關于生命價值的思考精選(九篇)

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第1篇：關于生命價值的思考范文

關鍵詞：　自然價值　GDP主義　低碳經濟

“自然價值”是為了應對生態(tài)危機而提出的新經濟學念。20世紀中葉，環(huán)境污染、生態(tài)破壞和資源短缺成為威脅人類生存的全球性問題。在思考這個問題時，學術界提出“自然價值”的概念，并試圖以它為基礎建構一種新的經濟學。

一、現(xiàn)代經濟學否認自然價值

雖然東西方現(xiàn)代經濟學的出發(fā)點不一樣.但都認為自然資源是沒有經濟價值的。這是現(xiàn)代生態(tài)問題和社會問題產生的一個理論根源。西方社會認為，自然資源是無限的，人類對它的使用非常方便.唾手可得.幾乎不用費什么力氣，因而是沒有經濟價值的.它的使用不計入成本、無須付費。東方社會則依據(jù)自然資源不是人類勞動的產品，認為它作為未經勞動作用的天然存在物，是沒有經濟價值的，它的使用同樣可以不計入成本、無須付費。因此，東西方社會的經濟活動.都認為自然資源沒有經濟價值，人們對它的使用時大自然的恩賜.自然資源作為大自然的“贈品”，對它的使用從來都是不用付費的。

依據(jù)這種理論，社會物質生產采用一種簡便的生產方式。它的模式是：“資源—產品—廢物”。這是一種線性非循環(huán)的生產方式.以排放大量廢物為特征。據(jù)有關資料顯示，投入生產過程的資源只有約10％轉變?yōu)楫a品，其余90％都作為廢物排放掉了。因為它的前提示“自然資源沒有價值，對它的消耗可以不計入成本，無須付費”。在否認自然價值的前提下，采用最簡便、排放大量廢物的生產工藝，這是現(xiàn)代生態(tài)危機的直接根源。

在人類經濟活動中，由于認為自然資源沒有經濟價值，把它作為大自然的贈品，你可以開發(fā)利用，我也可以開發(fā)利用，實際上是你可以掠奪，我也可以掠奪.都無須付出代價，結果鼓勵了資源的掠奪、浪費和濫用，從而導致資源枯竭和破壞，資源短缺成為制約經濟發(fā)展的嚴重因素。哈丁把這種現(xiàn)象稱為“公有的悲劇。他形象地把地球比作公有草地，大家競相在這里放牧，為了增加自己畜產品的收入，都拼命增加牛羊的頭數(shù)，但是所有的人都不對恢復草地進行投資，由于長期的過度放牧，最后完全毀了這塊草地。這是公有草地的悲劇。

這足否認自然價值的悲劇。

二、關于“自然價值”問題的思考

為了避免這一悲劇，學術界開始了關于自然界經濟價值問題的思考，認為需要肯定自然價值.為自然資源消耗制定價格，實行付費使用自然資源的經濟政策。

英國皇家學會會員、經濟學家阿倫•康特爾認為，自然資源有經濟價值，“必須以這樣或那樣的形式給資源制定價格，以便限制消費和給予保護”。

美國學者安德森發(fā)表《改善環(huán)境的經濟動力》(1977)一書認為，需要為資源制定價格，在經濟系統(tǒng)中的市場功能正常運行時，每種資源應用的價格等于生產該種資源所消耗的資源的價值。

賈里尼在《關于財富和福利的對話》(1980)一書中，主張把海里的魚的總量作為經濟價值來計算。他認為，自然價值是“天賦遺產”，因為財富和福利是由自然的天賦遺產與人類努力的結合組成的。

美國學者克魯?shù)倮蹲匀画h(huán)境經濟學》(1975)一書中，把資源價值分為商品性資源價值和舒適性資源價值。

美國學者羅伯特•雷佩托發(fā)表《自然資源同樣是生產性資產》(1989)一文，認為自然資源是經濟資產，即生產性資產，它的價值不在于投資成本，而在于其所能產生的潛在收入。

美國學者羅爾斯頓在《生態(tài)倫理學是否存在?》(1975)一文中，提出生命和自然界是有價值的，包括它的外在價值和內在價值，人們要尊重生命和自然界，對生命和自然界講道德。此后他發(fā)表一系列論文和著作，論證了自然價值是環(huán)境倫理學的理論基礎。

中國學術界也大體同時展開有關自然界經濟價值問題的討論。筆者在《生態(tài)學中的價值概念》(1987)一文中，主張把“價值”和“功利”概念引入生態(tài)學的研究和實踐，確認生命和自然界有經濟價值，對自然資源和環(huán)境質量的消耗進行經濟計算，并出版了《自然價值論》一書(2003)。

三、“自然價值”至今沒有被現(xiàn)代主流經濟學認可

第2篇：關于生命價值的思考范文

關鍵詞：大學音樂教育；人文關懷；人性思考；審美感悟；創(chuàng)造能力培養(yǎng)

“音樂是這樣一種偉大而又非常優(yōu)美的藝術，它有力地影響了人的內在本性，就像一種宇宙寓言那樣完整而深刻地被人的內心所理解，它的獨特甚至超越了感知世界本身?！币魳纷鳛槿祟惿媾c發(fā)展中不可或缺的一種元素，給人以獨特的審美感悟，讓人動情、感奮。音樂對人心靈深處產生獨特的作用，讓人感悟到生命的價值，并激勵人追求生命價值。

一、音樂教學中滲透對人性的思考與心靈的關注

（1）音樂教學中滲透關于人性的思考。筆者認為，人性的思考是對人生最高價值的追求，也是人對生命的終極關懷，對人性的思考體現(xiàn)著人對人生價值的感悟與理解。人的自由是以人的獨立為基礎和前提，這種精神獨立表現(xiàn)為對人內心的自由意志、人內心的生活等，人只有具備了自己的內心世界和自我意識之后，才能了解外界的一切。音樂作為人生活中的一種不可或缺的元素，對個體來說，音樂教育對個體完美人格的培養(yǎng)具有獨特的價值和意義，并以實現(xiàn)個體審美心理結構為依托。

（2）音樂教學中滲透對心靈的關注。筆者認為，通過音樂教育，有助于完善人的審美心理結構，也有助于豐富人對音樂的體驗，并有效提高人的想象能力和敏感性，進而形成人的審美價值標準，自覺地按照個體的審美理想去審視自身的行為與心靈。

對于音樂本身而言，不僅體現(xiàn)了以音箱為載體的感性形式，還蘊藏著深刻的精神內涵和精神特征。音樂作品可以表現(xiàn)為人的全部精神生活，創(chuàng)作者通過自己的情感體驗和精神個性，在作品中表現(xiàn)對生命的多種層次的感受。因此，要在音樂教育中潛移默化提升自己的價值，進而完成對音樂教育的使命。

二、音樂教學中滲透對審美的感悟

（1）擴大大學生藝術欣賞審美領域。一方面要引導大學生從特定的藝術形象中，領悟音樂的內涵，引導其樹立個人理想，提高其思想境界；另一方面，除了學校規(guī)定的音樂教學課程以外，應該組織特定的校園文化藝術活動，開闊學生的眼界，陶冶學生的情操，并且疏導大學生在平日的生活、學習中出現(xiàn)的一些不良的心理健康問題，以幫助大學生形成健康的人格、樂觀向上的品格。

（2）引導大學生深刻體會音樂的藝術魅力。通過音樂審美教育，有助于學生深刻領悟音樂的藝術魅力，并通過音樂教育啟迪其人生、凈化其心靈。引導大學生欣賞高雅音樂，并教育他們如何欣賞高雅音樂。比如，平時可以組織一些關于欣賞世界名曲的音樂公開課程，啟迪大學生的心靈世界，凈化他們的人格，充實他們的大學生活。

三、音樂教學中滲透對學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)

（1）引導學生掌握創(chuàng)新思維方式。音樂教師在音樂教學實踐活動中，應該積極幫助、引導學生形成并掌握創(chuàng)新的基本方法和創(chuàng)新的思維方式。一方面，教師應該分析每個學生的特點，以便有針對性地對不同的學生進行創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)；另一方面，注重培養(yǎng)學生的想象能力。想象能力是音樂教育培養(yǎng)中需要掌握的一種重要能力，教師應引導學生從超越常規(guī)思維的角度去看待和思考問題，豐富學生的想象力，激發(fā)其創(chuàng)造能力。

