農(nóng)業(yè)社會(huì)教育的特征精選(九篇)

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第1篇：農(nóng)業(yè)社會(huì)教育的特征范文

一、個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)的類型

從個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)中知識(shí)的質(zhì)與量?jī)蓚€(gè)之間的關(guān)系來分析，我們可以得到兩種典型的個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)類型：“一”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)和“T”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)。

具有“一”型知識(shí)結(jié)構(gòu)的人才，其典型性是知識(shí)淵博而不精深，即知識(shí)面比較豐富，掌握較多的不同領(lǐng)域的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，但對(duì)每一個(gè)領(lǐng)域都沒有深入鉆研，博而不精，屬于字典型人才。從系統(tǒng)論的思想來看，該人知識(shí)結(jié)構(gòu)中每一個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)都尚處于元素層次的知識(shí)認(rèn)知，還沒有達(dá)到系統(tǒng)層次的知識(shí)認(rèn)知。這種“一”字型的知識(shí)結(jié)構(gòu)是科學(xué)技術(shù)不發(fā)達(dá)、以經(jīng)驗(yàn)知識(shí)為主的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)的產(chǎn)物，那個(gè)時(shí)期受科技水平和生產(chǎn)力的限制，人們無法系統(tǒng)全面地掌握某一領(lǐng)域的知識(shí)，而只能憑借自己的日常生活和工作經(jīng)驗(yàn)獲得一些樸素的、零散的知識(shí)。具有這種知識(shí)結(jié)構(gòu)的人才曾為農(nóng)業(yè)社會(huì)的發(fā)展做出突出貢獻(xiàn)，然而卻很難在科技經(jīng)較發(fā)達(dá)的工業(yè)社會(huì)有所建樹。

“T”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)是為適應(yīng)工業(yè)社會(huì)機(jī)器大生產(chǎn)而誕生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，它是在“一”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。上面的橫(“一”)代表知識(shí)面，橫越長(zhǎng)則知識(shí)面越寬，表明該人涉獵的知識(shí)領(lǐng)域越廣泛，掌握的知識(shí)越廣博，下面的豎(“I”)則代表該人在某一領(lǐng)域或?qū)I(yè)的精深程度，豎越長(zhǎng)，則該人在某一領(lǐng)域的研究越精深。工業(yè)社會(huì)科技的發(fā)達(dá)使得工業(yè)分工日益精致，大機(jī)器生產(chǎn)和流水線作業(yè)要求人才不僅要具有一定的知識(shí)面，而且必須在某一領(lǐng)域達(dá)到相應(yīng)的專業(yè)深度。具有“T”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)的人才在提高工業(yè)社會(huì)勞動(dòng)生產(chǎn)率，失去工業(yè)社會(huì)發(fā)展方面起過重要的作用。然而由于其工作領(lǐng)域狹窄，相應(yīng)的專業(yè)研究方向也就比較狹窄，一個(gè)行業(yè)領(lǐng)域的人很難在其他行業(yè)領(lǐng)域有所發(fā)展，“隔行如隔山”是這個(gè)時(shí)期專業(yè)人才的普遍特征。

分析當(dāng)前教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)不難發(fā)現(xiàn)，屬于“一”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)的教師已經(jīng)不多見，大部分教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)屬于“T”字型。通過十幾年的初級(jí)、中級(jí)教育，加上大學(xué)階段的選修和自修，教師已經(jīng)具有相當(dāng)豐富的知識(shí)面，這毋庸置疑，經(jīng)過二到四年甚至七年的專業(yè)教育，雖不能稱之為精深，但每個(gè)人都均掌握了一定的專業(yè)知識(shí)，這也毋庸置疑，因此，師范院校的學(xué)生是帶著一種典型的“T”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)入了數(shù)以萬計(jì)的教師行列，從事著與自己專業(yè)相對(duì)口的學(xué)科教學(xué)，三年，五年，十年……甚至到退休。近幾年來，我國教師的學(xué)歷層次提高很快，僅從學(xué)歷提升律來看，發(fā)展形勢(shì)喜人，然而學(xué)歷的提升率來看主要表現(xiàn)在教師學(xué)科專業(yè)知識(shí)的積累和專業(yè)水平的提高，即“I”加長(zhǎng)而已，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)并未發(fā)生根本的改變，還是工業(yè)社會(huì)典型的“T”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)。 我們知道，知識(shí)是人類認(rèn)識(shí)世界的結(jié)晶，也是人類改造自然、改造社會(huì)、爭(zhēng)取自由的武器。如果知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理，必然會(huì)導(dǎo)致副業(yè)發(fā)展緩慢，甚至停滯不前。丹麥天文學(xué)家第谷終生研究天文學(xué)，積累了大量的觀測(cè)資料，他的觀測(cè)結(jié)果要比前人的準(zhǔn)確幾十倍，然而，由于他的知識(shí)結(jié)構(gòu)中缺少必要的數(shù)學(xué)知識(shí)和較深的理論知識(shí)，因此他的一生在理論上沒有什么突出的、創(chuàng)造性的貢獻(xiàn)，沒有發(fā)現(xiàn)任何天文定律。而第谷的學(xué)生彌補(bǔ)了這一不足，建立起合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，總結(jié)發(fā)現(xiàn)了“行星運(yùn)動(dòng)三定律”?？梢姾侠淼闹R(shí)對(duì)科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造極其重要。對(duì)教師個(gè)體來說，掌握的知識(shí)各類自然越多越好，對(duì)每一領(lǐng)域的知識(shí)自然是掌握的越深越好，然而人類積累的知識(shí)浩如煙海，在今天知識(shí)爆炸的信息社會(huì)，任何人想完全掌握人類創(chuàng)造的全部知識(shí)是不可能的，加之信息增長(zhǎng)速度之快，又是任何個(gè)人難以趕上的，知識(shí)劇增與時(shí)間有限之間的矛盾擺在了我們每一個(gè)人的面前。因此，教師要提升教育教學(xué)工作的質(zhì)量、探索教育教學(xué)工作的規(guī)律、變革陳舊的教育教學(xué)模式，將自己的勞動(dòng)由重復(fù)性變?yōu)閯?chuàng)造性，完成信息社會(huì)賦予自己的時(shí)代使命，所掌握的各種知識(shí)就必須是最優(yōu)組合，即建立起合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

二、“II”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)的提出

21世紀(jì)，我們已經(jīng)進(jìn)入信息時(shí)代，我們當(dāng)前的社會(huì)是信息社會(huì)，信息技術(shù)促使社會(huì)正在構(gòu)造一個(gè)網(wǎng)絡(luò)化，數(shù)字化，智能化有機(jī)結(jié)合的教育環(huán)境，在這種新的信息技術(shù)環(huán)境中，不僅要求教師具有一定的知識(shí)面，也不僅要求教師具有一定的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，還要求教師掌握現(xiàn)代化的信息技術(shù)手段，要求都是將新的信息技術(shù)適時(shí)引入教育教學(xué)中去；要求教師借助信息之神力改革教育模式、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)模式、評(píng)價(jià)方法、學(xué)習(xí)手段，要求教師用全新的觀念和理論去審視和指導(dǎo)教育和教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)領(lǐng)域和環(huán)節(jié)……。教師何以滿足這些要求?僅憑精深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)?事實(shí)已證明行不通。在信息技術(shù)對(duì)教育產(chǎn)生巨大影響的今天，如果廣大教師仍用老眼光、舊觀點(diǎn)來對(duì)待新的教育問題，不了解信息社會(huì)教育觀念的豐富內(nèi)涵，不知道如何在自己的教學(xué)中培養(yǎng)創(chuàng)新人才，不管社會(huì)如何變化，教學(xué)方法、教學(xué)手段都一成不變，不僅不能失去信息社會(huì)教育的發(fā)展，反而會(huì)阻礙教育事業(yè)的進(jìn)步，導(dǎo)致教育的發(fā)展與時(shí)展的極不和諧。

廣大教師要解決信息社會(huì)對(duì)教育提出的種種要求，必須要改革原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，原有工業(yè)社會(huì)的“T”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)已經(jīng)無法常我們現(xiàn)代信息社會(huì)的要求，教師必須在此基礎(chǔ)上增加新的知識(shí)，從而建立其與信息社會(huì)相適應(yīng)的“II”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)會(huì)用兩條腿走路。

我們提出的“II”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)是在“T”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，上面的橫 (“一”)代表知識(shí)面；下面的豎則由一條增加為兩條，代表教師至少要對(duì)兩個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)掌握達(dá)到精深程度。對(duì)教師來說，這兩個(gè)專業(yè)分別是學(xué)科領(lǐng)域和教育技術(shù)領(lǐng)域。在教師原有的“T”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了學(xué)科專業(yè)知識(shí)，因此教師要建立起“II”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)，實(shí)質(zhì)就是在原有的專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上上再多加一條――教育技術(shù)，學(xué)會(huì)用兩條腿走路。

