凡卡教學設計精選(九篇)

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第1篇：凡卡教學設計范文

關(guān)鍵詞：合作學習 多元認知 高效課堂 新課標

合作學習是開展新課程改革以來被教師廣泛采用的一種展現(xiàn)學生主體地位的學習方式，在合作中學生能夠充分表達自己的所思所想，發(fā)揮自己的專長，合作學習也能夠促使學生在交流互動的過程中取長補短，完善知識建構(gòu)和學法圖式。2011年國家推出新課程評價標準之后，課堂的高效性被推到了課堂評價的最前端，構(gòu)建高效課堂不僅要讓學生在有限的時間里掌握更多的知識，更要求師生在互動的過程中傳遞有效的閱讀、表達方法。在這種前提下，合作學習作為一種能夠大面積、多元化開拓學生能力的學習方式，又一次被推向了課堂教學革新有效舉措的前列。筆者將結(jié)合工作實踐，從合作秩序的組織、課堂合作任務的設計以及合作學習的評價三個方面對高效課堂中的合作學習活動進行論述。

一、施以規(guī)矩，明確合作責任

“不以規(guī)矩，不成方圓”，這里的規(guī)矩是組織有效合作的前提，它不是通俗意義上的紀律、規(guī)則，合作學習中的規(guī)矩更多地強調(diào)秩序，小組中要有主持者、實踐參與者、記錄者、成果發(fā)表者等角色。

舉例來說，《遨游漢字王國》屬于綜合性學習，強調(diào)學生個體之間的合作分享。首先，教師引導學生瀏覽了綜合性學習所涉及的兩個板塊中的資料內(nèi)容，讓學生根據(jù)活動要求選擇自己的角度，并依個人興趣選擇相關(guān)的內(nèi)容進行學習研究，并引導興趣相同的學生組成四到五個人的學習小組。接下來，讓學生按照自己的選題制定計劃，這其中最重要的一項就是小組分工，學生根據(jù)他們自己的尺度，選擇能夠領(lǐng)導他們完成自己的活動的同學做組長，并根據(jù)個人情況進行分工合作。然后，教師讓學生合作制定自己的活動成果框架：有的學生要做手抄報，很快規(guī)劃出自己的板塊；有的學生想要制作一本資料集，通過初步的合作，制定出自己的書籍目錄。整個活動組織過程有條不紊，學生對自己后期開展活動時的任務都很明確。

二、開放設計，善使合作解難

學習形式的開放性、學習內(nèi)容的多元性、學習者的主體地位三者是構(gòu)建小學語文高效課堂的基本依據(jù)。教師在進行教學設計時要充分考慮學習者的基礎(chǔ)情況，尊重學生的思維活動，設計開放的教學互動環(huán)節(jié)，將課堂的重難點知識交付于學生自主解決。

比如《凡卡》的教學設計，教材內(nèi)容主要反映了沙皇俄國時期黑暗的社會現(xiàn)實，這樣的內(nèi)容距離學生生活實際比較遙遠。為了幫助學生更好地感受凡卡的苦難生活，教師在補充介紹寫作背景的基礎(chǔ)上，讓學生通過共同研讀信的內(nèi)容，了解凡卡的身世和生活狀況，從而交流并在組內(nèi)總結(jié)自己的感悟。據(jù)課堂觀察，在小組內(nèi)，學生個體的感悟一般比較單一、片面，但是經(jīng)過大家的互相補充和共同鉆研，一個小組內(nèi)的學生能夠把凡卡的生活狀況勾勒完整，并能夠更加深入地經(jīng)過自己的生活與凡卡之間進行對比談感悟。結(jié)合教師引導抓住重點語段的朗讀，學生對個體生活與社會背景之間的關(guān)系理解得比較到位，同時也產(chǎn)生了對凡卡的同情和對沙俄社會的憎恨。

三、多元評價，堅定合作成效

高效課堂中對學生學習情況的評價方式?jīng)Q定于課堂教學內(nèi)容以及實施手段，評價中不僅要關(guān)注學生學得怎么樣，還要關(guān)注學生表現(xiàn)得怎么樣。

如《輕叩詩歌的大門》，在學生成果展示過程中，教師從認知測評和能力測評兩個角度構(gòu)思學生成果的評價方案。一方面，開展詩歌知識闖關(guān)競賽，組織詩句補充、詩人見解、詩歌歷史沿革方面的內(nèi)容，以選擇、填空、猜謎等形式讓學生展示自己在這一時段的學習中獲得的知識成果。一方面，展覽學生小組合作的作品，并分發(fā)給每個同學評價作品的量表。在“綜合性學習作品評價量表”中并沒有設計固定的條目、評價的角度的具體內(nèi)容，而是讓學生自己選擇自己評價的角度，而學生在參觀之后都能夠根據(jù)自己的尺度從美觀、內(nèi)容豐富、設計精巧等角度進行分析和鑒賞。再者，對于學生在活動中的過程性評價，教師也制作了量表，包括自評、組內(nèi)互評、家長評價、教師評價四個欄目。這一個量表同樣不設具體類目，讓評價者重點指出被評價對象在活動中自己印象最深、最受感動的地方。

