響：師無用則生無用，教師專業(yè)理論和技能水平差，學生也勢必學的好不到哪里去，即使職業(yè)學校規(guī)定學生畢業(yè)必須具備雙證書（畢業(yè)證書和技能證書），那么，畢業(yè)了他的證書含金量也不高。往往造成學生實際專業(yè)理論與技能水平都達不到證書的對應(yīng)實際要求，也造成了學校工作中考證難、就業(yè)難等實際問題的產(chǎn)生。

第7篇：從事職業(yè)教育教師的要求范文

一、學習西方人文技能并重的職業(yè)教育思想

不論何種教育，只要能使人按照自身的條件得到發(fā)展，滿足社會需求，這種教育就具有極高的價值。西方的職業(yè)教育思想是人盡其才，人文技能并重。每個學生可以根據(jù)自己的興趣和發(fā)展選擇合適的學校和專業(yè)，尊重為社會做出貢獻的人。西方發(fā)達國家，特別是德國、瑞士等職業(yè)教育發(fā)達國家，學生大多是根據(jù)自己的意愿選擇職業(yè)教育，有些家族企業(yè)幾代人從事同一職業(yè)。中國基本上是以分數(shù)來確定學校和學生的選擇，考生根據(jù)分數(shù)填報志愿，高校根據(jù)分數(shù)線分批錄取。這種用制度機械地劃分不同學生的學校和專業(yè)，在注重人文發(fā)展的西方教育中，幾乎是不可想象的。

西方職業(yè)教育十分強調(diào)人的發(fā)展。針對學生，西方國家一方面注重培養(yǎng)學生實際操作能力和職業(yè)能力，另一方面注重培養(yǎng)人文精神，關(guān)注學生的全面發(fā)展。創(chuàng)建于1893年的瑞士洛桑酒店管理學院，倡導的洛桑精神是：藝術(shù)與科學。學院在教學上強調(diào)理論與實踐相結(jié)合，書本知識與實際操作相結(jié)合；在人文精神的培養(yǎng)上注重藝術(shù)修養(yǎng)和科學精神，重視學生的素養(yǎng)提升與全面發(fā)展，既傳承歐洲歷史悠久的職業(yè)教育精髓，又體現(xiàn)現(xiàn)代科技的掌握與運用。針對老師，西方國家選擇最大限度地信任教師，極力發(fā)揮教師主動性、積極性。澳大利亞的培訓質(zhì)量認證體系里，僅對教師的考核與進修作了要求，極少涉及教師個人的量化考核。職業(yè)院校里，沒有教學督導聽課，沒有學評教測評，沒有科研任務(wù)。日常的教學管理，比如調(diào)課、上下課時間等，也十分人性化。教師的主要精力在教學上，大約承擔每周38課時的工作量，包括教學、學生輔導，實習指導以及就業(yè)指導。澳洲職校倡導并踐行的職業(yè)性、敬業(yè)性、愛崗性，充滿人性化的服務(wù)意識等，讓我們十分欽佩。

相比國內(nèi)，我國職業(yè)教育辦學理念是“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導向”，辦學就是為了就業(yè)。職業(yè)學校在教學上極其重視技術(shù)技能的訓練，課程體系、教學方法、仿真模擬實訓場地等，都緊緊圍繞培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)技能人才的目標進行著。同時，為了更好地培養(yǎng)出高技能人才，國內(nèi)職校特別注重“雙師型”教師的培養(yǎng)，但培養(yǎng)過程多采用科研成果作為考核指標，往往忽視教師的專業(yè)技能指標和人文精神的發(fā)展，直接導致部分職業(yè)院校的教師為了考核和晉升，越來越關(guān)注科研，甚至忽略教學。如此看來，我們的職業(yè)教育其實更趨于實用主義思想，更趨于培養(yǎng)人的職業(yè)能力，是單純的技能教育與謀生教育。它重視人的工具性價值，忽視人的文化性價值，忽視教育的本質(zhì)。

因此，從職業(yè)教育思想的角度，我們的旅游職業(yè)教育不僅要教會學生嫻熟的旅游職業(yè)技能，也要為學生全面發(fā)展做準備，樹立可持續(xù)培養(yǎng)人才的教育思想，人文和技能并重發(fā)展，給學生、教師創(chuàng)造一個完滿的職業(yè)生涯教育經(jīng)歷。

二、學習西方全面完善的職業(yè)教育體系

西方各國受本國政治、歷史、經(jīng)濟、文化等因素的影響，構(gòu)建了各具特色的職業(yè)教育體系。如德國與瑞士構(gòu)建的“雙元制”的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，以完善的職業(yè)教育法律法規(guī)為保障，強化行業(yè)企業(yè)在職業(yè)教育中的主導地位，并建立高中階段層次的職業(yè)教育體系和高等教育層次的專業(yè)教育體系；美國構(gòu)建的以課程植入為特征的普職融合單軌制的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，具有非常完備的學分互認與轉(zhuǎn)換機制、完備的職業(yè)上升通道，職業(yè)教育貫穿中學、大學教育始終；英國構(gòu)建的資格證書與學分框架的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足全社會多樣化的教育需求；澳大利亞構(gòu)建的以職業(yè)技術(shù)學院（TAFE）為主體的職業(yè)教育體系等。西方各國所構(gòu)建的職業(yè)教育體系特色各異，但從本質(zhì)上看，都具有同一性，即注重教育公平，拓寬教育受眾面，倡導終生教育，融通各類教育層次，實現(xiàn)普通教育、職業(yè)資格培訓和終生教育高度互通。這些特性在目前中國的職業(yè)教育體系中是難以實現(xiàn)的。