教育技術(shù)學(xué)是一門新興的交叉應(yīng)用綜合學(xué)科，教育技術(shù)所要解決的問題重在研究如何使用各種技術(shù)設(shè)計(jì)、開發(fā)、建設(shè)、評(píng)價(jià)和管理教育資源；重在研究、分析、解決教學(xué)問題，形成教育理論體系，重在診斷學(xué)科教師上課中存在的問題，為各位教師提供教育領(lǐng)域的咨詢服務(wù)，以提高教育教學(xué)質(zhì)量；重在關(guān)注信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用等等。從教育技術(shù)專業(yè)研究的問題我們可以看出教育技術(shù)專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)對(duì)教師解決信息社會(huì)對(duì)其提出的種種要求起著舉足輕重的作用，其重要程度不亞于學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)，因此教師不應(yīng)以擴(kuò)展知識(shí)面的態(tài)度來學(xué)習(xí)教育技術(shù)專業(yè)知識(shí)，而應(yīng)該像對(duì)待自己的學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)那樣去學(xué)習(xí)，去探索，去研究，去實(shí)踐。

近幾年來，教育研究人員以各級(jí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)已經(jīng)意識(shí)到教育技術(shù)領(lǐng)域知識(shí)對(duì)廣大教師的重要性，并紛紛對(duì)廣大在職教師進(jìn)行了教育技術(shù)知識(shí)培訓(xùn)。然而由于許多教師并沒有真正理解教育技術(shù)知識(shí)對(duì)他們的具體工作將會(huì)帶來的影響，沒有真正將教育技術(shù)領(lǐng)域知識(shí)的位置擺正，也沒有在思想上引起足夠的重視，一部分教師在經(jīng)過一段時(shí)間的培訓(xùn)之后，也沒嘗到培訓(xùn)給他們帶來的“甜頭”。種種原因使得教師沒有將教育技術(shù)領(lǐng)域知識(shí)上升到學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的高度來進(jìn)行學(xué)習(xí)，有的教師蜻蜒點(diǎn)水，略知一二，還有相當(dāng)一部分教師則以偏概全，只注重技術(shù)的掌握而忽視理論的學(xué)習(xí)與探索，一提到教育技術(shù)培訓(xùn)，想到的不是計(jì)算機(jī)硬件的學(xué)習(xí)就是軟件的學(xué)習(xí)，忽視對(duì)現(xiàn)代教育觀念的學(xué)習(xí)與掌握，而教育教學(xué)新理論和現(xiàn)代化教育觀念恰恰是教育技術(shù)的核心內(nèi)容，又是我國教師隊(duì)伍中最缺的東西。觀念層面的現(xiàn)代乃是教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵和內(nèi)核。為了完成信息社會(huì)賦予教育的時(shí)代使命，為了滿足信息技術(shù)環(huán)境中教育對(duì)教師提出的種種要求，教師必須深刻的、全面的掌握教育技術(shù)領(lǐng)域知識(shí)，從而建立起合理的“”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)，用兩條腿來走路。

三、“”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立模式

為了完成信息社會(huì)賦予教育的時(shí)代使命，為了滿足信息技術(shù)環(huán)境中教育對(duì)教師提出的種種要求，教師必須建立起合理的“”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)。然而廣大在職教師隨著年齡的增長(zhǎng)，在經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)和實(shí)踐之后，其早已建立的“T”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)，他們?cè)谒伎己徒鉀Q教育教學(xué)問題時(shí)，往往如同不能脫軌的列車一樣，只能沿著已經(jīng)鋪好的軌道運(yùn)行，不敢有絲毫的脫軌，即我們常說的軌道效應(yīng)或思維定勢(shì)。思維定勢(shì)一旦產(chǎn)生，該人對(duì)新事物的接受就會(huì)產(chǎn)生免疫性，不愿意學(xué)習(xí)新事物，即產(chǎn)生認(rèn)知惰性。這不能不說是廣大在職教師難以掌握教育技術(shù)專業(yè)知識(shí)的一個(gè)很重要的原因。那我們?cè)撊绾螏椭麄兘鉀Q這一問題從而建立起合理的“”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)呢?我們對(duì)近幾年來在中小學(xué)進(jìn)行在職教師進(jìn)行教育技術(shù)培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了分析總結(jié)，提出了在職教師“”字型知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立模式，如下圖所示，以供廣大在職教師參考。

第2篇：農(nóng)業(yè)社會(huì)教育的特征范文

《教育規(guī)劃綱要》確定了繼續(xù)教育的新內(nèi)涵，指出“繼續(xù)教育是面向?qū)W校教育之后所有社會(huì)成員的教育活動(dòng)，特別是成人教育活動(dòng)，是終身學(xué)習(xí)體系的重要組成部分”。由此，在國家教育體系層面，我國將繼續(xù)教育與學(xué)前教育、義務(wù)教育、職業(yè)教育和高等教育等并列，將繼續(xù)教育定位為整個(gè)終身學(xué)習(xí)體系的組成部分，作為一種獨(dú)立的教育類型與學(xué)校正規(guī)教育相銜接納入教育政策的調(diào)控范疇。通過發(fā)展繼續(xù)教育完善終身教育體系，實(shí)現(xiàn)全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，需要在終身學(xué)習(xí)的視角下重新認(rèn)識(shí)和評(píng)估繼續(xù)教育發(fā)展的意義、作用和功能定位，形成開放的社會(huì)化的繼續(xù)教育體系和連貫、綜合的政策框架。

（一）功能定位：從學(xué)歷補(bǔ)償教育轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲凉M足脫離正規(guī)教育后的所有社會(huì)成員更新知識(shí)、拓展技能、提高素質(zhì)的廣泛需求在轉(zhuǎn)向終身學(xué)習(xí)的過程中，國際上對(duì)成人學(xué)習(xí)的目的和益處有著新的理念，全球的復(fù)雜性要求繼續(xù)教育既要有一個(gè)工具性的理由，還要有一個(gè)賦權(quán)的理由。在人力資本的框架下，受經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動(dòng)，繼續(xù)教育的重點(diǎn)集中于與就業(yè)相關(guān)的、出于職業(yè)資格的更新和提升的目的，但隨著一種更為全面的發(fā)展的觀點(diǎn)的出現(xiàn)，繼續(xù)教育的首要目標(biāo)則是人的能力的提高，繼續(xù)教育的真正價(jià)值在于個(gè)人和社會(huì)的作用，使人們能夠?qū)λ麄兩钪兴龅降纳鐣?huì)、政治、文化和技術(shù)挑戰(zhàn)進(jìn)行反思并做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，不僅僅是為競(jìng)爭(zhēng)性經(jīng)濟(jì)服務(wù)，而且在確保追求社會(huì)公正和公平，維護(hù)民主和人的尊嚴(yán)方面起到重要作用。改革開放以來，我國發(fā)展依靠市場(chǎng)化改革和具備識(shí)字能力的廉價(jià)勞動(dòng)力，快速從農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)過渡，解決了13億人的溫飽問題，教育初步滿足了快速工業(yè)化對(duì)技術(shù)工人及能夠創(chuàng)造知識(shí)和利用新知識(shí)的勞動(dòng)力的需求，通過普通學(xué)校和成人學(xué)校提供的“補(bǔ)學(xué)歷、補(bǔ)文化”的“雙補(bǔ)教育”，特別是成人教育彌補(bǔ)了正規(guī)教育資源不足，滿足了社會(huì)成員錯(cuò)過學(xué)校教育機(jī)會(huì)的學(xué)習(xí)需求，從而更多地被視為學(xué)歷補(bǔ)償教育。但是，企業(yè)教育作為“企業(yè)辦社會(huì)的包袱”予以脫離或關(guān)閉；“繼續(xù)教育”也僅限于大學(xué)后的再教育。21世紀(jì)初期，在工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、市場(chǎng)化、國際化進(jìn)程加快的背景下，邁向發(fā)展型社會(huì)和消費(fèi)結(jié)構(gòu)升級(jí)產(chǎn)生的職業(yè)發(fā)展需求和精神文化需求日益增長(zhǎng)，都將使繼續(xù)教育從一個(gè)相對(duì)于正規(guī)學(xué)校教育（初始教育）而言的邊緣位置轉(zhuǎn)為終身學(xué)習(xí)體系中的支柱角色，這必然要求大力發(fā)展以加強(qiáng)人力資源能力建設(shè)為核心的職業(yè)導(dǎo)向的非學(xué)歷教育，從而滿足結(jié)束正規(guī)學(xué)校教育后的所有社會(huì)成員更新知識(shí)、拓展技能、提高素質(zhì)的廣泛需求，促進(jìn)人的全面發(fā)展。