（2）豐富和完善現(xiàn)代化教學手段。教師在音樂教學過程中，應該充分借助和利用現(xiàn)代教學手段和已有的教學資源，并積極采用多渠道促進學生創(chuàng)造能力的提高。教師在音樂教學的過程中應該積極為學生創(chuàng)設良好的音樂創(chuàng)作環(huán)境，以便進一步培養(yǎng)學生對音樂的興趣，激發(fā)學生對音樂的學習動力。

人文素質的培養(yǎng)，人文關懷的滲透，是當前大學生人才培養(yǎng)的目標之一，也是當代社會對大學生要求的體現(xiàn)。音樂教育作為素質教育的一個重要層面，也是推進素質教育、貫徹當代大學生教育方針、弘揚民族精神和文化的重要途徑。因此，應該不斷探索新的方法、新的途徑，充分發(fā)揮音樂教育在當代大學生人文素質培養(yǎng)中的作用。

參考文獻：

第3篇：關于生命價值的思考范文

在教育學領域內，已有的生命意義研究主要體現(xiàn)在生命意義的內涵、生命意義失落的原因和追尋生命意義的對策三個方面。

1．生命意義的內涵

對于生命意義的界定，學者們的側重點不同，提出了不同的看法，概括起來主要有以下三種觀點。第一種是站在普遍人類學的立場上，認為生命意義即是對“我是誰”問題的追問，需要在實現(xiàn)自我的過程中得以實現(xiàn)。Frank認為，在生命歷程中，每個人都有他自己特殊的天職或使命。生命意義是某一個人在某一特定時間內生活的特定意義，因人而異，因時而變。它展現(xiàn)在追尋和實現(xiàn)個體獨特的生活使命之中，這種生活使命是對現(xiàn)實生活中隨處所能預見的狀況的回應，進而借此實現(xiàn)自我的終極意義。Fabry將生命意義分為終極意義和此刻意義，終極意義是指諸如“神”“道”“自然”等之類的超越人類且無法被驗證的律則。對于終極意義，我們注重的是過程，而不是能否達成；此刻意義指每個人生命的每一瞬間有待實現(xiàn)的使命。董喜才認為，只要人類存在著，就必然要求其存在狀態(tài)更加完美、更符合人的生命發(fā)展需要。這種客觀需要便賦予人生一種天然的使命，人生的意義就在于承擔起這一使命。他指出人生的意義包括三個部分，即個人對自身生命、對他人和對社會的意義。第二種是站在社會學的立場上，認為生命的意義即是價值，在創(chuàng)造價值的過程中得以體現(xiàn)。比如國外學者Crumbaugh將生命的意義界定為一種目標，它能給予個體存在以方向感和價值感，且通過目標的實現(xiàn)，個體可以獲得一種成為一個有價值的人的認同感。Yalom認為，生命意義由兩部分組成：

①宇宙生命的意義（cosmicmeaning），是指宇宙中有一種超越個人之上或之外的、非人類所能夠理解的、不變的規(guī)律。

②世俗生命的意義（terrestrialmeaning），即個人在追求目標的過程中體驗到自己的生命是有目的、有價值的。唐曉鳴認為，有生命意義意味著個體能體驗到生命存在的價值或樂趣（意思），有了它就意味著個體找到了生命存在的理由和意義。高德勝指出，生命的意義不是解釋和說明所能夠建構的，生命意義需要創(chuàng)造，是人類永不停歇的價值追求。劉穎潔認為，生命的真正意義就在于如何去創(chuàng)造自我價值和社會價值。第三種是站在個體生存的立場上，認為生命的意義是活下去的理由，尤其是在個體遭遇困境時，認為生命意義便是使人面對不幸時的精神支撐。Hedlund認為，生命意義是個人存在的理由，當個人能認識到自己的生命意義時，就會覺得自己的存在是有價值的，感到有力量。董文香、陳秋婷和馬慧玲等同樣把生命意義理解成個體生命存在的理由，它是用來回答“生命為什么而活”的問題。

2．生命意義失落的原因

對于學生生命意義失落的原因，諸多學者分別從不同的角度提出了看法。萬榮根從內外因兩方面分析了學生生命意義失落的原因，從外因來看，物欲膨脹的社會大背景使得教育傾向于傳授“何以為生”的本領，缺乏對學生進行“為何而生”的教育。從內因來看，學校管理者對教師和學生提出的諸多強制性要求和缺乏彈性的管理手段，壓抑了學生的思想和個性；教師把教學當作一種謀生的手段和職業(yè)，沒有體認到教學是一種承載生命的事業(yè)，缺乏對學生的人文關懷；不少學生信奉“知識就是金錢”，難以從學習中獲得多方面的滋養(yǎng)，不能發(fā)展和完善自己的生命世界。易元祥和陳金江也同樣指出了教師和學生的傳統(tǒng)的教學觀和學習觀是生命意義丟失的主要因素。楊先花從教學模式的角度，提出了學生生命意義缺失的幾點原因。一是教學模式自身存在問題，比如理論水平不高，評價標準不當和概念界定的物化。二是人們對教學模式認識不當，將教學目標理解為學生知識的增長和認知能力的培養(yǎng)，將教學模式的實施過程曲解為如何快速高效地促進學生成長。三是教學模式的實施存在問題。譬如功利性過強，流于外部形象的表演和照抄照搬現(xiàn)象嚴重。何孔潮和楊曉萍從課程實踐方面闡述了生命意義丟失的原因，主要有課程目標的虛化，課程內容的窄化，課程實施的僵化以及課程評價的異化等。周守軍從知識的視角，指出確定性的知識極大窒息了研究生知識創(chuàng)新的激情，使學生的生命意義不復存在。梁冠文提出生命意義在評價中消解，指出傳統(tǒng)教育評價的五大弊端，即唯甄別獨尊、唯功利是圖、評價標準單一、量化統(tǒng)整、主體錯位，使得教育的生命意義蕩然無存。

3．追尋生命意義的對策

目前的研究認為，生命意義主要通過生命教育實現(xiàn)或者側重于實現(xiàn)個體精神的提升。弗蘭克爾認為，有三種途徑可以獲得生命的意義，創(chuàng)造和工作、體驗某件事和通過我們對無法避免的苦難所采取的態(tài)度。韓小瓊借鑒Frank所提出的追尋生命意義的途徑，并結合我國大學生生命意義的現(xiàn)狀，提出大學生要通過保持創(chuàng)造價值的恒心、增加愛的體驗、培養(yǎng)積極的人生態(tài)度、加強適應性教育和重視生命教育來實現(xiàn)生命意義。唐曉鳴指出，教育可以通過讓學生有人的尊嚴感，培育學生積極的生命情感和生命責任感，增加學生的生活愉悅感以及指導學生樂觀地直面缺憾來使學生感受到生命的意義。溫乾利從高校德育的視角對生命意義的建構提出了幾點建議：引導大學生樹立正確的生命觀，正確對待人生中的痛苦和死亡；引導大學生對生命意義自覺體認并在對生命的擔當中實現(xiàn)生命意義；引導其在自我實現(xiàn)的過程中提升生命質量。梅萍提出了引導學生追尋生命的意義的幾點措施：引導學生在現(xiàn)實的生活中、在省察自我中、在良好的文化熏陶中、在挑戰(zhàn)痛苦中以及在創(chuàng)造性勞動實踐中開創(chuàng)生命的意義。部分學者也分別從教育的不同方面提出實現(xiàn)生命意義的策略。楊先花提出在教學模式的實施中體現(xiàn)對人的生命意義的追尋，并指出以下幾點措施：樹立超功利的教學態(tài)度；注重教學情感和體驗式教學策略的運用；營造充滿審美意境的教學氛圍；提倡主體參與的教學模式。何孔潮和楊曉萍指出，我們應當對課程實踐從生命意義的視角進行再思考：確立基于自我實現(xiàn)的課程目標，倡導回歸學生生活世界的經驗選擇，觀照主體間性的教學體驗，實施促進生命發(fā)展的評價變革。陳振華從師生關系的角度，提出通過建構理解型的師生關系，來豐盈教育的生命意義。周守軍從知識的角度，認為首先要重塑教學知識價值觀，將教學作為傳播、應用和發(fā)展確定性知識和不確定性知識的活動，從知識增長的角度和人的生命意義的角度去設計教學；其次，研究生教學要體現(xiàn)知識的生活性，體現(xiàn)生命成長的意義；再次，不確定性知識觀要求教師轉換角色，成為學生生命意義體驗的促進者。