就旅游職業(yè)教育而言，我國旅游教育基本上還是以博士、碩士、本科、高職、中職學歷為梯級的教育，旅游的職業(yè)教育無法實現(xiàn)與普通教育平等地位。在辦學層次上，我們?nèi)狈Ρ究埔陨下糜温殬I(yè)教育層次，旅游中職、高職和本科教育因條件限制而無法有效銜接。國家有明確規(guī)定高職高專院校限制舉辦本科層次的職業(yè)教育，即所謂的職業(yè)學校不得升格。事實上家長和學生有上本科的愿望，企業(yè)也需要高素質(zhì)的員工，社會發(fā)展正逐步要求延長受教育時間，減緩就業(yè)壓力等。但一紙“不能升格”的規(guī)定影響了職業(yè)教育辦學者的積極性、主動性、創(chuàng)造性，也使得原本愿意接受職業(yè)教育的年輕學生，因為升學渠道受限而放棄選擇職業(yè)教育。

此外，由于我國的職業(yè)準入體系不夠完整，職業(yè)資格證書并不是所有行業(yè)的就業(yè)準入門檻，我們的職業(yè)教育通常只是證明學生掌握了某種職業(yè)技能，對就業(yè)沒有決定性的幫助，更談不上職業(yè)證書與薪酬直接掛鉤了。我國旅游業(yè)，除了導游是強制性持證上崗外，其他工種幾乎對職業(yè)資格證書都不作要求。而在澳大利亞，職業(yè)資格證書是相應(yīng)職業(yè)崗位的就業(yè)準入證，不同等級證書對應(yīng)崗位的不同能力級別和薪水。也就是說，學生如果想做調(diào)酒師，先要獲得資格證書，否則就算已經(jīng)從事調(diào)酒工作，依然拿不到調(diào)酒師應(yīng)得的薪水；而一個擁有三級證書的烘焙師如果想加薪，必須通過進修培訓獲得四級證書。

這一系列的問題源于我們沒有構(gòu)建好足夠完善的職業(yè)教育體系?？上驳氖?，我國已先后頒布了《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（ 2014-2020年）》。這些政策文件提出了建立相互銜接的現(xiàn)代職教體系的設(shè)想，對推動建立現(xiàn)代旅游職教體系具有里程碑式的重要指導意義，勢必為我國旅游職業(yè)教育帶來新的發(fā)展機遇。

三、學習西方行業(yè)協(xié)會制度下的校企共生機制

中世紀后，西方職業(yè)教育完成了精英模式向大眾模式轉(zhuǎn)化，大眾性在這個時候被認為是職業(yè)教育的本質(zhì)特征之一，延續(xù)至今。此后，西方大眾模式的職業(yè)教育辦學主體逐步演變成由政府、社會共同參與，并被西方各國用法律文書的形式固定下來，形成了各國各具特色的職業(yè)教育模式，如德國的“雙元制”、英國的“現(xiàn)代學徒制度”、美國的“社區(qū)學?！?、新加坡的“教學工廠”、澳大利亞的“TAFE”、瑞典與芬蘭的“職業(yè)場所教育”等。最具代表性的是德國，德國職業(yè)教育是在工廠企業(yè)和國家的職業(yè)學校進行的，學生約60%～70%時間在企業(yè)，40%～30%時間在學校。在此，德國行會扮演著極為重要的角色。德國法律規(guī)定，所有企業(yè)均須加入相關(guān)行業(yè)行會，賦予行會制定職業(yè)培訓合同、組織職業(yè)教育證書考試，承擔起企業(yè)方面的職業(yè)教育培訓和人才培養(yǎng)的職責。行會是連接學校和企業(yè)的重要橋梁，促使學校和企業(yè)結(jié)成一個共同體，責任相關(guān)，利益相關(guān)，筆者把這種機制理解為是德國式的校企共生機制。相比之下，我國的職業(yè)院校通常都是政府辦學，社會、企業(yè)參與程度遠遠沒有西方緊密。人們總是片面地認為人才培養(yǎng)是政府和學校的事，企業(yè)只管用人就好。學校需要企業(yè)的一線技術(shù)人員全面參與到人才培養(yǎng)中，企業(yè)也需要學校培養(yǎng)出符合市場需求的技能人才。雙方的訴求都無法通過類似行業(yè)協(xié)會的組織來連接。資源無法合理共享，校企之間難以達成“利益共同體”，更無“責任共同體”一說了，這某種程度上就是人才培養(yǎng)上的“公地悲劇”。

第8篇：從事職業(yè)教育教師的要求范文

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整；專業(yè)結(jié)構(gòu)；適應(yīng)性；吻合度；偏離度

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）25-0028-06

一、引言

職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)的關(guān)系在人力資本理論興起后，逐漸引起學者的關(guān)注。Schultz（1962）指出，決定人們工資的是其邊際勞動生產(chǎn)率，教育創(chuàng)造了人們進入勞動力市場的技能[1]。20世紀70年代，Doeringer和Piore（1971）提出的二元勞動力市場分割理論認為，主要勞動力市場和次要勞動力市場對在職教育培訓的實施不同，加劇了市場分割，促進產(chǎn)業(yè)分化[2]。Tabbron和Yang（1997）認為，一個國家要想在全球競爭中生存，就必須重視職教，加強職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)界合作[3]。Tushar Agrawa（2012）指出，印度職業(yè)教育發(fā)展中存在職業(yè)教育成本過高，辦學缺乏必要的資源等問題，這影響了職業(yè)教育服務(wù)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的步伐[4]。