（二）體系構(gòu)建：從初始教育和繼續(xù)教育（成人教育）的封閉隔離的雙軌教育體系，向銜接溝通和并軌融合的終身教育體系轉(zhuǎn)變，搭建終身學(xué)習(xí)的“立交橋”在終身教育概念發(fā)展的初期，人們比較多地把它看作與人生早期教育或?qū)W校教育相對(duì)應(yīng)的一個(gè)概念，其概念同“成人教育”、“社會(huì)教育”等相近。近年來，國際上已將終身教育視為廣義教育與學(xué)習(xí)有機(jī)整合的綜合性概念，是指初始教育和成人教育的統(tǒng)一體，包括各個(gè)年齡階段正規(guī)、非正規(guī)和非正式的各種方式的教育。在過去的十多年中，許多國家越來越普遍地承認(rèn)通過非正規(guī)教育或非正式教育的學(xué)習(xí)獲得的技藝、知識(shí)和能力，與成功完成正規(guī)教育課程所得的技藝、知識(shí)和能力相類似，通過國家學(xué)歷資格框架對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)成果（實(shí)際知識(shí)、技術(shù)水平和能力水平）進(jìn)行等級(jí)評(píng)定，而不是拘泥于學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的時(shí)限和形式，使正規(guī)教育與非正規(guī)教育、普通教育與職業(yè)教育、初始教育與繼續(xù)教育等之間縱向銜接、橫向溝通，架起終身學(xué)習(xí)的立交橋。改革開放之初，為滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人力資源開發(fā)的需求，我國采用“兩條腿走路”的方式，擴(kuò)大普通學(xué)校教育規(guī)模，發(fā)展成人教育，兩個(gè)并行的教育體系在發(fā)展中呈現(xiàn)出快速和不平衡的特征，成人教育的目的是盡可能地提供與正規(guī)教育相當(dāng)?shù)慕逃龣C(jī)會(huì)，成人教育的正規(guī)化成為20世紀(jì)80年代以來成人教育改革的組成部分，涉及招生、畢業(yè)和證書制度等多個(gè)環(huán)節(jié)，且普通教育與成人教育的割裂是中國教育體系的典型特征。終身學(xué)習(xí)包含了一種系統(tǒng)的觀點(diǎn)，它將學(xué)習(xí)者置于中心地位，并要求在人生不同階段的學(xué)習(xí)和非常廣泛的各種不同機(jī)構(gòu)及組織中的學(xué)習(xí)之間建立強(qiáng)有力的聯(lián)接。建立終身學(xué)習(xí)框架下的繼續(xù)教育體系，要求破除普通教育與成人教育之間的壁壘，增強(qiáng)學(xué)校教育的開放性并充分發(fā)揮其主體作用，同時(shí)通過對(duì)非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)的認(rèn)證、評(píng)估、積累和轉(zhuǎn)換，在繼續(xù)教育和正規(guī)教育之間建立相互承認(rèn)、部門流動(dòng)和資源共享的機(jī)制，構(gòu)建縱向銜接、橫向溝通的終身學(xué)習(xí)體系，為社會(huì)成員提供多次學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、多樣學(xué)習(xí)途徑和多種成才途徑。

（三）政策管理：從以收入支持和就業(yè)補(bǔ)償為重點(diǎn)的消極措施轉(zhuǎn)向以終身學(xué)習(xí)為重點(diǎn)的積極措施，從主要依靠應(yīng)急項(xiàng)目和臨時(shí)手段推動(dòng)向戰(zhàn)略性制度保障轉(zhuǎn)變勞動(dòng)力市場(chǎng)政策可以分為消極和積極兩種措施。消極措施是資助失業(yè)者和提供各種層級(jí)的補(bǔ)償，包括直接創(chuàng)造就業(yè)崗位、運(yùn)用失業(yè)救濟(jì)金、裁員賠償、裁員后的工資保障、提前退休安排以及其他類似的補(bǔ)償計(jì)劃；積極政策則是確立“投資于人”的國家福利戰(zhàn)略，把就業(yè)培訓(xùn)路徑和求職資助作為減少失業(yè)人數(shù)的主要方式，其著眼點(diǎn)是在終身學(xué)習(xí)的條件下，更多地通過技能升級(jí)、再培訓(xùn)和知識(shí)發(fā)展提供機(jī)會(huì)加速勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)的調(diào)整，通過擴(kuò)大機(jī)遇和機(jī)會(huì)減少社會(huì)排斥。終身教育實(shí)踐走在前列的國家，培訓(xùn)和再培訓(xùn)計(jì)劃在有關(guān)的勞動(dòng)力市場(chǎng)措施的支出中一般占有顯著的份額，通常在40%和60%，更多地注意將教育政策與勞動(dòng)力市場(chǎng)政策及社會(huì)政策整合在一起。改革開放以來，我國勞動(dòng)力市場(chǎng)政策已從比較消極的收入支持政策轉(zhuǎn)向以鼓勵(lì)就業(yè)為主要內(nèi)容的積極就業(yè)政策，通過實(shí)施就業(yè)服務(wù)、就業(yè)培訓(xùn)和補(bǔ)貼項(xiàng)目，在促進(jìn)就業(yè)和農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移中起到了十分重要的作用。中國積極就業(yè)政策中教育和培訓(xùn)的力度還不夠大，而且有關(guān)的職能分散在許多不同的部門，存在多頭管理和相互掣肘現(xiàn)象。就業(yè)是民生之本，加大對(duì)提高就業(yè)能力的教育培訓(xùn)和提供改善資格機(jī)會(huì)的繼續(xù)教育投入應(yīng)被視為一種戰(zhàn)略投資，并整合教育、勞動(dòng)力市場(chǎng)和福利政策，將勞動(dòng)力“發(fā)展”（人力資源開發(fā)）和“管理”（人力資源管理）過程統(tǒng)一起來，使參與繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和成果與崗位聘任（聘用）、職務(wù)（職稱）評(píng)聘、資格注冊(cè)等人事管理制度相銜接。建立高層次、跨部門的終身學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，統(tǒng)籌規(guī)劃和指導(dǎo)全國終身教育工作，改變部門各自為政的管理模式，同時(shí)在教育培訓(xùn)供給、標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)資格、證書和監(jiān)督等方面更加協(xié)調(diào)和一體化，特別是要通過制定《終身學(xué)習(xí)法》，依靠法律的強(qiáng)制和規(guī)范推進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)。

（四）經(jīng)費(fèi)籌措：在突破傳統(tǒng)福利體制的同時(shí)防止過度市場(chǎng)化陷阱，完善使人們能夠持續(xù)學(xué)習(xí)的制度安排和多方籌資戰(zhàn)略相對(duì)于初始教育，繼續(xù)教育在教育成本及其利益分配方面有很大的不同。教育，至少是義務(wù)教育被認(rèn)為是公共產(chǎn)品，相關(guān)的投資大量來自于公共領(lǐng)域，但投資于義務(wù)教育之后各階段的教育和針對(duì)成人的終身學(xué)習(xí)打破了這種模式，因?yàn)槠淠軌蛱岣邆€(gè)人的就業(yè)能力和企業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)力，因而企業(yè)和個(gè)人被要求在學(xué)習(xí)和培訓(xùn)計(jì)劃的投資方面承擔(dān)更大的責(zé)任，繼續(xù)教育的財(cái)政分擔(dān)有著廣泛的途徑和機(jī)制。同時(shí)，繼續(xù)教育是公平與效率之間矛盾最為激烈的階段，盡管在總體上屬于準(zhǔn)公共產(chǎn)品，但對(duì)于不同的教育對(duì)象的不同階段而言卻帶有不確定性的特殊性，需要充分而適當(dāng)?shù)匕l(fā)揮政府和市場(chǎng)在提供繼續(xù)教育服務(wù)的不同功能，確保市場(chǎng)導(dǎo)向的激勵(lì)機(jī)制與公平導(dǎo)向的公共支持相匹配，政府在滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)需求方面起到積極作用，尤其是不利環(huán)境下或者易受結(jié)構(gòu)性調(diào)整影響的群體上彌補(bǔ)市場(chǎng)對(duì)技能培養(yǎng)的投資不足。改革開放以來，我國政府和企業(yè)改革傳統(tǒng)的福利體制，繼續(xù)教育投入不再被看作一種消費(fèi)，而是一種人力資本投資，實(shí)行多元付費(fèi)機(jī)制。但從執(zhí)行情況看，繼續(xù)教育投入不足，政府和企業(yè)付費(fèi)比例偏低，個(gè)人付費(fèi)比例逐年增加。2010年，全國各級(jí)各類成人學(xué)校財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占其教育經(jīng)費(fèi)總支出的57.9%，占全國財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)的0.82%，財(cái)政預(yù)算內(nèi)撥款占公共財(cái)政預(yù)算經(jīng)費(fèi)的0.99%。聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為“成人教育是教育權(quán)利的基本組成部分”，建議成人教育應(yīng)得到教育預(yù)算的“公平份額”即3%，“讓政府把至少3%的國家教育預(yù)算用于成人掃盲項(xiàng)目”。為了有效解決經(jīng)費(fèi)問題，政府應(yīng)創(chuàng)造條件使個(gè)人、企業(yè)和社會(huì)更容易參與成本分擔(dān)機(jī)制和共同籌資戰(zhàn)略，進(jìn)一步完善財(cái)政、稅收、金融、土地等優(yōu)惠政策支持終身學(xué)習(xí)，并確立政府對(duì)公共的繼續(xù)教育所擔(dān)負(fù)的基本職責(zé)，公共教育資源的配置應(yīng)最優(yōu)化地促進(jìn)個(gè)人終身學(xué)習(xí)，加大對(duì)公益性和普惠性繼續(xù)教育項(xiàng)目的經(jīng)費(fèi)支持，保證所有人獲得基本技能的機(jī)會(huì)，特別是向社會(huì)弱勢(shì)人群（包括受教育程度偏低人群、失業(yè)者、婦女、老人、農(nóng)民工、貧困地區(qū)勞動(dòng)者、殘疾人等）提供成人基礎(chǔ)教育和培訓(xùn)，以實(shí)現(xiàn)更大程度的社會(huì)公平。