二、結語

第4篇：關于生命價值的思考范文

一、在初中語文教學中滲透生命教育的必要性

研究初期，我采用問卷和個別交流的形式了解了學生的生命現(xiàn)狀及對生命教育的看法。從統(tǒng)計結果可以看出，在我們這樣一所偏遠的農村初中，學生各方面的壓力遠遠不如城里學生的情況下，竟然也有27%的學生認為活著沒有意義，9%的學生一閃而過自殺的念頭，還有相當多的學生不珍惜他人的生命。我和同組的老師們分析后，覺得有以下這些因素：

1. 社會不良影響。當今社會，人口的大流動，傳媒的發(fā)達，正在使人們的道德觀、人生觀、價值觀發(fā)生深刻變化，成人道德水準的普遍下降，無時不在影響著學生。孩子們出現(xiàn)的人格缺失、心理失衡、情感荒漠等現(xiàn)象越來越讓人揪心。

2. 學校教育片面。應試教育“以分為本”的現(xiàn)象仍普遍存在，學生體會不到求知的樂趣、人生的快樂，感受不到生命的價值，教師顧不上對學生健康情感的培養(yǎng)。這些，都一定程度上造成學生對自己缺乏信心，對他人缺乏愛心，對社會缺乏責任心。

3. 家庭引導失當。初中學生，正處于心理發(fā)展滯后于生理發(fā)展的時期，他們有煩惱時想跟親人訴說，當心理需求得不到充分滿足時，他們就有可能造成心理扭曲，甚至釀造悲劇。

另外，從學生們對生命教育的需求的調查可以看出，39%的學生還是希望開設生命教育課，52%的學生有心理問題時會采取多種途徑向語文老師傾訴。這樣的調查結果讓我們都覺得，作為一名語文教師，更需義不容辭地承擔生命教育的重要任務，充分利用教學資源優(yōu)勢，采取些有效策略在語文教學中滲透生命教育。

二、在語文教學中滲透生命教育的有效途徑

1. 歸納、整理初中語文教材中包含生命教育內容的資料，對學生進行生命教育。要緊緊抓住這些生命教育的題材，以語文課堂為主陣地，培養(yǎng)學生積極健康的情感，引領他們關注生存狀態(tài)，理解生命的意義，關心生命的價值，提高生命的質量。

整理中我發(fā)現(xiàn)，初中語文教材（人教版）作品中蘊涵著巨大的生命教育資源，歸納起來有三類與生命教育相關的內容：第一類，是直接寫對生命看法的作品，通過閱讀此類文章能夠領悟生命的意義，樹立正確的生命觀。如，七年級的《爸爸的花兒落了》、八年級的《再塑生命》、九年級的《談生命》等。第二類是對社會、對他人及自我生命體驗的作品，這類文章可以引導學生尊重生命、珍惜生命、熱愛生命。如，七年級的《行道樹》、八年級的《海燕》、九年級的《致女兒的信》等。第三類是對自然及他類生命關注的作品，這類作品可以讓學生感受從自然生物旺盛頑強的生命力中獲取生命力量，認識生命的意義。如，七年級的《斑羚飛渡》、八年級的《敬畏自然》、九年級的《那樹》等。

通過對教材的整理，在對學生進行充分的了解和分析之后，針對梳理好的與生命教育有關的“聯(lián)系點”進行必要的分類，合理的統(tǒng)籌規(guī)劃，作為在語文課堂教學中滲透生命教育的依據(jù)，制定階段性的教學計劃，做到方向明確，目標清楚，有針對性、有計劃性、有目的性的在語文教學過程之中開展生命教育活動。

第5篇：關于生命價值的思考范文

關鍵詞：寶貴；教育；學校；價值觀

生命是寶貴的，培養(yǎng)學生珍愛生命的意識，是一個國家歷史永恒的話題，是素質教育的要求，也是人文教育的體現(xiàn)。青少年不僅是一個家庭生命的延續(xù)，更是祖國的未來和民族的希望。尊重生命，善待生命已經是學生成長過程中最重要的教育了。教書育人是我們教師的職責。本著以人為本的理念，對學生進行道德教育是我們老師的職責。由于小學生的年齡小，珍愛生命的意識淡薄，自我保護的能力低下，屬于最容易受到傷害的弱勢群體。為此從小學開始對學生進行有關生命價值觀的啟蒙教育。提高他們對生命意義和目的的認知水平，增強他們珍愛生命的意識，培養(yǎng)他們自我保護生命的能力是必不可少的教育。

當今社會，多數(shù)孩子自私自利。與他人相融的觀念非常淡薄，承受挫折的心理素質和行為能力都比較弱。再加上社會上一些陋習的影響，讓孩子們變得麻木不仁。校園暴力事件時有發(fā)生。因此國內外一些學校已經開始進行了珍愛生命的教育。這些都足以說明學校在開展這一方面教育的迫切性。

偉大的教育家杜威曾說過：“教育即生活，生活及成長?！苯逃龔母镜囊饬x上說，是為人的生命的發(fā)展服務的。這就要求我們尊重每一個學生的生命個體。促進生命個體健康、幸福、快樂、和諧的發(fā)展。這樣學生才會在主動參與教育活動中提高認識，把生命教育變?yōu)樽陨淼男枰?。學校教育應當立足于塑造和培養(yǎng)學生健全的人格。

新課程明確要求以兒童的生活為基礎，以培養(yǎng)品德良好、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標，把對學生的品德教育與學生的個人生活、社會生活和學生發(fā)展結合起來，以正確的價值觀引導兒童在生活中發(fā)展，在發(fā)展中生活，從而使學生健康安全地生活，愉快積極地生活，負責任、有愛心地生活，動腦筋、有創(chuàng)意地生活。由此可見，學校的生命價值觀教育尤其重要。學?？梢哉f是一個最重要的陣地，它對青少年的生命發(fā)展起著主導性作用，因此，我們急需在校園中開展生命價值觀教育。

一、給學生直觀具體的演繹、生動形象教育和潛移默化的熏陶

指導學生廣泛閱讀有關生命價值的圖書和資料，讓學生自己去領悟和感受無數(shù)偉人和名人對于生命價值、人生態(tài)度的獨到見解。引導學生收集并學習偉人和名人的關于生命價值的態(tài)度和做事方法。比如讓孩子閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》、《革命英烈的故事》等，讓孩子在圖書資料敘述的真人真事中，去豐富對生命的理解和感悟。使孩子真正的感悟到珍愛生命的實際意義。組織學生觀看有關于生命價值的電影，讓學生知道生命的寶貴，知道生命的不可逆，學會珍愛生命，學會尊重自己和他人的生命。同時讓學生在網絡上搜尋關于珍愛生命的視頻和資料。真真正正的體會到不僅要珍愛自己生命，更應該尊重他人的生命。

二、關注學生生命的需要，讓珍愛生命的價值觀教育深入學生的內心

每個人都有這幾種需要：探究的需要、獲得新體驗的需要、獲得認可與被欣賞的需要、責任承擔的需要。當人們具有這幾種需要的時候，就會意識到生命是寶貴的。關注生命的價值，提高生命的質量就必須關注人的現(xiàn)實生活。只有學生的現(xiàn)實生活是有趣的、幸福的、快樂的、豐富多彩的，他們才能深深地體會到生命的意義與價值，才能對未來充滿期盼與希望。新課程標準要求關注學生的學習興趣和情感體驗，這不僅體現(xiàn)了新課程對生命生長規(guī)律的關注。更體現(xiàn)了新課程中 “課程是經驗”這一新的理念，使學生的課程向自然回歸、向生活回歸、向社會回歸、向人自身回歸，這些都為學生的情感體驗創(chuàng)造了條件。讓學生的生命是情感的生命、價值的生命、意義的生命、