在教育擴招的浪潮下，國內(nèi)學者把目光聚焦于職業(yè)教育和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的互動關(guān)系上。曲維富（2003）等人從宏觀上論證了職業(yè)教育要適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整進行變革[5]，楊燕（2006）、韋弘（2009）等則進一步指出，要把產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級作為職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置的基準，加快專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化，更好地適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整[6][7]。后續(xù)學者加強了定量研究，如王守龍（2012）、劉水國和牛旭光（2014）等開展了專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)適應(yīng)性比較，得出了兩者不相適應(yīng)的結(jié)論[8][9]。還有一些學者如朱新生和謝忠秋（2011）、王偉（2012）等采用時序數(shù)據(jù)建立回歸模型的方法，得到“職業(yè)教育對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的貢獻率明顯”的結(jié)論[10][11]。

從現(xiàn)有研究來看，我國職業(yè)教育不適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的問題突出。“十三五”期間，經(jīng)濟增長還將面臨“6.5%底線”的重壓，這意味著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級的步伐將會邁得更快，職業(yè)教育必須加速轉(zhuǎn)型，提高適應(yīng)能力。以往文獻大多從學校的角度，認為做好專業(yè)設(shè)置就能適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整。本文認為，教師和學生是職業(yè)教育直接推動者、傳播者和改革者，是職業(yè)教育最關(guān)鍵的因素，通過研究教師及其培養(yǎng)的學生的專業(yè)結(jié)構(gòu)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的吻合度和偏離度，更能準確地把握題、提出對策。

二、適應(yīng)性測算指標

借鑒保羅?克魯格曼（Paul Krugman）提出的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)差異度指數(shù)，通過構(gòu)建吻合度指標和偏離度指標，來測算職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的適應(yīng)性。假定兩個系統(tǒng)x1、x2，設(shè)表征其結(jié)構(gòu)的指標向量為：x1=（x11，x12，…，x1i）和x2=（x21，x22，…，x2i），其中i=1，2，…，n，那么可用下式來度量兩個系統(tǒng)的吻合度：

其中，C代表吻合度，x1i和x2i為向量指標。其中，x1i為表征職業(yè)教育的向量指標，包括教師從事某專業(yè)的比重、教師從事某專業(yè)所屬行業(yè)的比重，以及學生學習某專業(yè)的比重、學生學習某專業(yè)所屬行業(yè)的比重；x2i為表征產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的向量指標，包括產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值的比重、行業(yè)產(chǎn)值的比重以及行業(yè)就業(yè)人數(shù)的比重。

一般吻合度C的數(shù)值介于0～100之間：當兩個系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)完全相同時，其值為100；當兩個系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)完全不相同時，其值為0。其值越大表示系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的吻合度越高。同時，從式中易知，當指標向量x1與x2的差值越大，|x1i-x2i|也越大，吻合度C將越小。也即要讓兩個系統(tǒng)之間的吻合度保持較高水平，則需要讓代表它們的向量指標越接近、差值越小。如果向量指標的差異性太大，兩個系統(tǒng)必然也將不吻合。

值得注意的是，當系統(tǒng)間的吻合度太低，就必須找出其原因，并加以矯正，為此可引入偏離度這一數(shù)學工具。偏離度是指實際數(shù)據(jù)與目標數(shù)據(jù)相差的絕對值所占目標數(shù)據(jù)的比重，具體計算方法如下：

其中，D代表偏離度，A為目標數(shù)據(jù)，X為實際數(shù)據(jù)?？蓪⒋懋a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的向量指標x2i設(shè)為A，代表職業(yè)教育的向量指標x1i設(shè)為X，進而計算D。D值介于0-∞之間，當D越趨近于0，意味著偏離程度越小，即目標數(shù)據(jù)與實際數(shù)據(jù)越相等，直至完全相符沒有偏離；當D值越大，則表示實際數(shù)據(jù)與目標數(shù)據(jù)偏離度越大，兩者也就越不相符。

三、數(shù)據(jù)來源及口徑處理

本文引用的數(shù)據(jù)來源包括：2006年以來歷年的《中國統(tǒng)計年鑒》《中國教育統(tǒng)計年鑒》和《中國人口和就業(yè)統(tǒng)計年鑒》。由于2009年的專業(yè)分類發(fā)生了變化，需要合并處理以便統(tǒng)計，同時，行業(yè)分類與專業(yè)分類也不統(tǒng)一，需要歸并處理。本文根據(jù)相近原則，進行了處理，統(tǒng)一為14大類，見表1。

四、職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的適應(yīng)性分析：教師角度

（一）教師從事專業(yè)與行業(yè)產(chǎn)值適應(yīng)性分析

將處理好的數(shù)據(jù)，代入指標公式，可計算出吻合度、偏離度，詳見表2。

從表2可知，2006年、2014年職業(yè)學校教師從事專業(yè)與行業(yè)產(chǎn)值吻合度分別為45.33和54.64，吻合度有所上升，但總體水平不高，與吻合度理想值100的差距較大。這不僅印證了理論界多次提出的“職業(yè)學校教師與行業(yè)發(fā)展脫節(jié)”觀點 ，還警示了這種脫節(jié)的嚴重程度。黨的十，十八屆三中、四中全會，全國職業(yè)教育工作會議和《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》等，均明確提出：“堅持產(chǎn)教融合、校企合作，推動教育教學改革與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級銜接配套”，“切實更新教育教學觀念，推動教學內(nèi)容和方式方法的變革”?？梢?，職業(yè)學校教師要對接最新職業(yè)標準、行業(yè)標準和崗位規(guī)范，緊貼崗位實際工作過程，更新課程內(nèi)容，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，深化多種模式的課程改革。