二、發(fā)展繼續(xù)教育和完善終身教育體系的策略

通過發(fā)展繼續(xù)教育完善終身教育體系和建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，除了在終身學(xué)習(xí)的視角下重新正確認(rèn)識(shí)和評(píng)估繼續(xù)教育發(fā)展的意義、作用、功能、價(jià)值和定位，使繼續(xù)教育成為國家和政府教育政策中的重要優(yōu)先事項(xiàng)，在實(shí)施和推進(jìn)策略上需要特別關(guān)注以下方面。

（一）完善規(guī)劃：細(xì)化實(shí)化目標(biāo)任務(wù)，開展監(jiān)測(cè)評(píng)估《教育規(guī)劃綱要》提出到2020年要基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)，學(xué)前教育三年毛入園率達(dá)到75%，九年義務(wù)教育鞏固率達(dá)到95%，高中階段毛入學(xué)率提高到90%，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到40%。大力發(fā)展成人繼續(xù)教育、社區(qū)教育、創(chuàng)建各類學(xué)習(xí)型組織、推動(dòng)繼續(xù)教育參與率大幅提升，全國從業(yè)人員年參與率達(dá)到50%。但全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)是一個(gè)不斷發(fā)展和逐步提高的過程，從實(shí)施的角度看，重點(diǎn)是加強(qiáng)以成人教育為主陣地的終身學(xué)習(xí)，以及開發(fā)與就業(yè)相關(guān)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，更加細(xì)致地關(guān)注如何將規(guī)定的目標(biāo)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)方案和對(duì)實(shí)施結(jié)果進(jìn)行系統(tǒng)的評(píng)估，建立符合國情的評(píng)估指標(biāo)體系，落實(shí)對(duì)地方推進(jìn)終身學(xué)習(xí)政策的基本要求，以保障統(tǒng)一的最低水平與目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，同時(shí)又能夠?yàn)榈胤奖O(jiān)測(cè)因地制宜的實(shí)施留有一定的空間。評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)包括：有參與終身學(xué)習(xí)的平等機(jī)會(huì)和權(quán)利（不同年齡階段成人一定時(shí)間內(nèi)的教育和培訓(xùn)參與率）；基本的學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)度或成果（如學(xué)分）；一定的人均終身學(xué)習(xí)經(jīng)費(fèi)等，目的是衡量各地終身學(xué)習(xí)發(fā)展情況與成效，檢查既定目標(biāo)的達(dá)成程度及其影響因素，進(jìn)而總結(jié)和發(fā)現(xiàn)取得的成就和出現(xiàn)的問題，從而為終身學(xué)習(xí)的持續(xù)發(fā)展指引方向。

（二）建立合作伙伴關(guān)系：采取政府主導(dǎo)下的社會(huì)化合作模式終身學(xué)習(xí)是一項(xiàng)社會(huì)系統(tǒng)工程和事業(yè)，需要利益相關(guān)者和參與者的共同努力?！敦悅愋袆?dòng)框架》強(qiáng)調(diào)成人學(xué)習(xí)和教育所有利益相關(guān)方的代表權(quán)和參與是必不可少的，需要?jiǎng)?chuàng)建并維持使各級(jí)公共行政當(dāng)局、民間社會(huì)組織、社會(huì)合作伙伴、私營(yíng)部門、社會(huì)、成人學(xué)習(xí)者以及教育者組織參與制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)成人學(xué)習(xí)相關(guān)的教育政策及計(jì)劃的機(jī)制。擁有比較強(qiáng)大的國家和政府力量是我國實(shí)施終身學(xué)習(xí)政策的優(yōu)勢(shì)，但即使全能的政府也不能單獨(dú)地完成這一復(fù)雜的任務(wù)。從實(shí)踐來看，國家在資源、財(cái)政、制度等重要方面缺乏實(shí)質(zhì)性支持，地方政府主導(dǎo)的創(chuàng)建學(xué)習(xí)型城市、社區(qū)、組織常以“運(yùn)動(dòng)”方式推進(jìn)，并以政府工作進(jìn)展和政績(jī)?yōu)橹饕u(píng)估內(nèi)容，忽視了“學(xué)習(xí)型社區(qū)和學(xué)習(xí)型組織”的本質(zhì)要義。政府在發(fā)展繼續(xù)教育、建設(shè)終身學(xué)習(xí)體系的過程中，要從繼續(xù)教育的主要提供者向終身學(xué)習(xí)制度的設(shè)計(jì)者、推動(dòng)者、監(jiān)督者過渡，其具體職能包括完善政策法規(guī)、制定發(fā)展規(guī)劃、加大經(jīng)費(fèi)投入、強(qiáng)化統(tǒng)籌管理、協(xié)調(diào)推動(dòng)資源整合共享、搭建公共服務(wù)平臺(tái)、加強(qiáng)督導(dǎo)評(píng)估和提供信息服務(wù)等工作。積極培育并引入各種社會(huì)力量，社會(huì)各部門和各行業(yè)負(fù)責(zé)制定本部門本行業(yè)的發(fā)展規(guī)劃、政策制度建設(shè)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和機(jī)構(gòu)管理辦法；同時(shí)，推動(dòng)企業(yè)、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、社會(huì)組織、地方社區(qū)、大眾媒體及作為用戶的學(xué)習(xí)者等更大范圍地有效參與，形成個(gè)人、社會(huì)和政府共同建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的合力。

第3篇：農(nóng)業(yè)社會(huì)教育的特征范文

經(jīng)濟(jì)發(fā)展和城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)使得我國目前農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向存在偏差，極大影響了我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育效

能發(fā)揮。本文即立足教育價(jià)值取向基本理論，分析了我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值體系、現(xiàn)狀及其中隱含的問題，

并據(jù)此提出了重構(gòu)我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值的對(duì)策。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村 基礎(chǔ)教育 教育價(jià)值

一、教育價(jià)值及教育價(jià)值取向理論

教育價(jià)值即是教育行為的“有用性”，這種“有

用性”既包括教育行為自身的效用體現(xiàn)和對(duì)受眾需

求的滿足度，也包括外界對(duì)教育的接受、享有和利

用的認(rèn)同度。價(jià)值取向是一個(gè)社會(huì)科學(xué)范疇，具體

是指某一特定主體在面對(duì)矛盾、問題、關(guān)系時(shí)，基于

自身的價(jià)值認(rèn)識(shí)所持有的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、態(tài)度，并據(jù)此

對(duì)這些矛盾、問題和關(guān)系進(jìn)行處理方法的選擇。具

體到教育價(jià)值取向，考慮教育價(jià)值內(nèi)容的多樣化，

不同視角下的教育價(jià)值觀所表現(xiàn)的價(jià)值取向也不

盡相同，可以從以下幾個(gè)層面具體闡釋。

1.基于教育目的價(jià)值觀的教育價(jià)值取向

教育目的價(jià)值觀下的教育價(jià)值取向包括兩個(gè)

內(nèi)容：其一，教育目的的理論性和現(xiàn)實(shí)性是理論教

育價(jià)值取向和現(xiàn)實(shí)教育價(jià)值取向的依據(jù)，理論教育

價(jià)值取向又稱“應(yīng)然教育價(jià)值取向”，強(qiáng)調(diào)的是教育

的長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值，是一定社會(huì)環(huán)境之下人們對(duì)教育成果

的理想假設(shè)和教育發(fā)展的價(jià)值預(yù)期；“現(xiàn)實(shí)教育價(jià)

值取向”又稱“實(shí)然教育價(jià)值取向”，是一定社會(huì)環(huán)

境下人們對(duì)教育活動(dòng)現(xiàn)實(shí)利益的追求，強(qiáng)調(diào)的是教

育的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。其二，教育目的的社會(huì)性與個(gè)體性

是社會(huì)教育價(jià)值取向和個(gè)體教育價(jià)值取向的依據(jù)，

社會(huì)價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)的是教育的社會(huì)價(jià)值，著眼于教

育活動(dòng)對(duì)整個(gè)社會(huì)宏觀發(fā)展過程中的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)

調(diào)教育在推動(dòng)個(gè)人社會(huì)化中的價(jià)值實(shí)現(xiàn)；個(gè)體價(jià)值

取向強(qiáng)調(diào)的是教育的個(gè)人價(jià)值，著眼于教育活動(dòng)在

對(duì)個(gè)人綜合素質(zhì)提升過程中的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，旨在滿足

個(gè)體發(fā)展需求。

2.知識(shí)教育價(jià)值觀下的教育價(jià)值取向

知識(shí)教育價(jià)值觀衍生出三種教育價(jià)值取向，分

別為：功利教育價(jià)值取向、認(rèn)知教育價(jià)值取向、發(fā)展

教育價(jià)值取向。功利教育價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)教育的實(shí)用

性，認(rèn)為教育價(jià)值應(yīng)該在具體應(yīng)用中加以實(shí)現(xiàn)，由

此為個(gè)人發(fā)展創(chuàng)造功利，為整個(gè)社會(huì)發(fā)展創(chuàng)造功

利；認(rèn)知教育價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)的是教育的知識(shí)性，認(rèn)

為教育價(jià)值應(yīng)該在繼承、傳播、發(fā)展、創(chuàng)新教育知

識(shí)、打造更加完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)和體系的過程中實(shí)現(xiàn)