三、教師言傳身教，用愛的教育和學生產生共鳴

新課程強調教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，教師應尊重學生的人格，關注個體差異，在師生的交流中，體現(xiàn)生命的意義，共同得到發(fā)展。珍愛生命的教育不是僅靠說教就可以很好地傳授的。在這里，通常是“身教重于言教”。教師只有真正的關心學生，愛學生，才會在教學過程中尊重學生獨立的人格和尊嚴；才會對他們的真誠，回報以同情、關心、信任、體貼和幫助；同時教師還要以自己的心靈感化學生的心靈，讓孩子真真切切的感受到老師的愛，教育中一些有關生命價值、意義的知識，孩子很難理解和領悟。主要原因一方面是由于這些知識過于空洞，另一方面是由于他們的行動無意中向學生表達了對生命的輕視，以至所有的說教都成為泡沫。因此。教師要用自己無私的愛去感染學生幼小的心靈，用自己積極向向上，樂觀的態(tài)度去感染學生，用愛的力量讓孩子學會珍愛生命。體會到生命有多么珍貴。

四、加強心理輔導，多給孩子留一些自己的空間

第6篇：關于生命價值的思考范文

關鍵詞：醫(yī)學新生；生命意義；死亡態(tài)度；生死教育

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）38-0037-02

近年來，大學生自殺、他殺現(xiàn)象頻繁發(fā)生引起了社會的廣泛關注。為此，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》正式提出了：重視安全教育、生命教育、國防教育和可持續(xù)發(fā)展教育。健康所系、性命相托。醫(yī)學生作為未來的醫(yī)務工作者，其工作無時無刻都在跟人的生命打交道，其生命觀、生命意義感及死亡觀、死亡態(tài)度如何首先將影響其目前的學習、生活態(tài)度和未來的從業(yè)態(tài)度，同時還將影響其對臨終病人的醫(yī)療處置態(tài)度及醫(yī)療處置方案，因此，了解醫(yī)學生的生命意義和死亡態(tài)度現(xiàn)狀，針對性地開展生死教育顯得尤為重要。

一、調查對象與方法

選取我校大一“生命文化與生死教育”選修課班級學生為調查對象，開課伊始即進行問卷調查，共發(fā)放調查問卷110份，回收有效問卷108份，回收率98.2%。學生結構統(tǒng)計如下：

問卷分4部分，第一部分：學生的基本信息，包括性別、健康狀況等如上表所列；第二部分：《生命意義感量表》，共有20個項目，分為4個維度，即生活態(tài)度、生活目標、生命價值和生活自主。以Liker式的七點量表方式作答，每個題目皆有兩個極端，各有對應詞語，學生根據(jù)個人的實際感受加以選擇。總分介于20～140分之間，分數(shù)越高表示生命意義感越高。第三部分：《死亡態(tài)度量表》，共有32個項目，分為5個維度，即死亡恐懼、死亡逃避、逃離導向的死亡接受、趨近導向的死亡接受和自然（中性）的死亡接受。；第四部分：關于生死知識的來源、是否需要學習生死知識、是否需要開設生死教育課程等問題的調查。

二、醫(yī)學新生生命意義與死亡態(tài)度現(xiàn)狀

1.新生生命意義感現(xiàn)狀。醫(yī)學新生生命意義總體情況：經數(shù)據(jù)分析，我校新生的生命意義感平均得分為98.39分，介于92至112分之間。按照生命意義感量表得分在92分以下為低分組，表明生命意義感缺乏；92至112分之間為中間組，表明生命意義和目標不確定；112分以上為高分組，表明有明確的生活目標和生活意義的劃分標準，將醫(yī)學新生的生命意義狀態(tài)劃分為三組，具體分布情況見表2。

醫(yī)學新生生命意義各維度情況：經數(shù)據(jù)分析，我校大一新生生命意義各維度平均得分為4.91，其中生活態(tài)度維度平均得分4.75分，低于平均得分；生活目標維度5.05分，高于平均得分；生命價值維度得分4.91，與平均得分持平；生活自主維度得分4.96，也高于平均得分。

2.新生對于生死知識及生死教育的需求現(xiàn)狀。問卷第四部分的調查顯示，關于“生死知識來源”，在被調查醫(yī)學生中，5.8%的學生的生死知識來源于朋友，19.6%的學生的生死知識來源于學校，23.1%的學生認為來源于家庭，51.5%的學生認為來源于社會傳媒。關于“是否需要生死教育”，79.6%的學生認為需要，13.2%的學生表示無所謂，僅有5.6%的學生認為不需要?！瓣P于生死教育的途徑”，6.1%的學生認為應該完善心理輔導，開展心理咨詢，24.8%的學生選擇專題講座，32.6%的學生應該進行學科滲透，33.3%的學生選擇開展主題活動，41.6%的學生選擇開設專門的生死教育課程，34.8%的學生選擇增強實踐體驗。

三、基于結論的生死教育嘗試

1.設置醫(yī)學特點的教學內容。在教學內容設置上，我們查閱國內外資料發(fā)現(xiàn)，根據(jù)Herndon，Jackson等人的一項調查，美國的死亡教育模式主要有兩種形式：一種是著眼于學理的課程，重認知感悟，另一類是落實于體驗的課程，重感受反思。我們借鑒我國香港、臺灣地區(qū)和國內他校經驗，結合醫(yī)學生的特點，制定了生命文化與生死教育的內容：（1）生死教育概述：生死教育簡介及發(fā)展歷程，其重點在于從古老寓言故事中引入死亡的必然性與偶然性話題，激發(fā)學生學習興趣；（2）生命之舞：生命的起源、發(fā)展、意義等，其重點在于引導學生從生命的長度、寬度、高度、亮度四個方面思考生命的意義和價值；（3）死亡之約：死亡的傳統(tǒng)定義、死亡的新醫(yī)學定義與器官移植、死亡的意義等，其重點在于引導學生由死觀生，認識“死亡是生活的中止，生命可以永存”；（4）死亡哲學與死亡美學：我國儒釋道的生死智慧、西方死亡哲學、死亡之美等，其重點在于幫助學生消除死亡焦慮，克服死亡恐懼，實現(xiàn)對死亡的超越；（5）大學生自殺及其預防：自殺定義、大學生自殺現(xiàn)狀及預防措施等，其重點在于引導學生尊重生命、珍愛生命；（6）安樂死、臨終關懷：安樂死的含義及其現(xiàn)狀、臨終關懷的內涵、要求及其實踐等，其重點在于引導學生認識醫(yī)學的有限性，樹立正確的死亡觀，培養(yǎng)醫(yī)學人文精神；（7）應對人生重大失落：缺失目標之空虛、難抵誘惑之焦慮、失戀之苦、喪親之痛等的應對措施，其重點在于引導學生正確認識人生的與低谷，坦然面對人生的重大失落。

2.探索感受型、體驗式的教學方法。在“生命文化與生死教育”選修課的教學過程中，我們始終堅持以學生為主體的原則，無論是理論教學內容、臨床醫(yī)學案例、影視欣賞等均設計討論問題，學生分組或集體進行討論。如在觀看了《相約星期二》后，教師設計了5個思考題：（1）莫里老師的什么打動了你？此題重在引導學生表達個我化的內心感受，學會關照自我的內心。（2）死亡對于莫里老師的意義是什么？此題重在引導學生認識生命的有限和脆弱，追尋生命的意義和價值。（3）死亡對于學生米奇的意義是什么？此題重在引導學生反思自我的日常生活，從而進行價值觀的調整。（4）生命的最后一天，你打算做什么？此題重在引導學生克服死亡恐懼，學習坦然面對死亡。（5）我的墓志銘，此題重在引導學生思考“我想成為什么樣的人”、“我想要什么樣的人生”。圍繞這5個問題，學生分組制作ppt，并在課堂展示。

3.開發(fā)第二課堂的隱性教育功能。開課即準備一本“生命感言集”，學生學習過程中的所思所想都可在“生命感言集”里留下自己的生命感言，課程結束時幾乎所有學生都抒發(fā)了自己的感想或感動。開展“圖書漂流”活動，向學生推薦閱讀相關書籍，如《活著》、《此生未完成》、《妞妞――一個父親的札記》、《活出生命的意義》、《生命的清單》等，針對醫(yī)學生還專門推薦了《死亡如此多情》、《最后的期末考》等。參與社會實踐，清明節(jié)帶領學生去烈士陵園，緬懷烈士的英雄事跡，感恩今天的幸福生活；周末組織學生志愿者去養(yǎng)老院關愛老人，感悟生命的有限。