整體吻合度不高的原因，直接表現(xiàn)在有些專業(yè)類別的偏離度過大。文化藝術(shù)類、信息技術(shù)類、醫(yī)藥衛(wèi)生類、旅游服務(wù)類、教育類等表現(xiàn)較為突出：首先是文化藝術(shù)類偏離度最大，2006年高達1979.37，盡管到2014年有所降溫，但仍高居不下，是為數(shù)不多的高偏離度專業(yè)，屬于教育部“黃牌”專業(yè)，就業(yè)市場也一直存在供過于求的現(xiàn)象。其次是信息技術(shù)類專業(yè)，偏離度8年來一直居高不下，且數(shù)值已從735.46上升到772.99，是偏離度上升的專業(yè)，也屬于教育部“黃牌”專業(yè)，亟需進行專業(yè)革新，打造專業(yè)新增長點。醫(yī)藥衛(wèi)生類偏離度也較高，2006年達到420.53，2014年有所降溫為303.47，一些地方招生非?！盎鸨保茚t(yī)療體制和人才培養(yǎng)層次的約束，畢業(yè)生實際就業(yè)并不樂觀。最后是旅游服務(wù)類、教育類專業(yè)偏離度也較高，與入職教師本身的專業(yè)結(jié)構(gòu)存在密切聯(lián)系，他們大多為近10年本專科畢業(yè)生，因就業(yè)分流而進入職業(yè)學校。

偏離度有改善或處于較合理的專業(yè)包括交通運輸類、農(nóng)林牧漁類、財經(jīng)商貿(mào)類以及其他，它們的共同特點是教師從事的專業(yè)與行業(yè)發(fā)展偏離度不斷縮小，二者之間的脫節(jié)程度在緩解，也即產(chǎn)教融合的關(guān)系越來越緊密。這是一個積極信號，說明教育主管部門和學校已經(jīng)認識到這一問題，“人氣爆棚”并不代表專業(yè)實力的增強，“驟然降溫”需要思考的是合理定位以及專業(yè)師資的調(diào)整。與這四類偏離度有所改善的專業(yè)不同，文化藝術(shù)類專業(yè)屬于問題突出的極端例子，一段時期以來不少職業(yè)學校大肆招收“播音與節(jié)目主持”“音樂”“舞蹈表演”等專業(yè)，專任教師也隨之加速擴充，但行業(yè)的就業(yè)面窄、吸納勞動力有限等最終使得該專業(yè)頻現(xiàn)危機，亟需全面整頓。

（二）教師從事專業(yè)與行業(yè)就業(yè)適應(yīng)性分析

從表3可知，職業(yè)學校教師從事專業(yè)與行業(yè)就業(yè)吻合度盡管有所提高，2006年剛剛過半，2014年則小幅上升了7.6個百分點，但總體仍然偏低，亟需進一步加強產(chǎn)教融合。事實上，行業(yè)就業(yè)不僅代表行業(yè)發(fā)展前景，也意味著行業(yè)的最新動向，職業(yè)學校教師從事專業(yè)如果長期與行業(yè)就業(yè)脫離嚴重，勢必造成嚴重后果：其一，老師所教與就業(yè)所需不匹配，如果課堂里教授的都是一些陳舊、過時乃至淘汰的技術(shù)、流程、操作等，學生將難以就業(yè)、就好業(yè)；其二，學生所學與實際所用不對接，學不能致用，學的不是實用的知識和技能，勢必影響以后的工作。

同樣，從偏離度來分析引起吻合度不高的原因。2006年偏離度前三的專業(yè)類別為信息技術(shù)類、文化藝術(shù)類和旅游服務(wù)類，前二者偏離度甚至高達1000以上，比前述專業(yè)與行業(yè)產(chǎn)值偏離度前幾位的結(jié)果也要高出很多，這需要高度重視。所幸的是，其他專業(yè)類別的偏離度大都低于100，使得最終的吻合度為50.51，比專業(yè)與產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值的吻合度45.33略高，說明氖縷淥專業(yè)類別的教師在行業(yè)就業(yè)方面有積極進步的一面。2014年，信息技術(shù)類、旅游服務(wù)類專業(yè)偏離度有所下降，但文化藝術(shù)類專業(yè)變化不明顯；財經(jīng)商貿(mào)類專業(yè)偏離度降至個位數(shù)1.47，為所有專業(yè)類別中最低，表明教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)與行業(yè)就業(yè)匹配性好、相符程度高，其未來的發(fā)展也將更加可持續(xù)；類似的還有交通運輸類專業(yè)，它們以就業(yè)為導向的專業(yè)教師隊伍建設(shè)經(jīng)驗可總結(jié)推廣。

（三）教師從事專業(yè)所屬產(chǎn)業(yè)與產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值適應(yīng)性分析

從表4來看，2006年，教師從事專業(yè)為一、二、三產(chǎn)業(yè)的比例大致是1∶3∶14，而產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值實際為1∶5∶3；到2014年，這兩個比例分別為1∶3∶12和1∶5∶4。教師從事專業(yè)所屬產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值本身的比例均發(fā)生了明顯調(diào)整，主要體現(xiàn)為第三產(chǎn)業(yè)的“一降一升”：2014年，教師從事專業(yè)歸屬為第三產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值的比例達到78.05%，比2006年的73.46%下降了4.59個百分點，相應(yīng)的第三產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值所占比例也由34.97%升至38.51%，提高了3.54個百分點。“一升”代表第三產(chǎn)業(yè)的地位得到提升，符合《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展十二五規(guī)劃綱要》提出的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整目標“農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)進一步鞏固，工業(yè)結(jié)構(gòu)繼續(xù)優(yōu)化，戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展取得突破，服務(wù)業(yè)增加值占國內(nèi)生產(chǎn)總值比重提高4個百分點”的發(fā)展方向。而“一降”則反映了教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，是教師比例優(yōu)化的表現(xiàn)，其并非不合理，相反是對“一升”作出的適應(yīng)性改變。