價(jià)值；發(fā)展教育價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)的是教育的發(fā)展作

用，認(rèn)為教育價(jià)值主要應(yīng)在對(duì)個(gè)人、地區(qū)、社會(huì)以及

整個(gè)人類文明的長(zhǎng)遠(yuǎn)可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)和塑造

中加以實(shí)現(xiàn)，關(guān)注教育的全面性和長(zhǎng)遠(yuǎn)性。

3.教育職能下的教育價(jià)值取向

教育職能包含政治職能、經(jīng)濟(jì)職能、文化職能。

政治職能教育價(jià)值取向認(rèn)為，教育具有極強(qiáng)的政治

目的，其價(jià)值本質(zhì)是反映某一特定團(tuán)體的意志和觀

念，同化公民的思想與行為，從而維護(hù)社會(huì)和諧，保

障其既得利益和長(zhǎng)遠(yuǎn)利益；經(jīng)濟(jì)職能教育價(jià)值取向

認(rèn)為，教育的根本目的在于推動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展以

及生產(chǎn)關(guān)系進(jìn)步，進(jìn)而帶動(dòng)國家和地區(qū)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，

強(qiáng)調(diào)的是教育轉(zhuǎn)化為財(cái)富的能力；文化職能教育價(jià)

值取向認(rèn)為，教育是一種文化活動(dòng)，教育的過程是

對(duì)地區(qū)文化、民族文化和世界文化的傳承和發(fā)展，

教育價(jià)值應(yīng)在對(duì)各種文化的傳播、選擇、創(chuàng)造、更新

等過程中加以實(shí)現(xiàn)，從而推動(dòng)社會(huì)文明進(jìn)步。

二、農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向特征分析

通過上述對(duì)教育價(jià)值及教育價(jià)值取向的理論

分析，同時(shí)結(jié)合農(nóng)村基礎(chǔ)教育特點(diǎn)，筆者認(rèn)為農(nóng)村

基礎(chǔ)教育價(jià)值取向具有如下特征。

1.農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向的變革性

這是指農(nóng)村基礎(chǔ)教育通過對(duì)先進(jìn)的知識(shí)結(jié)構(gòu)

的傳輸對(duì)傳統(tǒng)農(nóng)村原有認(rèn)知水平進(jìn)行全面轉(zhuǎn)型升

級(jí)過程中所體現(xiàn)出的價(jià)值認(rèn)同。變革性是農(nóng)村社會(huì)

自我修正、自我升級(jí)、自我發(fā)展、自我適應(yīng)的現(xiàn)實(shí)需

求，農(nóng)村基礎(chǔ)教育作為農(nóng)村社會(huì)體系的重要組成部

分之一，是整個(gè)農(nóng)村社會(huì)中最為先進(jìn)、最具活力的

有機(jī)體，由此也使得變革性成為農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值

取向有別于其他基礎(chǔ)教育的重要特性之一。農(nóng)村基

礎(chǔ)教育對(duì)傳統(tǒng)農(nóng)村民眾思想觀念的變革、對(duì)農(nóng)村社

會(huì)結(jié)構(gòu)的變革，是農(nóng)村基礎(chǔ)教育必要的價(jià)值實(shí)現(xiàn)形

式，也是農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值的重要職能和方向。

2.農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向的一體性

這是指農(nóng)村基礎(chǔ)教育在個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值

取向上的協(xié)調(diào)統(tǒng)一：一方面，農(nóng)村基礎(chǔ)教育需要滿

足人的需求，滿足農(nóng)村以兒童為主體的受教育者學(xué)

習(xí)知識(shí)、自我發(fā)展的需求；另一方面，農(nóng)村基礎(chǔ)教育

又會(huì)受一定的農(nóng)村經(jīng)濟(jì)、文化等條件的諸多制約，

也應(yīng)該滿足農(nóng)村社會(huì)的自我發(fā)展需求，推動(dòng)農(nóng)村社

會(huì)全面升級(jí)。在農(nóng)村基礎(chǔ)教育環(huán)境之下，教育的個(gè)

人價(jià)值取向和社會(huì)價(jià)值取向?qū)崿F(xiàn)了更為契合、更為

緊密的和諧統(tǒng)一，這對(duì)于我國農(nóng)村整體環(huán)境相對(duì)薄

弱、農(nóng)村人口知識(shí)水平普遍不高等現(xiàn)實(shí)情況下的農(nóng)

村發(fā)展、農(nóng)村實(shí)力提升而言是一種必要保障。然而

在具體實(shí)踐中也不能單純地將二者個(gè)人價(jià)值和社

會(huì)價(jià)值放在平等的位置，而應(yīng)依據(jù)各地不同情況進(jìn)

行權(quán)衡、規(guī)劃，從而確保動(dòng)態(tài)把握農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)

值取向一體性，確保性能機(jī)制高效發(fā)揮。

3.農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向的導(dǎo)向性

這是指在農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值觀中，有某種傳統(tǒng)

的、根植于農(nóng)村基礎(chǔ)教育活動(dòng)始終的傾向性認(rèn)知，

促使農(nóng)村基礎(chǔ)教育的種種全部圍繞這一觀念來開

展和組織，由此使得農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向具有了

明顯的導(dǎo)向性。一般來說，現(xiàn)實(shí)性的教育價(jià)值取向

對(duì)教育活動(dòng)具有直接導(dǎo)向作用，而理想化教育價(jià)值

取向?qū)逃顒?dòng)具有間接導(dǎo)向作用。結(jié)合我國農(nóng)村

教育現(xiàn)狀，現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)和經(jīng)濟(jì)需求是農(nóng)村基礎(chǔ)教育

最為迫切的價(jià)值目標(biāo)，也決定著農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價(jià)

值取向；同時(shí)，個(gè)人、社會(huì)和國家對(duì)農(nóng)村教育的規(guī)

劃、構(gòu)想則促成了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的理想價(jià)值取向。

三、農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向的現(xiàn)狀及困

境

陶行知曾批評(píng)道：“中國鄉(xiāng)村教育走錯(cuò)了路：他

教人離開鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣

不種棉，做房子不造林。他教人羨慕奢華，看不起農(nóng)

務(wù)，他教人分利不生利，他教農(nóng)夫的子弟變成書呆

子。”陶行知先生批評(píng)的現(xiàn)象，在今天仍然存在，

筆者從以下幾個(gè)層面對(duì)此進(jìn)行闡釋。

1.農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向現(xiàn)狀

目前流行于農(nóng)村的教育價(jià)值取向主要有三種：

脫農(nóng)、為農(nóng)和育人翻。

（1）脫農(nóng)取向。所謂脫農(nóng)，即認(rèn)為教育的直接目

和價(jià)值是以教育為階梯，使農(nóng)民能夠脫離農(nóng)民身份

和農(nóng)村環(huán)境，轉(zhuǎn)型為城市居民。脫農(nóng)曾經(jīng)在上世紀(jì)

幾十年間成為我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值的主流取向，

甚至是唯一取向，這一觀點(diǎn)甚至至今還對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)

教育價(jià)值觀發(fā)揮著較大影響。隨著我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和

社會(huì)結(jié)構(gòu)調(diào)整，城鄉(xiāng)二元化對(duì)立趨勢(shì)愈發(fā)明顯，城

市文化作為社會(huì)主流文化日益擠壓農(nóng)村文化生存

空間，同化著農(nóng)村價(jià)值取向，使得更多的農(nóng)民對(duì)城

市生活充滿向往，對(duì)城市文化充滿渴望，而教育則

成為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的有效途徑。脫農(nóng)取向強(qiáng)調(diào)的

是個(gè)人價(jià)值，而當(dāng)前城鄉(xiāng)差距更加凸顯了脫農(nóng)取向

在農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值觀中的主導(dǎo)地位。

（2）為農(nóng)取向。所謂為農(nóng)，即是在現(xiàn)代社會(huì)整體

發(fā)展之下，我國農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)始終滯后于社

會(huì)需求，也始終滯后于整體經(jīng)濟(jì)發(fā)展，在這一背景

之下，強(qiáng)化農(nóng)村基礎(chǔ)教育、提升農(nóng)民素質(zhì)、培養(yǎng)農(nóng)業(yè)

和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展人才，成為了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的重要

價(jià)值體現(xiàn)。在這一教育價(jià)值取向之下，農(nóng)村基礎(chǔ)教

育被賦予了更多的經(jīng)濟(jì)職能，也被要求承擔(dān)更多的

農(nóng)村社會(huì)發(fā)展義務(wù)。然而事與愿違的是，在強(qiáng)調(diào)社

會(huì)價(jià)值的脫農(nóng)思想主導(dǎo)的教育價(jià)值觀下，為農(nóng)取向

所培養(yǎng)的人才并未真正為農(nóng)，而是大量涌入城市，

由此使農(nóng)村基礎(chǔ)教育的為農(nóng)價(jià)值取向陷入了現(xiàn)實(shí)

中的虛弱無力。

（3）育人取向。所謂育人，即是在面對(duì)脫農(nóng)和為

農(nóng)這一內(nèi)在悖論無力解決時(shí)，則選擇繞開這兩個(gè)價(jià)