4.創(chuàng)新誘導自發(fā)思考及內省的非考試評價方式。學生學習成績的評價采用“235”的過程性評價，即平時課堂發(fā)言20%，中期觀影的分組ppt及展示30%，期末報告50%。期末報告的設計，仍以對生命及死亡的自發(fā)思考為主要目標，一共設計4個思考題供學生任選其一：（1）死亡離我有多遠？（2）假如某一天你要走了，你最想對誰說什么話？（3）我看安樂死――以《死亡醫(yī)生》為例。（4）讀后感――我最喜歡的一本漂流書。

通過近幾年的摸索，從學生的課堂討論和期末報告看，收到了一定的教學效果，但也存在一些問題，如理論層面，沒有統(tǒng)一的教材，全國也沒有相關的師資培訓，教師的理論水平有待提高；實踐層面，教學學時太少，每期結課學生與老師均有意猶未盡的感覺；班級人數(shù)太多，部分學生的參與課堂討論得不到保證；生死教育可能帶來的負面影響如何消除等等，這些問題都有待于今后的實踐中逐步摸索完善。

參考文獻：

[1]夏媛媛.中西方生死教育的發(fā)展與區(qū)別及原因探討[J].中國高等醫(yī)學教育，2011，（5）.

第7篇：關于生命價值的思考范文

一、關于黃帝文化

黃帝文化不僅是研討會的主要議題之一，也是探討精神家園建設的重要契機。研討會在黃帝文化方面主要討論了黃帝文化的特色、現(xiàn)代價值和精神內涵等。

中國社會科學院歷史研究所劉志琴研究員認為黃帝文化具有強烈的生命和生活意識，“中華民族對黃帝的尊崇，實際上尊崇的是生養(yǎng)、培育中華民族的生命之基，所以中華文明初始的象征不是神廟、金字塔那種固定的建筑實體，而是有生命的，鮮活的人中之杰――黃帝。從傳說時代就以現(xiàn)實生活而不是神物靈異作為中華文化的象征，這是中華文明的重要特色”(《人文初祖的現(xiàn)代意義》)。山東經濟學院王繼訓教授指出黃帝文化具有很強的文化象征、情感紐帶和精神感召作用，對中華民族、中華文明導向力的形成產生了重要影響，在團結各族人民、振奮民族精神、推動文明建設等方面具有積極的作用(《黃帝與中華文明的導向力》)。

西北大學劉寶才教授認為，“黃帝文化的基本精神，即中華民族的偉大凝聚精神和創(chuàng)新精神，是黃帝時代歷史特征的總結”，“現(xiàn)有的黃帝文化的各種資料的性質不完全相同，與黃帝時代的關系不完全相同，未必全都反映黃帝時代的歷史真實。作為觀念史的黃帝文化，它既與五千年前的黃帝時代聯(lián)系在一起，又與五千年來的中國文明史聯(lián)系在一起，在黃帝時代以來的五千年間得到不斷豐富發(fā)展”(《黃帝文化論綱》)。陜西師范大學趙世超教授通過對歷史典籍的考察辨析認為，“黃帝的傳說產生于北方，黃帝族的活動范圍沒有超出黃河流域”，在梳理黃帝形象歷史演變的基礎上，揭示了浙江縉云黃帝文化以道教文化為核心的本質，并強調拜祭人文初祖的活動不能走上背離人文主義精神的道路(《黃帝與黃帝文化的南遷》)。

二、關于中華民族共有精神家園

研討會在中華民族共有精神家園方面展開了深入研討，取得一系列成果。

關于中華民族共有精神家園的內涵。中華炎黃文化研究會副會長王俊義教授認為“中華民族精神家園，乃是中華民族在歷史長河中形成的民族精神，通過物質的與非物質的載體和標志予以集中反映，呈現(xiàn)于民族大家庭之中，既有益于民族精神的凝聚與弘揚，又便于和世界各國家、各民族之間的思想文化交流”(《端正學風與民族精神家園建設》)。西北政法大學趙馥潔教授認為，“民族共有精神家園是民族共有的精神支柱、精神根基和精神寄托，是民族的‘安身立命之所，。具有自己的精神家園乃是一個民族具有主體性的深層內涵和核心標志。民族精神家園是由宇宙意識、價值觀念、道德情懷和思維方式所構成的精神系統(tǒng)，其核心是價值觀念和價值理想”(《黃帝文化是構建民族精神家園的寶貴資源》)。陜西師范大學周偉洲教授認為，“‘中華民族共有精神家園’，并非只建設共有的‘精神’，而是包括了培育這種‘精神，的載體，‘家園’也就是實實在在的環(huán)境和氛圍”，從精神生活和物質生活、社會(國家、家庭)環(huán)境和自然環(huán)境角度強調了精神文化所憑依的載體的重要價值；“‘中華民族共有精神家園’，是包括中華民族56個民族在內的‘共有’精神家園，也是中華民族多元一體的大家庭共有的精神財富。它不僅僅指從56個民族精神中抽象出來的都具有的精神財富，也應包括所有民族和地區(qū)多元文化中優(yōu)良的精神財富”(《中華文化與中華民族共有精神家園的建設》)。陜西師范大學楊恩成教授認為，“不能把‘民族精神’框范在一個狹窄的范疇內，忽視了中華民族的民族精神多民族性和多元性。這是我們談守護民族精神家園的出發(fā)點”，堅持和弘揚“以和為貴”的民族精神(《談民族精神家園的內涵及其現(xiàn)代意義》)。陜西省政協(xié)原副主席陸棟先生認為，“精神家園是獲得身心自由、張揚生命意義的目標和歸宿；精神家園又是一種文化的存在，一種詩意的存在”，“精神家園其實是一個心靈轉化的過程，是一種開放和追求，一種安頓生命的體驗”(《文化?教育?師道――對民族精神家園建設要素的若干思考》)。清華大學程鋼副教授認為，“家園不是一個簡單的經濟利益共同體，它同時又是一個充滿溫情與相互理解的精神家園”(《經典閱讀與民族共同精神家園的建設》)。

關于中華民族共有精神家園的特征。周偉洲教授認為主要包括民族性、多元一體性、包容性、創(chuàng)新性及時代性(《中華文化與中華民族共有精神家園的建設》)。西北大學方光華教授認為天人合一、順乎人性、和而不同構成了傳統(tǒng)核心價值觀念的理論框架，關于文化經典的重新詮釋是中國傳統(tǒng)核心價值理論革新的主要方式，中國傳統(tǒng)核心價值觀念的傳播形式主要是教化，目的是塑造人的道德(《中國傳統(tǒng)核心價值理論的主要特點及建設經驗》)。

關于中華民族共有精神家園的實踐途徑。首先是強調教育的價值。西北大學張豈之教授認為民族精神家園建設的基礎是現(xiàn)代公民文化科學素質的全面提高，應該加強教育的普及和提升(《關于“弘揚中華文化、建設民族精神家園”的一點理解》)。教育部原副部長周遠清先生強調“在高等教育中，弘揚中華文化特別要加強人文文化與科學文化相和諧的建設，它是大學教育的歷史使命”，著重“培養(yǎng)學生的和諧文化思維、和諧文化觀念與和諧文化精神，用和諧文化豐富學生的精神世界，引導學生樹立和諧的思想觀念、思維方式和行為方式”(《弘揚中華文化是我國大學的歷史使命》)。徐州建筑職業(yè)技術學院張俊相教授主張弘揚“大學之道”，繼承和發(fā)揚中華傳統(tǒng)的人文道德精神，建設高等學校的精神家園(《弘揚“大學之道”，建設高校精神家園》)。西北大學李浩教授認為大學文化、大學精神、大學校園建設等概念在我國理論界早于民族精神家園概念提出，它們在神圣性、包容性、開放性、儀式性與創(chuàng)新性等方面為民族精神家園建設積累了豐富的經驗(《大學精神探索對民族精神家園建設的啟示》)。陸棟認為教育要貫穿中國文化的精神，“將中國文化的理想與人才培養(yǎng)的實際相結合，培養(yǎng)出有民族文化自覺和現(xiàn)代文化素養(yǎng)的人”(《文化‘教育?師道――對民族精神家園建設要素的若干思考》)。程鋼副教授認為“傳統(tǒng)經典可以作為知識的核心與媒介，從而促進多元一體的成分之間達成文化的共識，最終推動民族共有精神家園的建設”(《經典閱讀與民族共同精神家園的建設》)。浙江大學何俊教授、陸敏珍副教授認為現(xiàn)代社會的基本特征是理性化的，但經驗性依然在發(fā)揮作用，區(qū) 域性的自足平衡系統(tǒng)仍然存在，它們對解決精神家園建設的問題具有深刻的影響(《網絡狀中國傳統(tǒng)社會及其現(xiàn)代轉型》)。