從吻合度來看，相比前兩者的C值，職業(yè)學校教師從事專業(yè)所屬產(chǎn)業(yè)與產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值比例的吻合度顯然要高，2006年為56.94，2014年上升為64.17，達到了合格水平。這意味著從宏觀角度看，職業(yè)學校教師基本適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，雖然兩者發(fā)展不匹配，偏離度一直存在，但沒有達到極其嚴重的境地。通過后續(xù)的積極引導，職業(yè)學校教師群體的發(fā)展將會越來越緊密地與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整相適應(yīng)，進而產(chǎn)生協(xié)同帶動效應(yīng)。從偏離度來看，第一產(chǎn)業(yè)偏離度下降，第二、三產(chǎn)業(yè)偏離度上升，這主要與教師從事專業(yè)所屬第三產(chǎn)業(yè)的“一降”以及第三產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值的“一升”有關(guān)，在兩者共同作用下，第三產(chǎn)業(yè)偏離度進一步擴大，第一、二產(chǎn)業(yè)則出現(xiàn)小幅下降。2014年吻合度上升的原因，一方面可以歸結(jié)為第一二產(chǎn)業(yè)偏離度的下降，另一方面則是教師從事專業(yè)所屬第三產(chǎn)業(yè)下降的比例（4.59%）快于第三產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值上升的比例（3.54%）的結(jié)果。

五、職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的適應(yīng)性分析：學生角度

（一）學生學習專業(yè)與行業(yè)產(chǎn)值適應(yīng)性分析

從表5來看，2006年學生專業(yè)結(jié)構(gòu)與行業(yè)產(chǎn)值的相符度僅達到理想值的一半，2014年的C值提高較為明顯，達到61.36，相比2006年提高了7.62，提升幅度為14.18%，這說明學生學習專業(yè)所屬行業(yè)與行業(yè)產(chǎn)值的吻合度提升明顯。與此同時，2006年這一數(shù)值（53.74）高于教師從事專業(yè)與行業(yè)產(chǎn)值的吻合度（45.33）以及教師從事專業(yè)與行業(yè)就業(yè)的吻合度（50.51），2014年同樣前者（61.36）高于后兩者（54.64、57.61）。通過比較，很容易證實教師的“長期行為――培養(yǎng)學生”比“短期行為――改變自身”，對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的影響更大，它們間的關(guān)聯(lián)性更強。因此，職業(yè)學校教師要適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，除了根據(jù)偏離度作出專業(yè)類別調(diào)整，積極謀求轉(zhuǎn)型，還要加強教學能力提升，以更好地培養(yǎng)學生適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整。

吻合度不高的背后是有些專業(yè)類別的偏離度太大。2006年偏離度超過100的專業(yè)類別為信息技術(shù)、文化藝術(shù)、醫(yī)藥衛(wèi)生和旅游服務(wù)，2014年教育類專業(yè)也加入上述行列，這與教師適應(yīng)性分析的結(jié)果類似，但偏離度上總體要小。由此，要進一步加強以上五類專業(yè)的學生數(shù)量管控，重點做好專業(yè)設(shè)置、招生指標以及人才規(guī)劃等方面的科學引導。但同時，8年來偏離度下降明顯或處較低值的專業(yè)類別主要集中在交通運輸、財經(jīng)商貿(mào)和農(nóng)林牧漁等，其目標值和實際值差異性較小，可持續(xù)發(fā)展的能力較強，有關(guān)部門和學校應(yīng)加強呵護和政策傾斜。

（二）學生學習專業(yè)與行業(yè)就業(yè)適應(yīng)性分析

從表6來看，職業(yè)學校教師培養(yǎng)出來的畢業(yè)生所分布的專業(yè)（行業(yè)），與行業(yè)就業(yè)的吻合度2006年為56.57，2014年則是57.80，均超過理想值的一半，但低于及格線，沒有產(chǎn)生持續(xù)的、較大的進步，基本處于低水平的“原地踏步走”。這表明，8年來職業(yè)學校教師培養(yǎng)學生所屬行業(yè)與行業(yè)就業(yè)的吻合度總體不高，教師所培養(yǎng)的學生與行業(yè)所需要的學生存在較大程度的脫節(jié)。盡管近年來職業(yè)學校就業(yè)率基本在95%以上，但就業(yè)對口率不高，社會認可率還很低，這與實際調(diào)研結(jié)果較為相符，尤其是財力薄弱、產(chǎn)業(yè)關(guān)聯(lián)度低，同時又地處縣域、靠近農(nóng)村的職業(yè)學校，表現(xiàn)得比較明顯 。值得警惕的是，這一狀況8年來并無較大改善，反映了有關(guān)部門和學校的重視不高。