值取向，而僅僅從教育“育人”的本質(zhì)職能上去評(píng)價(jià)

和促成農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。這一取向?qū)⒔逃?/p>

價(jià)值定位于農(nóng)村兒童受教育權(quán)利及教育效果。與

“脫農(nóng)”和“為農(nóng)”兩大外在價(jià)值取向不同的是，農(nóng)村

基礎(chǔ)教育的育人取向在本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)了教育的內(nèi)在

價(jià)值，而避開外在表象的爭(zhēng)端，因此不失為一種中

庸式的農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值選擇。

2.農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向的困境

（1）從三者關(guān)系上，我國農(nóng)村教育的本質(zhì)職能

是提升農(nóng)村人口的知識(shí)水平和綜合素質(zhì)，而在我國

當(dāng)前城鄉(xiāng)二元割裂的社會(huì)結(jié)構(gòu)背景之下，農(nóng)村教育

價(jià)值被“脫農(nóng)”取向深深影響，甚至牢牢把持，據(jù)此

農(nóng)村培養(yǎng)出來的人才紛紛流入城市，而農(nóng)村發(fā)展需

求人才依舊處于真空狀態(tài)；此時(shí)，“為農(nóng)”取向看似

應(yīng)運(yùn)而生，然而這一主觀概念在社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)之

下卻顯出不切實(shí)際的一廂情愿，因?yàn)椤盀檗r(nóng)”培養(yǎng)的

農(nóng)村人才最終卻選擇了“脫農(nóng)”。另外，“育人”取向

雖繞開了個(gè)人脫農(nóng)取向和社會(huì)為農(nóng)取向之間的矛

盾對(duì)立，然而也僅僅是從理論上解決了農(nóng)村基礎(chǔ)教

育價(jià)值取向問題，而并不能對(duì)農(nóng)村教育實(shí)踐產(chǎn)生符

合農(nóng)村發(fā)展需求和社會(huì)宏觀發(fā)展需求的變革性影

響。（2）即便單單論述三大農(nóng)村基礎(chǔ)價(jià)值取向本身，

也同樣存在問題。一是脫農(nóng)價(jià)值取向下的農(nóng)村基礎(chǔ)

教育價(jià)值觀脫離農(nóng)村實(shí)際，單純強(qiáng)調(diào)模仿城市教育

方式方法，從主觀上忽視了農(nóng)村經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和教育

發(fā)展情況和實(shí)際需求；二是為農(nóng)價(jià)值取向下的農(nóng)村

基礎(chǔ)教育既同我國當(dāng)前的城鄉(xiāng)一體化發(fā)展趨勢(shì)相

悖，又同教育與經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)的良性互動(dòng)規(guī)律相悖；三

是對(duì)于育人價(jià)值取向，誠如前文所述，其現(xiàn)實(shí)意義

遠(yuǎn)不如理論意義，在當(dāng)代教育體系中忽視城鄉(xiāng)二元

化對(duì)立的現(xiàn)狀本身即是缺憾，無論從現(xiàn)實(shí)教育差異

化出發(fā)，還是基于長(zhǎng)遠(yuǎn)的城鄉(xiāng)一體化發(fā)展，育人取

向都顯不足。

四、農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向的理論重構(gòu)

1.對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值的定位

在解決農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向問題之前，首先

要對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值進(jìn)行科學(xué)定位。目前三大主

流農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向中，無論是脫農(nóng)、為農(nóng)還

是育人，都存在一個(gè)共性的缺陷，即強(qiáng)調(diào)農(nóng)村基礎(chǔ)

教育必須要朝著某一個(gè)特定的價(jià)值方向發(fā)展，這一

價(jià)值定位顯然忽視了基礎(chǔ)教育的本質(zhì)特性。筆者認(rèn)

為農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價(jià)值定位應(yīng)該立足于“農(nóng)村教

育”這一核心職能，不能單純以城市立場(chǎng)和農(nóng)村立

場(chǎng)來進(jìn)行區(qū)分，而應(yīng)將農(nóng)村文化知識(shí)、精神狀態(tài)、思

想觀念同農(nóng)村基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)緊密結(jié)合起來，從而打

造農(nóng)村基礎(chǔ)教育的特有價(jià)值定位。所謂農(nóng)村教育，

即是在現(xiàn)有農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)過渡、城鄉(xiāng)二元發(fā)

展的背景之下，通過教育職能提升農(nóng)村人口的知識(shí)

水平和技能水平，以及現(xiàn)代公民意識(shí)和自我發(fā)展意

識(shí)。農(nóng)村基礎(chǔ)教育即是農(nóng)村教育的主要實(shí)現(xiàn)形式，

以此方法定位農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向兼顧了農(nóng)村

實(shí)際和教育本質(zhì)，其同城市基礎(chǔ)教育價(jià)值取向也一

脈相承，共同構(gòu)成了我國基礎(chǔ)教育價(jià)值取向，從而

確保整個(gè)教育體系的一致性。

2.對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值觀的重塑

教育作為一種社會(huì)活動(dòng)，兼顧了個(gè)人發(fā)展需求

和社會(huì)發(fā)展需求，因此其價(jià)值觀也應(yīng)緊緊圍繞個(gè)人

價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一進(jìn)行重塑，其中，“以人為

本”是農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值觀重塑的核心要求，素質(zhì)

教育則是這一要求的實(shí)現(xiàn)途徑。首先，科學(xué)把握和

塑造農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值觀，就應(yīng)該把農(nóng)村基礎(chǔ)教育

置于整個(gè)農(nóng)村體系之中，從農(nóng)村政治、經(jīng)濟(jì)、文化等

領(lǐng)域全面解構(gòu)，從政治角度考量農(nóng)村基礎(chǔ)教育的推

動(dòng)城鄉(xiāng)一體化發(fā)展訴求，從經(jīng)濟(jì)角度考量其提升農(nóng)

村經(jīng)濟(jì)發(fā)展的訴求，從文化角度考量其提升文化認(rèn)

知、擴(kuò)散農(nóng)村優(yōu)勢(shì)文化的訴求，由此重構(gòu)農(nóng)村基礎(chǔ)

教育價(jià)值觀。其次，科學(xué)把握和塑造農(nóng)村基礎(chǔ)教育

價(jià)值觀，就應(yīng)該把農(nóng)村基礎(chǔ)教育置于整個(gè)基礎(chǔ)教育

的體系要求之中，從基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性、普及性和

全面性合理重構(gòu)農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值觀。

3.農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向的整合

在重構(gòu)農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向時(shí)，必須堅(jiān)持以

政治經(jīng)濟(jì)學(xué)為指導(dǎo)原則，賦予農(nóng)村基礎(chǔ)

教育以社會(huì)主義使命。一是將農(nóng)村基礎(chǔ)教育與我國

國情相結(jié)合。只有源于農(nóng)村實(shí)際的價(jià)值取向才更具

有理論和實(shí)踐的雙重意義。二是農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值

取向應(yīng)充分考量教育活動(dòng)的主體和客體利益。教育

價(jià)值取向不應(yīng)回避功利主義，相反功利既是現(xiàn)實(shí)需

求，又是教育價(jià)值最為直接的實(shí)現(xiàn)形式，因此農(nóng)村

基礎(chǔ)教育價(jià)值取向既要滿足農(nóng)村發(fā)展之功利，也要

滿足農(nóng)民發(fā)展之功利。三是農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向

要滿足受教育主體自我發(fā)展的利益需求，激發(fā)主體

第4篇：農(nóng)業(yè)社會(huì)教育的特征范文

[關(guān) 鍵 詞] 生活；生活即教育；教育即生活

[作者簡(jiǎn)介] 劉建英，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)人文學(xué)院，碩士研究生

陶行知師從杜威，二人各自在中國和美國從事教育研究與教育實(shí)踐，成為二十世紀(jì)的兩位教育大師。杜威根據(jù)美國工業(yè)化社會(huì)人們生活中的需要，提倡“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“從做中學(xué)”的教育生活思想。陶行知從我國當(dāng)時(shí)的國情出發(fā)，把杜威的教育思想加以改造并形成自己的“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！焙汀敖虒W(xué)做合一”生活教育思想。兩人的教育思想同出一脈，又不盡相同，都蘊(yùn)含著極其豐富的教育理論價(jià)值，對(duì)我國現(xiàn)代德育工作具有重大的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

一、陶行知與杜威生活教育思想的

主要內(nèi)容及相通之處

1922年，陶行知在《時(shí)事新報(bào)》副刊《學(xué)燈》上發(fā)表《生活教育》一文，用英文表述了“生活教育”的觀念和思想：Education of life, Education by life, Education for life，即：“生活教育是給生活的教育，用生活來教育，為生活而向前向上的教育。”[1]它具體包括“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！焙汀敖虒W(xué)做合一”三個(gè)方面的內(nèi)容?！吧罴唇逃笔侵干詈袑?duì)人的教育作用，教育促進(jìn)生活之變化，教育隨生活的變化而發(fā)展；生活是教育之本，生活是教育的途徑，生活是教育的最終目的?！吧鐣?huì)即學(xué)?！笔侵浮鞍颜麄€(gè)社會(huì)或鄉(xiāng)村當(dāng)作學(xué)?！?，“整個(gè)社會(huì)的活動(dòng)，就是我們教育的范圍”，“到處是生活，即到處是教育；整個(gè)的社會(huì)是生活的場(chǎng)所亦即教育之場(chǎng)所”[2]。這樣，一直非常薄弱的國民教育便擁有了廣闊的教育場(chǎng)所。 “教學(xué)做合一”，即“教的方法是根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法是根據(jù)做的方法；事怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教”[3]。陶行知力推生活的教育作用，他指出，生活與生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者與摩擦者都起了變化，便都受了教育；受過某種教育的生活與沒有受過某種教育的生活，相互矛盾斗爭(zhēng)，便發(fā)出生活的火花，即教育的火花。發(fā)出生活的變化，即教育的變化。