其次，突出文化認同與現(xiàn)代性反思的意義。周偉洲教授著重指出加強宣傳教育提高民族自覺的文化保護意識、正確處理各民族發(fā)展弘揚優(yōu)秀民族文化與建設中華民族共有精神家園的辯證關系等(《中華文化與中華民族共有精神家園的建設》)。北京師范大學瞿林東教授則認為要繼承和發(fā)揚歷史認同與文化認同相統(tǒng)一的優(yōu)良傳統(tǒng)(《中國史學：中華民族一個共有的精神家園》)等。湖南大學肖永明教授認為建設中華民族精神家園應當立足于對中國傳統(tǒng)文化的繼承、重視兼容會通、體現(xiàn)時代要求(《關于建設中華民族精神家園的幾點思考》)。中國藝術研究院任大援教授從文化自覺角度闡述了精神家園建設的具體思路，從古代儒家注重道德自覺的倫理本位出發(fā)，分析建設共有精神家園的有用資源，重點論述了儒家實現(xiàn)道德自覺的道德實踐方法，即學以明倫的倫理實踐、效法天地自然的情感實踐、養(yǎng)氣立志的君子人格實踐的現(xiàn)代價值(《精神家園建設與文化自覺》)。北京語言大學李慶本教授從傳播學角度分析了中國文化與傳播對象國之間的關系與解決途徑(《中華文化傳播對象國的文化政策研究報告》)。陜西省社會科學院佘樹聲研究員、西安佛教研究中心韓金科研究員通過對殷商、西周、東周出現(xiàn)的倫理認知和倫理觀的比較，認為當時氏族家族血緣紐帶關系倫理認知發(fā)展到了頂峰，并且促使非氏族家族血緣關系倫理認知和倫理體系產生，構成了中國歷史文化發(fā)展百家爭鳴自由學術環(huán)境的觀念基礎，形成了中國古代道德倫理與政治倫理的歷史框架(《春秋戰(zhàn)國時期民族精神的建構》)。

關于建設中華民族共有精神家園的意義。河北經貿大學武占江教授從人的有限性和無限性，重新反思理性與信仰、義與利、理與欲的關系，認為“重新構建精神家園是挽回人的尊嚴、維持人的幸福的必要手段”(《精神家園與人的尊嚴》)。暨南大學范立舟教授認為，中國傳統(tǒng)文化的認同研究能夠強化民族凝聚力，促進全球華人在價值規(guī)范和思想品性方面的共同觀念，培育天下一家、和而不同的廣闊胸襟，為建構現(xiàn)代中國的新型文化體系提供思想保障(《天下歸心：中國傳統(tǒng)文化之認同性問題研究》)。學者們認為經濟全球化的浪潮帶來了民族文化的全球性傳播，加速了民族文化的交往與碰撞，使民族文化的認同問題變得更加尖銳和突出。沒有對民族精神的自覺，民族文化將可能被全球化的浪潮所淹沒。

三、關于黃帝文化與中華民族共有精神家園的關系

黃帝文化與中華民族共有精神家園之間的聯(lián)結點是研討會的一個重點和難點，研討會在若干問題認識上有所突破。

強調文明的傳承和革新。張豈之教授認為，黃帝文化是中華文明的起源，是構建民族共有精神家園的寶貴資源，體現(xiàn)了時代性與民族性的有機統(tǒng)一，黃帝文化與繼承發(fā)揚民族精神的關系是“源”與“流”，“實質是‘繼往’與‘開來’。推陳出新、繼往開來是學術生命力的表現(xiàn)，如果沒有創(chuàng)新，就會使文化失去活力；從另一方面看，如果否定繼承，又可能迷失本原?！^往’同‘開來’相互聯(lián)系，‘推陳’與‘出新’是辯證的統(tǒng)一”(《關于“弘揚中華文化、建設民族精神家園”的一點理解》)。

突出信仰的意義和價值。中國工程院院士、中國建筑西北設計院總建筑師張錦秋教授認為“黃帝陵是中華兒女共同景仰的圣地。在漫長的歷史歲月之中，黃帝陵已成為海內外華人公認的民族共有的精神家園的標志之一。繼續(xù)做好，不斷完善黃帝陵的保護與建設工作對弘揚中華文化、激勵愛國熱情、增加民族凝聚力、建設民族共有的精神家園，具有重要的現(xiàn)實意義和深遠的歷史意義”(《完善黃帝陵的保護與建設，建設民族共有的精神家園》)。中央民族大學牟鐘鑒教授重估黃帝信仰的價值，認為黃帝是中華民族共同體形成時期的共祖，是中華民族的締造者和中華早期文明的集大成者，在他身上凝聚著整個民族的智慧和創(chuàng)造，“在中華民族由弱變強的今天，在中國人由文化自卑走向文化自信和文化自覺的時候，深入認識黃帝信仰在中華民族多元一體格局中的地位和作用，正確解讀黃帝文化的內涵和精神，并發(fā)揮黃帝文化在團結各族人民、振奮民族精神、推動文明建設中的積極作用，就成為一項需要全社會共同關心和參與的重要工作?！彼J為“黃帝信仰是將祖源認同與文化認同合為一體，不單純是血統(tǒng)的探源，同時也是文化的尋根。黃帝信仰整合了民族的統(tǒng)緒，使中華民族之中各個民族有一個共同的心理歸屬，起到了鞏固中華共同體的作用”，“突顯了中華文化的精神，開啟了文化民族主義的先河”(《文化學的視野：黃帝信仰與中華民族》)。

彰顯黃帝文化的現(xiàn)代意義。趙馥潔教授認為，“經歷五千年之久的‘黃帝文化’是中華文化的重要組成部分，在由歷史記載、神話傳說、文物遺跡和祭祀活動構成的黃帝文化中積淀和凝結著豐厚淵深的精神價值內涵。自古以來，對黃帝的歷史探索和歷史紀念總是與弘揚這些優(yōu)秀精神價值融合為一體的。黃帝文化中蘊涵的精神價值，是我們今天構建中華民族共有精神家園的寶貴資源”，包括贊美文明創(chuàng)造的人文價值、崇尚“惟仁是行”的道德價值、追求統(tǒng)一和諧的社會價值理想、奮力振興中華的民族精神價值(《黃帝文化是構建民族精神家園的寶貴資源》)。陜西歷史博物館楊東晨研究員從天下為公精神角度闡發(fā)和梳理了關于黃帝與中華民族精神的關系研究，認為“黃帝精神是原始社會發(fā)展到社會即將轉型、物質達到史前豐富階段的產物，也是上承‘三皇’下啟‘三代’之重要時代的精神結晶。其以土地為根發(fā)展經濟、以民生為本創(chuàng)造發(fā)明、以和合為綱建立古國的精神，可以綜合概括為‘天下為公’的偉大精神，亦可泛稱為‘黃帝精神”’(《弘揚黃帝為公精神，建設民族和諧家園――兼論黃帝與中華民族精神形成的內在關系》)。

揭示黃帝文化構建精神家園的歷史過程。寶雞文理學院高強教授認為，至遲在春秋戰(zhàn)國時期，人們已普遍認為黃帝是人們的共同遠祖，這種祖先認同的趨勢為戰(zhàn)國時期的黃帝崇拜現(xiàn)象、秦漢時期的大一統(tǒng)局面、為華夏族的正式形成奠定了觀念基礎和心理基礎，“在中華民族多元一體格局形成與發(fā)展的過程中，黃帝起著構建共同心理的重要作用”(《黃帝與中華民族》)。臺灣明道大學李增教授認為黃老之道，“以《老子》之道為先，《黃帝四經》在后，老子之道著重在玄虛，《四經》之道在落實”，它們共同奠定了中華民族文化的精神基礎(《黃老之道比較與對中華民族精神之貢獻》)。南開大學張榮明教授認為秦漢是中國中古政治信仰的創(chuàng)立期，通過比較分析，揭示了政治信仰從實到虛以及與政治理性的密切聯(lián)系(《秦漢政治信仰建設及啟示》)。