在具體專業(yè)類別上，偏離度較高的主要為信息技術(shù)類、文化藝術(shù)類和旅游服務(wù)類專業(yè)，偏離度較低的則是財經(jīng)商貿(mào)類和教育類專業(yè)；偏離度上升明顯的是農(nóng)林牧漁類專業(yè)，下降明顯的是其他、教育類和交通運輸類。在指標高低和升降分布上，基本與前述有關(guān)結(jié)果類似，有較大反差的是農(nóng)林牧漁類專業(yè)偏離度急劇上升。其背后的原因，直接體現(xiàn)在招生人數(shù)連續(xù)下降、畢業(yè)生數(shù)小幅升高（時間錯位緣故），而第一產(chǎn)業(yè)吸納就業(yè)人數(shù)占比又由2006年的3.72%顯著下降到2014年的1.63%，在多種缺口作用下，產(chǎn)生了該專業(yè)培養(yǎng)數(shù)高于實際需求值，偏離過大而急劇上升的結(jié)果。

（三）學生學習專業(yè)所屬產(chǎn)業(yè)與產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值適應(yīng)性分析

就學生學習專業(yè)所屬產(chǎn)業(yè)而言，2006年第三產(chǎn)業(yè)的比例近3/4，遠遠高于其他兩個產(chǎn)業(yè)，2014年有所下降，也超過60%，不僅與產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值的分布存在較大偏離，還與學生本身就業(yè)的產(chǎn)業(yè)分布存在一定偏差，第三產(chǎn)業(yè)供大于求、但第二產(chǎn)業(yè)又存在明顯的緊缺現(xiàn)象。但總體來看，職業(yè)學校學生學習專業(yè)所屬產(chǎn)業(yè)與產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值的吻合度處于歷史較高水平，2006年C值為60.53，已達到及格線，2014年更是躍升到71.35，高于職業(yè)學校教師從事專業(yè)所屬產(chǎn)業(yè)與產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值的吻合度（56.94、64.17），為前述所有吻合度的最大值，見圖1。這進一步從定量角度印證了，宏觀來看我國職業(yè)學校教師培養(yǎng)的學生也基本適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要。

能達到最高水平的吻合度，與表7中的偏離度逐年下降密切相關(guān)。2006年第一產(chǎn)業(yè)的偏離度為58.82，到2014年下降了近一半為34.82，畢業(yè)學生所屬第一產(chǎn)業(yè)比例13.59%與第一產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值比例10.08%達到同一數(shù)量級，數(shù)值也十分接近。第二產(chǎn)業(yè)偏離度也有所下降，主要與教師培養(yǎng)學生所屬第二產(chǎn)業(yè)比例上升、第二產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值比例又同時下降的雙重作用有關(guān)，從數(shù)值變化易知，教師培養(yǎng)學生的供需缺口有進一步縮小的趨勢。第三產(chǎn)業(yè)偏離度下降程度與第一產(chǎn)業(yè)類似，盡管如此，分布在第三產(chǎn)業(yè)的畢業(yè)生比例仍然與行業(yè)產(chǎn)值有不小差距，開辦信息技術(shù)類等黃牌專業(yè)的學校仍有待進一步設(shè)限。

需要注意的是，通過圖1的對比，可以發(fā)現(xiàn)，從C值的大小來看，當前職業(yè)學校教師與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的吻合度整體水平仍然偏低。6項吻合度分析中，2006年達到及格線的僅1項，2014年達到及格線的有3項，全部年份不及格的有3項，分別為“教師從事專業(yè)與行業(yè)產(chǎn)值”“教師從事專業(yè)與行業(yè)就業(yè)”“學生學習專業(yè)與行業(yè)就業(yè)”，它們的吻合度亟需教育有關(guān)部門、學校、行業(yè)企業(yè)等多方花大力氣提升，進一步優(yōu)化教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)，對接產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要設(shè)置專業(yè)，注重對口培養(yǎng)學生。

六、結(jié)論與建議

從前述分析可知，當前我國職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的適應(yīng)性仍然不足，部分專業(yè)（如文化藝術(shù)類和信息技術(shù)類）的職業(yè)學校教師及其培養(yǎng)的學生，與行業(yè)產(chǎn)業(yè)的吻合度很低、偏離度很大，6項適應(yīng)性計算結(jié)果僅3項合格，教師、學生與行業(yè)就業(yè)出現(xiàn)的不適應(yīng)警示情況，亟需教育主管部門、學校以及行業(yè)企業(yè)合力解決。

一是多種渠道消化不適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的教師存量，引導其積極轉(zhuǎn)型。隨著適齡考生的持續(xù)減少，以及《職業(yè)學校設(shè)置標準》的貫徹實施，部分學校教職工的轉(zhuǎn)崗和分流預(yù)期將會增強，尤其是不符合地方產(chǎn)業(yè)布局、不適應(yīng)學校專業(yè)發(fā)展的一部分教師（如文化藝術(shù)類專業(yè)和信息技術(shù)類專業(yè)教師），將會面臨消化和轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實，要有堅定的改革決心，有步驟地穩(wěn)妥處理，明確時間表，出臺有關(guān)管理辦法，建立長效機制。

二是在職業(yè)學校示范校立項和驗收中，建h加入量化的教師和學生專業(yè)結(jié)構(gòu)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的偏離度和吻合度評價指標，設(shè)定考核值區(qū)間。職業(yè)教育離不開產(chǎn)教融合，學校不能脫離產(chǎn)業(yè)布局設(shè)置專業(yè)和配備師資，教師及學生的培養(yǎng)更不能置產(chǎn)業(yè)行業(yè)發(fā)展于不顧而“閉門造車”。