1897年，杜威在《我的教育信條》中提出其教育生活思想的基本觀點(diǎn)：“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“從做中學(xué)”。杜威強(qiáng)調(diào)，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程。學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的生活――即對(duì)于兒童來說是真實(shí)而生氣勃勃的生活。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)教育傳授書本知識(shí)，而書本知識(shí)的傳授如果沒有實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)做基礎(chǔ)，則所學(xué)的知識(shí)不能用于解決實(shí)際問題，也就是說學(xué)校教育日趨與社會(huì)生活相分離。所以學(xué)校應(yīng)當(dāng)把現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活簡(jiǎn)化起來，縮小到一種雛形的狀態(tài)，學(xué)校生活成為簡(jiǎn)化的社會(huì)生活。而且，學(xué)校的課程計(jì)劃必須適應(yīng)現(xiàn)在社會(huì)生活的需要，課程內(nèi)容必須以社會(huì)生活為基礎(chǔ)，隨社會(huì)生活的發(fā)展而發(fā)展。同時(shí)，從批判傳統(tǒng)學(xué)校的形式主義教育出發(fā)，杜威提出了“從做中學(xué)”的教育基本原則，力求使教學(xué)從兒童當(dāng)下的生活情境出發(fā),喚醒兒童“已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，使新舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系”[4]，從而引導(dǎo)兒童從自身的活動(dòng)中獲取直接經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。

比較陶行知的“生活即教育”與杜威的“教育即生活”，其相通之處可以作如下歸納。

首先，陶行知與杜威都秉承實(shí)用主義哲學(xué)思想。一方面，他們都強(qiáng)調(diào)教育在社會(huì)改造中的作用。杜威指出，社會(huì)的重建在某種程度上要依靠學(xué)校，學(xué)校教育是新的社會(huì)建設(shè)的工具，現(xiàn)存的不合理的社會(huì)特征可以通過學(xué)校教育得到改變。而陶行知作為教育救國運(yùn)動(dòng)的主力，更深信教育能影響中國社會(huì)變革，能拯救整個(gè)國家、改變民族命運(yùn)，認(rèn)為“改造了個(gè)人便是改造了社會(huì)”。另一方面，他們都重視教育與生活的關(guān)系，反對(duì)“生活自生活”、“教育自教育”的機(jī)械教育論，力求解決學(xué)校與社會(huì)生活脫節(jié)的問題，力圖把教育與生活統(tǒng)一起來。杜威認(rèn)為，教育是社會(huì)生活延續(xù)的工具，教育存在于社會(huì)生活之中，必須與社會(huì)生活緊密聯(lián)系。陶行知也主張，“生活教育是大眾的教育”，要讓民眾在生活中接受教育，“生活即是教育，教育即是生活”。

其次，無論是杜威的“教育即生活”還是陶行知的“生活即教育”，其題中之意都蘊(yùn)含了“終身教育”這一理念。杜威認(rèn)為“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活”[5]。因此“一個(gè)人離開學(xué)校之后，教育不應(yīng)停止”[6]。陶行知?jiǎng)t進(jìn)一步明確提出“要發(fā)展終身教育，培養(yǎng)求知欲”的主張。他認(rèn)為教育應(yīng)與人民大眾的生活緊密聯(lián)系起來，學(xué)習(xí)為生活，生活為學(xué)習(xí)，只要活著就要學(xué)習(xí)，要做到“活到老，做到老，學(xué)到老”。實(shí)際上，強(qiáng)調(diào)生活與教育的統(tǒng)一，即強(qiáng)調(diào)教育的延續(xù)性，也就蘊(yùn)含了終身教育的理念。

第三，二者都蘊(yùn)含很強(qiáng)的民主精神。杜威把學(xué)校教育看作傳承民主理想、民主經(jīng)驗(yàn)的首要工具。他倡導(dǎo)把學(xué)校生活變成一種簡(jiǎn)化的社團(tuán)生活形式，在這種社團(tuán)生活的形式中，孩子們作為社團(tuán)的一分子，平等的分享人類或種族繼承下來的文化資源，并用自己的力量為社會(huì)的變革服務(wù)。陶行知的民主教育精神則主要體現(xiàn)在他生活教育思想的大眾性上。其生活教育的最初目的即就是為普及國民教育，讓社會(huì)大眾人人都受教育。在他眼里，生活是大眾的生活，生活教育就是大眾的教育。他重視民主辦學(xué)，強(qiáng)調(diào)教育公平，主張教育為大眾服務(wù)。

二、“教育即生活”與“生活

即教育”的差異分析

首先，陶行知“生活即教育”與杜威“教育即生活”這兩種教育思想產(chǎn)生的背景不同，各自要解決的問題不同。杜威處在19世紀(jì)末20世紀(jì)初美國社會(huì)的工業(yè)轉(zhuǎn)型時(shí)期，經(jīng)濟(jì)已有相當(dāng)發(fā)展，但文化發(fā)展滯后，產(chǎn)生了一系列社會(huì)問題，教育改革成為時(shí)代的呼聲。杜威為解決學(xué)校與社會(huì)、教育與生活相脫節(jié)的矛盾，使教育適應(yīng)時(shí)代變化，從而提出其教育生活思想。如他所言：“知識(shí)不是為了炫耀而是為了解決問題?！盵7]陶行知面臨的是20世紀(jì)初半殖民半封建主義的中國農(nóng)業(yè)社會(huì)。當(dāng)時(shí)中國許多知識(shí)分子認(rèn)為中國之所以不民主、貧窮，主要原因是廣大勞動(dòng)人民不識(shí)字，沒受文化教育，所以如何使教育普及成為陶行知最為關(guān)注的問題。陶行知的生活教育旨在使更多的普通大眾受惠，進(jìn)而使社會(huì)進(jìn)步。

其次，這兩種教育思想關(guān)注的視角不同。杜威的“教育即生活”關(guān)注的是每個(gè)兒童個(gè)體的生長(zhǎng)及教育發(fā)展，其最終目的是為了促進(jìn)社會(huì)個(gè)體適應(yīng)變化的社會(huì)。主張教育要適應(yīng)社會(huì)的整體趨勢(shì)、個(gè)體要適應(yīng)社會(huì)的整體趨勢(shì)。而陶行知的生活教育思想注重的是作為整體的國民，其最終目的是為了促進(jìn)國民素質(zhì)提高以改造社會(huì)。主張個(gè)體要改造社會(huì)，力圖通過教育徹底扭轉(zhuǎn)時(shí)局、改造社會(huì)，而不僅僅是適應(yīng)社會(huì)。

第三，兩種教育思想的切入點(diǎn)不同。杜威教育生活思想的關(guān)注點(diǎn)雖然在個(gè)體上，但具體施力點(diǎn)則在國家的整個(gè)教育體系上。當(dāng)時(shí)，美國公眾教育體系已經(jīng)形成，與個(gè)體教育息息相關(guān)的是整個(gè)國家的教育系統(tǒng)。所以杜威的側(cè)重點(diǎn)放在國家教育體系的改良上，通過社會(huì)整體教育觀念的引導(dǎo)和教育體系的改革，把學(xué)校構(gòu)筑成一個(gè)雛形社會(huì)，把生活中的許多內(nèi)容經(jīng)典化，濃縮成若干課程，以便于教育人士更好地實(shí)施教育。而陶行知生活教育思想的具體施力點(diǎn)在個(gè)體上。中國傳統(tǒng)的私塾教育屬于小眾教育，而新思想運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生的新教育各行其是、尚未形成體系。所以，陶行知自然側(cè)重于受教育的個(gè)體，他只能通過吸引盡可能多的個(gè)體來實(shí)施他的教育。他認(rèn)為：“改造了個(gè)人便改造了社會(huì)?！敝挥惺箯V大的受教育者自己具備這種教育理念，教育才能走進(jìn)人民大眾，教育才能改造生活、改造社會(huì)，實(shí)現(xiàn)富民強(qiáng)國。同時(shí)，生活即教育、社會(huì)即學(xué)校的這種大教育觀更適合個(gè)體教育。個(gè)體受教育的靈活性正跟生活與社會(huì)的廣博性相適應(yīng)?？偟恼f來，杜威教育生活思想是對(duì)整體的教育體系的改革，而陶行知的生活教育思想是對(duì)個(gè)體教育觀念的改變。