四、關于中華文化

研討會對中華文化的豐富性、深刻性、現(xiàn)代性也作了充分揭示，特別勾勒了中華文化 在建設民族精神家園方面的積極意義。

關于中華文化的精神內涵。張豈之教授認為“中華民族復興是經濟、政治和文化的全面復興，缺一不可。經濟上的貧困，人民生活如果沒有持續(xù)的提高，沒有普遍的富裕，就無力支撐民族的發(fā)展。而單純經濟上的提升，沒有政治和文化與之協(xié)調發(fā)展，也無力塑造一個偉大的民族”，主張將中華文化與民族的興旺發(fā)達聯(lián)系起來考察，突出中華文化的民族性與時代性的統(tǒng)一，這是新時期弘揚中華文化的立足點和出發(fā)點；弘揚中華文化、建設民族精神家園，主軸是精神文明，包括中華文化的特有精神內涵和當代人對待民族精神家園的價值取向(《關于“弘揚中華文化、建設民族精神家園”的一點理解》)。北京大學樓宇烈教授認為儒家學說是一種“成人”之學，教育人成為一個真正有道德的人，以“修身”為中心的“成人”學說具有鮮明的實踐特性，也是儒學的生命力與現(xiàn)代性所在(《儒家學說的實踐性格》)；他在學術發(fā)言中深入分析了古代祭天禮所體現(xiàn)的豐富文化內涵，包括報本觀念、效法和遵循天道的意識、以天德要求自己的以德配天思想，對中國哲學史上的天道與人道關系問題做了新的闡發(fā)。西安交通大學鐘明善教授認為中華民族傳統(tǒng)文化思想有兩個主要觀念，即陰陽對立統(tǒng)一觀念、易和變觀念，并且體現(xiàn)在書法藝術的創(chuàng)作理論與實踐中(《中華民族傳統(tǒng)文化思想與書法藝術》)。華中師范大學劉固盛教授認為“道家的生命關懷精神，是道家思想的精髓部分，在現(xiàn)代社會尤具特殊意義”，主要體現(xiàn)為以平等、主體、至上的原則珍視、安頓、關懷生命，既重視現(xiàn)實的形體生命，又主張回歸自然，保持精神生命的自由，以獲得生命的圓滿與超越(《論道家的生命關懷精神》)。

關于中華文化的特點和價值。周偉洲教授認為，中華文化具有多元一體、變異性和穩(wěn)定性的基本屬性，是“由眾多民族融合形成的漢族與其他古今眾多少數(shù)民族長期文化交融的結果”，構建和弘揚現(xiàn)代中華文化必須高度重視和堅持保護中華文化(包括構成其基礎的各個民族傳統(tǒng)多元文化)，合理地、可持續(xù)開發(fā)和利用中華文化中各民族多元文化的遺產，推動思想和理論的發(fā)展與創(chuàng)新(《中華文化與中華民族共有精神家園的建設》)。

關于中華文化與中華民族共有精神家園的相互關系問題。趙馥潔教授認為“建設中華民族共有精神家園的重要途徑是弘揚中華文化，特別是繼承和弘揚中華文化中所蘊涵的優(yōu)秀精神價值”(《黃帝文化是構建民族精神家園的寶貴資源》)。周偉洲教授認為“中華文化應是中華民族共有精神家園的前提、根據(jù)和基礎；而中華民族共有精神家園是中華文化，特別是其中優(yōu)良的精神文化的升華和重新構建”，中華文化發(fā)展、創(chuàng)新的過程即建設中華民族共有精神家園發(fā)展、創(chuàng)新的過程(《中華文化與中華民族共有精神家園的建設》)。陜西師范大學朱士光教授從歷史地理學角度論述中國傳統(tǒng)文化在建設生態(tài)文明中的重要價值，認為在黃帝時代就已有“天人和諧論”的萌芽，強調人與自然和諧相處，發(fā)掘了中國古代文化典籍蘊藏的豐富的保護自然、謀求可持續(xù)發(fā)展的思想，結合歷史地理的變遷討論了環(huán)境生態(tài)破壞等問題，強調生態(tài)文明是世界上一切文明的共同基礎，確立儉樸節(jié)約的生態(tài)倫理觀與生活習俗是建設生態(tài)文明的基本途徑。建設生態(tài)文明也是建設民族共有精神家園的重要保障和內容(《從天人和諧論到建設生態(tài)文明的偉大實踐》)。

關于學風建設與中華民族精神家園的關系。王俊義教授指出，端正學術研究領域中的風氣，是展開學術研究與發(fā)揚民族精神的重要保障，強調精神家園建設必須依托學術研究，注重學術研究的嚴肅性和科學性(《端正學風與民族精神家園建設》)。

第8篇：關于生命價值的思考范文

近年來，隨著社會經濟的發(fā)展，人才競爭的激烈，就業(yè)壓力的逐年增大，在知識的象牙塔，部分大學生價值觀出現(xiàn)多元化傾向，對他人缺乏信任，幸福感偏低，因為人際關系、就業(yè)壓力等原因輕視生命的悲劇事件屢屢發(fā)生，給家庭、學校和社會帶來了嚴重影響。不得不引起學校、家庭和教育工作者關于生命教育的深度思考。

一、生命教育

生命教育思想最早是由美國著名學者杰?唐納?華特士于1968年在《生命教育》一書中首次提出。20世紀90年代，隨著中國社會的發(fā)展，人們思想境界的提升，對生命意義和價值的不斷追求，生命教育開始在遼寧和上海等地興起并逐漸輻射全國。2012年5月人力資源與社會保障中國就業(yè)培訓技術指導中心推出的職業(yè)培訓課程《生命教育導師》指出，生命教育是直面生命和人生死問題的教育，目標在于使人們學會尊重理解生命的意義及生命與天人物我之間的關系，學會積極的生存、健康的生活與獨立的發(fā)展，從而實現(xiàn)自我生命的最大價值。樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，減輕、消除負面情緒帶來的影響這是大學生成長、成才教育的重要內容，也是高等教育的最高追求。

對大學生實行積極的生命教育需要社會、家庭、學校和學生本人共同的努力。目前很多高校開始加大生命教育的重視力度，例如很多學校建立了心理咨詢中心、開設相關的生命教育課程和生命實踐教育。而除了家庭、社會和學校的努力，大學生自身的內在因素也極為重要。大學是人生觀、價值觀和世界觀形成的重要時期，生命教育不是識記性的知識，它不像數(shù)學公式或語文課文需要靠練習或者背誦來學習，它是一種觸動、感受型教育，更多的需要親身的體驗和經歷，才能獲得深層次的感受。

書籍是人類進步的階梯，文學欣賞是大學生精神生活的重要組成部分，優(yōu)秀文學作品中飽含的生命教育對青年大學生的影響是潛移默化的?！拔膶W的認識屬性和審美屬性決定了它在欣賞知、情、意、信諸心理要素互相作用和思想矛盾運動轉化過程中具有特殊作用”[1]。相較于專業(yè)課程的影響，文學作品讓學生對生命意義的認識可以滲透到情感和知識的層面，影響也更為深刻。2010年，有研究者認為“通過電影和文學作品的欣賞對大學生開展生命教育之所有有效，關鍵在于遵循了生命知識的學習規(guī)律”[2]。

二、畢淑敏小說中生命主題對當代大學生的影響

畢淑敏作為當代文壇頗具實力和個性的女作家，其作品中飽含著濃厚的對生命無私的詮釋和熱愛，充滿著對生命的追求、禮贊及悲天憫人的人文情懷。這種對生命的堅持、尊重和關注影響了一代又一代大學生。在網絡飛速發(fā)展的今天，玄幻、穿越、言情小說沖擊文壇，畢淑敏尊重生命、關愛生命的創(chuàng)作主題無疑成為當代文壇的一股清泉，對當代大學生的生命觀、價值觀產生積極的影響。