三是建立企業(yè)培訓職業(yè)學校師生的長效機制，開通師生培養(yǎng)的多元通道。新修訂的《職業(yè)教育法》應(yīng)將企業(yè)培訓職業(yè)學校教師及學生納入法定義務(wù)，并實行經(jīng)費分擔機制。同時，加大學校培訓教師力度，硬性要求教師每年參加行業(yè)企業(yè)實踐不少于1個月；創(chuàng)新實踐教學形式和內(nèi)容，強化學生就業(yè)指導，提高就業(yè)對口率。

參 考 文 獻

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Study on Adaptability of Vocational Education and Industrial Structure Adjustment

――Based on the Perspective of Teachers and Students

Wang Wei， Chen Xiangbi

Abstract Through the establishment of goodness of fit and deviation indicators， we measure the adaptability of vocational education and the adjustment of industrial structure based on the perspective of teachers and students. Empirical results show that among 6 adaptability calculations， only 3 passes， the adaptability of professional structure and industrial employed structure of teachers in vocational schools and their students is obviously inadequate， especially teachers and students majoring in arts & culture and information technology. Vocational colleges should actively guide the teacher to transform， increase assessment for adaptation of vocational schools and local the industrial structure， strengthen businesses and schools to train teachers and students in vocational schools.

第9篇：從事職業(yè)教育教師的要求范文

論文關(guān)鍵詞：澳大利亞；高職教師；準入制度 

 

澳大利亞是目前世界上職業(yè)教育比較發(fā)達的國家之一，其職業(yè)教育規(guī)模龐大，是促進經(jīng)濟和社會發(fā)展的重要力量。經(jīng)過多年發(fā)展，澳大利亞的“職業(yè)教育和培訓體系”（vocational education and training，又稱vet）已較為成熟并引起國際社會的廣泛關(guān)注。當前我國的職業(yè)教育正處在關(guān)鍵的變革時期，職業(yè)教育特別是高職教育的快速發(fā)展迫切要求解決師資問題，因此，借鑒國外職業(yè)教育的先進經(jīng)驗和成功范例具有重要意義。澳大利亞vet的職業(yè)教育教師準入制度規(guī)定了教師任職資格標準和能力框架，本文擬就其內(nèi)容及特點進行分析，為我國高職教師準入制度的構(gòu)建和實施提供借鑒。 

一、澳大利亞高職教師基本情況 

澳大利亞的高等職業(yè)教育主要在“技術(shù)和繼續(xù)教育學院（technical and further education，簡稱tafe學院）”進行。tafe學院是澳大利亞公立的職業(yè)教育學院，形成于20世紀70年代，承擔著全國80%左右的高等職業(yè)教育與培訓任務(wù)。 

澳大利亞tafe學院的教師隊伍主要由專職教師和兼職教師構(gòu)成。專職教師的來源有兩個：一是直接招聘高等院校教育學院或職業(yè)教育學院培養(yǎng)的高學歷、高素質(zhì)的畢業(yè)生；二是從社會各領(lǐng)域選聘實踐經(jīng)驗豐富的專業(yè)技術(shù)人員，然后定期派往高校的教育學院或職業(yè)教育學院接受繼續(xù)教育，獲得教師資格證書，提高其教育教學能力。 

目前，澳大利亞tafe學院的教師大部分是有實踐經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員，只有少量教師是從本科院校畢業(yè)生中直接招聘。兼職教師主要由社會各領(lǐng)域的優(yōu)秀專業(yè)技術(shù)人員擔任，此外tafe學院也積極邀請各行業(yè)專家到校作專題技術(shù)講座。澳大利亞這種專職教師和兼職教師相結(jié)合的高職師資隊伍建設(shè)模式，充分體現(xiàn)了理論性、實用性、技能性和專業(yè)性的高職教育目標，極大提高了高職教育的教學質(zhì)量。 

二、澳大利亞高職教師任職資格標準 

澳大利亞高職教師的任職資格標準是從高職教師的角色特征著手的。作為高職教師，既要懂理論又要有技能，既要懂專業(yè)理論知識又要懂教育理論知識，既具備教學能力又具備技能鑒定能力。他們不僅僅是知識的傳授者、講解者，還是學生自主學習的指導者、促進者。因此高職教師任職資格標準必須保障招聘的教師能夠滿足這些角色要求。 

澳大利亞是實行教育分權(quán)制的國家，雖然每個州都有獨立的職業(yè)教育教師任職資格標準，但其對所招聘教師的學歷、資格證書、實踐經(jīng)驗、教學能力、培訓等方面的要求大致相同。 

第一，學歷要求。在澳大利亞，進入tafe學院工作的最低要求是大學本科畢業(yè)，并具有申請講授學科的學士學位。 

第二，資格證書要求。首先，必須受過大學教育專業(yè)和相關(guān)專業(yè)培訓，持有教師資格證書；其次，獲得澳大利亞資格框架體系中的“培訓與鑒定（即taa，training and assessment）”四級資格證書。 

第三，實踐經(jīng)驗。應(yīng)聘tafe教師一般應(yīng)有3-5年專業(yè)工作經(jīng)歷。此外，有些tafe學院還規(guī)定，招聘來的教師要先做兼職教師，5年以后，經(jīng)過評估，符合學院要求的教師才能轉(zhuǎn)為專職教師。 

第四，培訓。tafe學院的新教師必須參加為期1年的崗前培訓，學習理論課程，并深入工廠、企業(yè)等進行實習。培訓結(jié)束時新手教師必須接受教育部門和學校的評估考核，不合格者不能頒發(fā)教師資格證書。 

三、澳大利亞高職教師能力框架 

澳大利亞特別重視職業(yè)教育教師的各種能力，所以，在澳大利亞，要成為職業(yè)院校的教師，除了要符合以上的任職資格標準以外，還要具備“培訓與鑒定”培訓包所規(guī)定的各種能力要求。 