第四，兩種教育思想適應(yīng)的領(lǐng)域不同。無論從課程設(shè)置還是學(xué)校組織來看，對(duì)目前的學(xué)校教育改革而言，杜威的“教育即生活”更具實(shí)踐操作性。它在學(xué)校教育一統(tǒng)江山的時(shí)代更有利于課程的有機(jī)設(shè)置，更便于教師的組織與駕馭，更容易推廣。而生活教育事實(shí)上囊括了學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育在內(nèi)的大教育體系，人的生活的廣博性致使生活教育無以掌控，很難通過教育組織大規(guī)模的實(shí)施。但是，當(dāng)社會(huì)發(fā)展到信息化時(shí)代的今天或信息化更高的未來社會(huì)，學(xué)校教育會(huì)受到來自海量信息和網(wǎng)絡(luò)的巨大沖擊。傳統(tǒng)的教育體系正在或面臨重大變革，很多高校的網(wǎng)絡(luò)教育如雨后春筍般劇增，“遠(yuǎn)程教學(xué)”技術(shù)走進(jìn)傳統(tǒng)大學(xué)的校門，使學(xué)校里以往的熱門課程，都可以通過網(wǎng)絡(luò)授課，讓很多人可以坐在家里面對(duì)著電腦自主學(xué)習(xí)，一個(gè)人的教育、學(xué)業(yè)發(fā)展以及個(gè)人的成長(zhǎng)，在很大程度上不再取決于教師與學(xué)生的面對(duì)面接觸。知識(shí)的傳播無處不在，教育方式必將也正在走向多樣化、多元化。陶行知的生活教育正適合這樣的大環(huán)境。當(dāng)杜威的教育生活思想堅(jiān)守在學(xué)校教育的陣地上時(shí)，陶行知的生活教育思想?yún)s可以引領(lǐng)我們應(yīng)對(duì)信息化時(shí)代教育方式的多元復(fù)雜。

三、陶行知與杜威生活教育思想

對(duì)當(dāng)今學(xué)校德育工作的啟示

陶行知與杜威的生活教育思想在整體觀念上是相通的，二者都對(duì)我國當(dāng)前德育工作如何適應(yīng)轉(zhuǎn)型時(shí)期社會(huì)的需要具有重大的啟示作用。

（一）學(xué)校德育應(yīng)強(qiáng)化生活與教育統(tǒng)一的理念

陶行知和杜威均強(qiáng)調(diào)了生活與教育相統(tǒng)一的教育思想。杜威認(rèn)為：“我們必須認(rèn)識(shí)到道德原理與其他力量一樣在相同的意義上是真實(shí)存在的；它們內(nèi)在于社區(qū)生活和個(gè)體的足以對(duì)付工作的結(jié)構(gòu)之中……根據(jù)這種信心行事的老師將發(fā)現(xiàn)一切學(xué)科、每一種教學(xué)方法、學(xué)校生活中的所有事件都要孕育著道德可能性。”[8]陶行知也始終認(rèn)為，德育本應(yīng)源于生活，豐富的現(xiàn)實(shí)生活世界應(yīng)是構(gòu)建德育大廈的基石，道德教育只有與生活完全融為一體才具有無限的生命力。陶行知先生所指的生活，實(shí)質(zhì)上就是指處在主體間際的人與環(huán)境相互作用、滿足需要、創(chuàng)造意義的過程。道德“不是生活中一個(gè)可以獨(dú)立的因素，不但與生活的其它構(gòu)成性因素不可分割，也不能從生活中剝離”[9]。人與生活不能分離，道德與生活不能分割，因此，道德可以而且應(yīng)該在生活中養(yǎng)成。

而目前，我國德育工作整體上內(nèi)容單薄，方法簡(jiǎn)單，教育者主要采用“說教”的形式，灌輸與學(xué)生的日常生活相去甚遠(yuǎn)的抽象道德條文，學(xué)生在機(jī)械記憶時(shí)很難真正理解，更無法在實(shí)際生活中踐行，亟待從說教式向生活化轉(zhuǎn)軌。生活即教育，教育即生活，教育源于生活，教育服務(wù)于生活，德育工作理應(yīng)強(qiáng)化生活與教育統(tǒng)一的理念，從社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活入手，以生動(dòng)的、豐富的道德案例充實(shí)德育內(nèi)容。生活中的內(nèi)容是德育最豐富最有用的資源，具體、直觀的生活情境更具有說服力和吸引力。比如，父母、教師等成人的良好品質(zhì)對(duì)青少年兒童道德品質(zhì)的形成具有深刻影響。而如果只灌輸給學(xué)生一些抽象的道德觀念，父母或教師卻不注意自身行為的示范，這種道德教育很難奏效，學(xué)生的良好品性也很難形成。

（二）學(xué)校德育工作應(yīng)堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)

現(xiàn)代社會(huì)的開放性及各類信息的豐富性大大加深了現(xiàn)代教育尤其是德育工作的難度。人們?cè)诳涨氨ǖ男畔⒅R(shí)面前無所適從，接受和學(xué)習(xí)所有的信息知識(shí)顯然超出了人的能力極限，傳統(tǒng)德育工作在如何選擇教育內(nèi)容方面存在很大的困惑，對(duì)層出不窮的各類道德問題更是鞭長(zhǎng)莫及?！吧罴唇逃彼枷胝闷鹾狭诵畔r(shí)代對(duì)教育的特殊要求，它所蘊(yùn)含的自主學(xué)習(xí)這一概念，主張學(xué)習(xí)者按照自己的需要有選擇地進(jìn)行，自主學(xué)習(xí)成為現(xiàn)代社會(huì)人們面對(duì)海量知識(shí)信息的最佳應(yīng)對(duì)方法。從陶行知和杜威的教育思想來看，教育要以人完整的生活為準(zhǔn)繩，生活需要的才是有用的，按自己的需要有選擇地自主學(xué)習(xí)成為個(gè)體終生發(fā)展的需要。因此，我國學(xué)校德育工作應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生自己去理解道德概念，形成自我道德評(píng)價(jià)和道德判斷，增強(qiáng)自我教育能力，提高對(duì)各類信息文化的選擇、判斷、駕馭能力，構(gòu)筑一道信息“防火墻”。

（三）學(xué)校德育工作應(yīng)高度重視培養(yǎng)學(xué)生的“生活力”和“創(chuàng)造力”

現(xiàn)代德育工作的目標(biāo)是要培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)、服務(wù)于社會(huì)、對(duì)社會(huì)有用的人。適應(yīng)社會(huì)是德育工作首先要解決的問題，德育工作的內(nèi)容也因此拓展為包括社會(huì)生存交往能力、健全的人格、良好的品德、健康的情感諸如理想、道德和責(zé)任感、同情心等多方面在內(nèi)的社會(huì)生活教育。在社會(huì)生活教育方面，陶行知和杜威都強(qiáng)調(diào)“生活力”和“創(chuàng)造力”的培養(yǎng)。事實(shí)上，“生活力”和“創(chuàng)造力”是人類永恒的需要。重視培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力和生存能力，重視培養(yǎng)學(xué)生的開拓進(jìn)取精神、平等競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和艱苦創(chuàng)業(yè)精神，重視培養(yǎng)學(xué)生的合作交流能力和批判性思維、獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立處理事務(wù)及信息的能力等，是學(xué)校德育造就人才的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

（四）學(xué)校德育工作者要終身學(xué)習(xí)，提高內(nèi)在素質(zhì)

現(xiàn)代社會(huì)不斷發(fā)展變化，使學(xué)校德育工作者始終處于一個(gè)因已有的方法手段落后或過時(shí)而需要不斷學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性環(huán)境之中。如何從容應(yīng)對(duì)不同時(shí)期所面臨的道德問題？如何使德育工作緊隨其變？當(dāng)在新的時(shí)代里傳統(tǒng)德育無法緊跟社會(huì)的進(jìn)步發(fā)展而不斷更新時(shí)，陶行知與杜威教育思想中所蘊(yùn)涵的終身教育理念，為隨社會(huì)生活變化而不斷適時(shí)調(diào)整和快速應(yīng)對(duì)提供了理論指導(dǎo)和實(shí)踐方針。

陶行知在《教師自主動(dòng)進(jìn)修》中指出：“有些人一做了教師，便專門教人而忘記自己也是一個(gè)永久不會(huì)畢業(yè)的學(xué)生。因此很容易停止長(zhǎng)進(jìn)，甚而至于未老先衰。只有好學(xué)，才是終身進(jìn)步之保險(xiǎn)，也就是常青不老之保證”。他還提倡：“我們要虛心跟一切人學(xué)：跟先生學(xué)，跟大眾學(xué)，跟小孩學(xué)?！痹诮?jīng)濟(jì)快速發(fā)展、信息激增、誘惑倍增的現(xiàn)代社會(huì)，“唯獨(dú)學(xué)而不厭的人，才可以誨人不倦”。唯有為育人而終身學(xué)習(xí)，為育人而不懈學(xué)習(xí)的德育工作者，才能不斷擁有新的德育理念,新的德育方法、手段,才能使自己成為“源頭活水”,自如地應(yīng)對(duì)所面對(duì)的新問題、新考驗(yàn)，提高道德教育與社會(huì)發(fā)展之間的融合程度，進(jìn)而提高德育工作的實(shí)效性。正像魏書生所言：“有作為的人，每天都在塑造著新我，每天都從一個(gè)新的高度去認(rèn)識(shí)世界，他的心靈像電閃雷鳴，不斷放射出新的光芒和聲音?！?/p>

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