1.生命禮贊

畢淑敏作為當代文壇具有特殊經歷的女作家，她的作品更貼近生命，人物、故事更具有生命氣息，讀她的作品就像故事就真切的發(fā)生在我們周圍一樣。從早期的《昆侖殤》、《阿里》到后來的《生生不已》、《血玲瓏》、《紅處方》等作品充滿著濃濃的對生命的尊重、追求和熱愛?！渡灰选分刑鹛鸹寄X瘤死亡，作者對甜甜母親喬先竹孕育孩子過程的詳細描述，向我們傳達了生命的傳承這一主題。長篇小說《紅處方》中戒毒醫(yī)院院長簡方寧美麗、溫柔、善良，被病人莊羽陷害染上毒癮，必須切除主管人的痛苦和快樂的大腦中樞“藍斑”，熱愛生命的她不愿意失去對生命真實的感覺，不得不選擇離開這個世界。在《雪山上的少女》中她說“我在這一瞬痛下決心，從此一生努力，珍愛生命?！盵3]。小說《屋脊上的女孩》中阿里女兵在極度惡劣的自然條件下生活，她們克服了重重困難學習醫(yī)學知識和技術，自己織毛衣、制作花生糖，與嚴酷的大自然進行斗爭，展示了崇高的生命力和人格魅力。這對沒有經歷過苦難生活和挫折的95后的大學生在潛移默化中起著教育、引導作用，使他們在閱讀作品之余思考生命的可貴。

2.超越死亡的生命關懷意識

在表達生命關懷意識過程中，畢淑敏的作品從來沒有離開過死亡主題，通過對死亡的描述，表達了生命的價值和尊嚴。畢淑敏曾經說過：人的生存是一個向著死亡的存在，知道有一個大限，人才會去思索這個生命的意義，生命的價值。小說《教授的戒指》中，“神醫(yī)”陶教授用一枚具有微型人體生物電流傳感器的戒指來為病人診病，通過對癌癥、心肌梗塞等不同病痛的真切感受，為病人治療。陶教授死后，他的學生才領悟了他的大愛和奉獻精神?！独鰵憽分袇⒅\鄭偉良、號長李鐵、女兵肖玉蓮等人的死表達了作者悲天憫人的生命情懷，也引起讀者對生命意義的思考。小說《源頭朗》中的苦孩子火石，媽媽跑了、爸爸摔死了、爺爺賣血讓他上學，有機會進城的火石并不希望自己的貧窮成為被人憐憫的對象。在城里，頭上的蟣子、身上的虱子、甚至是引以自豪的家鄉(xiāng)讓他與城市格格不入，當夏導再一次為了節(jié)目效果讓他說土話時，他大吼：“你就想讓我說家鄉(xiāng)土話，想讓我出丑，我偏不！我說的話，從匣子里放出去，我媽媽也能聽見，我就要讀得棒棒的，讓人家知道我火石是好樣的！”15歲孩子對生命尊嚴的堅持，不得不引起讀者的震撼和思考。

畢淑敏曾經說過“一個作家寫一部小說一定有原因，對我來說由于年輕時候的經歷便一直對人有興趣，充滿著探索自我的愿望。我特別想傳播‘死亡是成長的最后一個階段’這樣一個積極的心理學觀點，希望我自己的文字對所有面對病魔承受心理壓力的讀者有所幫助”。在她看來，死亡是我們每個人必須要經歷的最后人生歷程，死亡并不可怕，可怕的是沒有目標的虛度生命。正如她曾經說的那樣，人生本沒有什么意義，人生的意義便在于我們要努力賦予它的意義。生命教育對大學生的意義，不僅要教會他們珍愛生命，更要啟發(fā)他們理解生命的意義，規(guī)劃自己的人生，創(chuàng)造自我生命的價值。同時，學會關心、關愛他人，尊重、關注、熱愛他人的生命。

三、文學作品對大學生生命教育的深遠影響

第9篇：關于生命價值的思考范文

關鍵詞 科學主義 人本主義 生命思考

中圖分類號：B082 文獻標識碼：A

我們知道，19世紀30年代以來的實證主義（孔德）是科學主義思潮的發(fā)端，這標志著科學主義思潮對傳統(tǒng)哲學的總體態(tài)度，也蘊含著科學主義思潮的走向。現(xiàn)代哲學中的科學主義思潮，是以邏輯實證主義為典型代表的。邏輯實證主義不僅受到人本主義的批判，而且也受到之后的科學哲學派別的批判。波普爾的批判理性主義、庫恩的歷史主義、拉卡托斯的精致證偽主義、費耶阿本德的認識論的無政府主義等等。波普爾認為科學只能證偽不能證實，同時指出科學也是嘗試性的猜想和實驗的反駁。因此可以看出，科學自身的基礎和前提是可錯的，因此科學主義如何永恒是一個問題。庫恩的科學范式是科學家作為科學發(fā)展歷史模型的框架，強調文化心理因素與科學發(fā)展中的作用。費耶阿本德認為，科學的理性沒有秩序，不能把科學當成宗教作為現(xiàn)代信仰。因此，通過邏輯實證主義可以看出科學主義自身的問題，追求邏輯追求分析總有不可解決的方面。但是科學主義的探索對人類是有意義的，但是不能唯科學主義。這值得注意和警惕。

西方現(xiàn)代哲學中，都稱存在主義是一種人本主義。特別是以德國的海德格爾和法國的薩特為代表人物。海德格爾重點分析了特殊的存在，稱為“此在”。將此在與時間結合為一進行分析，這樣就會顯示出人的本質價值地位尊嚴這些作為此在的意義。但是他受到胡塞爾現(xiàn)象學的影響，這樣一來把人這樣一種此在推向永恒，并且他有此在的死亡之意向。這都存在一些問題。薩特認為，人是“存在先于本質”，人的存在是自為的。人以外的存在是“本質先于存在”，這種存在是自在的。然而，存在主義確實表達了人的存在的方方面面，也體現(xiàn)出生命的獨特性和豐富性。人本主義對人的生存來說，是有很多生命價值的。但是也要避免進入唯人本主義的境況之中，這樣生命才有微調的空間。

英國著名學者A.F.查爾默斯力圖為科學進行辯護，他對科學的定義是“科學是從經驗事實中推導出來的知識”這樣界定科學是有一定道理的。但是哲學要追問的是，關于“事實”的本質，科學家是怎樣判斷出來的？經驗都是可靠的嗎？即使獲取了事實，那么科學知識是怎樣從事實中推導出來的？但是A.F.查爾默斯是這樣界定科學家與哲學家各自的工作關系的：“科學家本人是最有能力從事科學的實踐者，而且不需要哲學家的建議，但是，科學家并非特別擅長脫離他們的工作而對那種工作進行描述和表征。在推動科學進步方面，科學家們通常是很出色的，但在闡明那種進步由什么構成方面，他們并不是特別出色。這就是科學家并不是特別善于進行有關科學的本質和地位的爭論的原因。”這樣為科學辯護，把科學奉為敬仰。這是值得反思的。

人類的生命追求普遍性和永恒性的東西，這并沒有錯?；蛟S人類確實是這樣一種存在，但是必須要警惕將一個學科作為信仰而凌駕于其他學科，這一定是不合理和不恰當?shù)?。如果一旦這種趨勢上演，那么人類的生命長河一定是有問題的。人類的這種探索固然是好的，但是絕不能陷入一種獨斷論中，而否認其他一切。特別是現(xiàn)代科學的興起，我們更要值得注意和警惕。科學主義思潮決不能代替人本主義思潮，相反亦然。

西方哲學中科學主義與人本主義兩大思潮，不僅是現(xiàn)代西方哲學所談論的問題，而且也是從西方傳統(tǒng)哲學中所演變而來的問題。不僅牽涉到橫的因素，而且也關涉到縱的問題。從方方面面來看，生命所延伸出來的問題是非常復雜的，同樣也是非常豐富的。生命不僅有著獨特性，而且又有著圓融性。對于科學主義與人本主義的生命思考，我們就會重新認識哲學和科學的關系。這也是一種對生命的自我理解。

參考文獻

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[2] 張志偉.西方哲學史[M].中國人民大學出版社，2009.

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