“培訓與鑒定”培訓包有“教學環(huán)境的協(xié)調(diào)能力、教學設(shè)計能力、課堂授課與促進學習能力、考評(或鑒定)能力、培訓咨詢服務(wù)能力、教學質(zhì)量管理能力、語言和數(shù)理表達能力、其他通用能力”8個能力模塊，共55個能力單元。進入職業(yè)院校任教需要具備“培訓與鑒定”培訓包四級資格證書，它規(guī)定了合格者的能力構(gòu)成：第一，必修能力單元：“教學環(huán)境的協(xié)調(diào)能力、教學設(shè)計能力、課堂授課與促進學習能力、考評(或鑒定)能力”4個模塊中規(guī)定的12個核心能力單元；第二，選修能力單元：“課堂授課與促進學習能力、培訓咨詢服務(wù)能力、語言和數(shù)理表達能力、其他通用能力”4個模塊中規(guī)定的10個選修單元，申請者一般只選擇其中2個單元即可。 

澳大利亞“培訓與鑒定”培訓包是澳大利亞高職教師任職資格準入標準，它規(guī)定了從事職業(yè)教育教學活動和技能鑒定的工作要求，其核心是使未來的和在職的職業(yè)教育教師遵循“學習者中心”職業(yè)教育理念，促使職教教師關(guān)注學生的學習和技能訓練過程，提高學生的知識建構(gòu)能力?！芭嘤柵c鑒定”培訓包的能力框架非常全面，澳大利亞各職業(yè)院校也可以對能力標準單元進行靈活組合，制定符合本校實際的教師招聘標準和能力要求。 

四、澳大利亞高職教師準入制度對我國的啟示 

目前，我國高職院校師資狀況不容樂觀：教師隊伍結(jié)構(gòu)失衡，文化課教師多，專業(yè)課和實習指導教師少；教師素質(zhì)不高，“雙師型”教師比例過低；教師整體學歷層次低，有碩士學位的教師比例偏低；教師來源單一，絕大部分教師是普通高校畢業(yè)后直接進入高職院校，他們在校期間沒有經(jīng)過系統(tǒng)的師范教育，更沒有接觸過與職業(yè)教育相關(guān)的內(nèi)容，缺乏在生產(chǎn)、管理、服務(wù)等領(lǐng)域的工作經(jīng)歷，實踐能力不強，進入高職院校后，普遍出現(xiàn) “教學方法死板、教學實踐指導低效”的現(xiàn)象。 

鑒于此，學習澳大利亞的成功經(jīng)驗，改革職教教師資格證書制度，構(gòu)建高職教師準入制度，創(chuàng)新職教教師培養(yǎng)模式，強化職教教師實踐能力，對促進我國職業(yè)教育特別是高職教育健康、快速發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。 

第一，改革職教教師資格證書制度。在西方國家，教師資格證書是一種職業(yè)準入制度，它明確規(guī)定了申請者應(yīng)具備的能力要求，而且必須在求職前獲得。但是，目前我國高職教師與普通高校教師一樣，都是在入職后接受崗前培訓，然后考取高校教師資格證書?？梢娢覈母咝＝處熧Y格證書并沒有發(fā)揮職業(yè)準入的作用，不是真正意義上的“資格證書”；而且我國的高校教師資格證書只能證明持有者在教學能力方面合格，至于高職教師是否具備專業(yè)實踐能力，該類資格考試尚未做任何檢視。 

因此，我國應(yīng)改革高職教師資格證書制度，使其成為規(guī)范和引導職教師資隊伍建設(shè)的有效工具。規(guī)定欲從事高職教育的人員應(yīng)持有兩類資格證書——高校教師資格證書和專業(yè)技能等級資格證書，以證明申請者具備相應(yīng)的教學能力和實踐能力；只有獲得兩類資格證書后，申請者方才有資格向高職院校提出求職申請。 

第二，構(gòu)建規(guī)范的高職教師準入制度。與澳大利亞tafe學院對高職教師準入的嚴格規(guī)定不同，我國高職院校對教師的引進標準偏低，一般申請者具有本科或碩士學位即可，而對申請者的實踐經(jīng)歷、專業(yè)資格證書則沒有明確規(guī)定。 

因此，我國應(yīng)構(gòu)建規(guī)范的高職教師準入制度，未來的高職教師應(yīng)：①具備與申請講授的學科相同或相關(guān)的本科及以上學歷；②獲得教師資格證書和專業(yè)技能等級資格證書；③具備1～3年的行業(yè)工作經(jīng)歷。 

第三，創(chuàng)新職教教師職前培養(yǎng)模式。教師職前培養(yǎng)主要是通過大學的系統(tǒng)教育實現(xiàn)的，國外（如美國、澳大利亞、德國等）有專門的職教教師培養(yǎng)機構(gòu)，一般是由大學的職業(yè)教育學院或教育學院的職業(yè)教育系來提供職業(yè)教育、技術(shù)教育等課程。因此，我國職教師資應(yīng)實行規(guī)范化的培養(yǎng)制度。 

首先，成立專門的職教教師培養(yǎng)機構(gòu)。成立獨立建制的高等職業(yè)師范院校，或在綜合大學或高等師范院校設(shè)立職業(yè)教育學院，提供職業(yè)教育、技術(shù)教育等課程，欲從事職業(yè)教育者，必須學習規(guī)定課程，進行教育實習，取得教師資格證書。同時需有1～3年的專業(yè)實踐經(jīng)歷，并取得相應(yīng)專業(yè)技能等級資格證書。