將形式與效果掛鉤是一個具有極大難度的話題，屬于理論與實踐結(jié)合的范疇。合作學習是一種理論來說較為完美的學生主體能力得以發(fā)展和提升的途徑和方法，但是要真正從合作學習這種形式中求得教學成效與育人成效雙贏的結(jié)果，教師必須不斷地在實踐中摸索、總結(jié)。只有這樣，我們通過教學手段實現(xiàn)培育具有創(chuàng)新精神的新型人才的夙愿才會越來越清晰地呈現(xiàn)在每一位教育工作者面前。

參考文獻

[1]劉棟 淺談高效課堂中的合作學習.教育與實踐研究，2010，08，B。

第2篇：凡卡教學設計范文

【關(guān)鍵詞】課堂教學現(xiàn)象分析策略

隨著新課改的深入，小學語文課堂教學不斷地進行教學內(nèi)容和教學方法的改革，取得了一些可喜的成績并積累了一定的經(jīng)驗，為教育工作者增強了改革的信心。取得的成績是有目共睹的，然而在異彩紛呈的背后，我們的語文課堂是否真正實現(xiàn)了有效教學高效課堂。我們看到了更多的是語文教學的浮躁與迷失――課堂變熱鬧了，語文味兒卻變淡了；人文性有了，工具性卻缺失了；綜合課變多了，學科性卻丟棄了。以下幾種現(xiàn)象值得引起關(guān)注與思考。

一、 主要現(xiàn)象

（一） 表面自主

在課程理念下的課堂中學生應該是主體，教師應該是主導，然而我們教師往往處理不好主體與主導的關(guān)系。

案例：有位老師上《凡卡》一課，上課伊始老師激情導入之后，就讓學生找出描寫凡卡心理活動的句子，讀一讀，體會凡卡痛苦的心情，學生怎么也讀不出那種感覺，于是老師就設計了這樣一個問題：“假如你就是凡卡心情會怎樣？”問題一提出，課堂半晌沒有聲音，教師又補充一句“這樣假設是有些為難大家”，看到學生仍沒有反應，老師便讓學生表演凡卡挨打、挨罵、挨餓的情景，學生滑稽的表演又引得哄堂大笑。無奈之下，教師范讀，于是學生牽強的跟著老師“痛苦”地讀完了句子。這樣的教學，學生完全處于教師的情感霸權(quán)之下，談何學生的主體地位。談何學生的獨特體驗？又談何學生的個性發(fā)展呢？

（二） 弘揚人文

有些教師為了把學生引上感動者的角色，以犧牲工具性為代價的所謂張揚人文性。表現(xiàn)出來的現(xiàn)象是：語言文字學的淺，思想內(nèi)容挖的深。

案例：有位教師在教《用心靈去傾聽》一課，上課伊始，教師充滿激情的講述關(guān)愛和激勵在人的一生中的重要性，然后讓學生談談自己曾受到別人關(guān)愛的事情。接著感知課文，找出“老婦人的哪些行為深深地打動了你？”然后一節(jié)課就在教師激情的引讀下，朗讀技巧的指導下，學生的有感情朗讀下學習了全文。看了這樣的課文處理，除了看到教師激情進行人文熏陶外，看不出教師引領(lǐng)學生進行語言文字的學習，看不出學生讀了文本有何感受，更看不出學生理解和運用語言文字能力的提高。

（三） 完美預設

一些公開課，觀摩課教師準備充分，教學的各個環(huán)節(jié)都進行了完美的預設。有些課，本來有兩課時完成，為了追求完整安排一課時。容量太大，課件太多，教師課堂上只好連珠炮式地講話，手忙腳亂地演示，學生急匆匆地對答，掃描式地看，沒有默默地讀書，沒有細細地品味，沒有靜靜地思考。很多教師在這個動態(tài)生成的課堂，為了完成自己完美的預設，按部就班，行云流水，一氣呵成。這種只求形式，不求實效的課堂架空了語文的文本，失去了人文內(nèi)涵，導致語文素養(yǎng)步履維艱。

二、 采取策略

（一） 多點凸現(xiàn)主體，少點個人張揚

語文課程標準強調(diào)：“學生是語文學習的主人”，教師應由教學的主宰，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W習活動的組織者和引導者”；教師應尊重學生的個性差異，尊重學生個性化的學習方式；學生有選擇學習內(nèi)容、學習方式、學習伙伴等權(quán)利。但是在語文教學中學生的自主和教師的指導是相互依存、相互作用的雙向關(guān)系?！敖處熤笇А钡闹埸c是“學生自主”；而“學生自主”的必要條件是“教師指導”。課堂是師生生命活動的舞臺。如上述說的《用心靈去傾聽》，人文底蘊其實不是張揚出來的，而是在舉手投足之間，行云流水的談話中表現(xiàn)出來的。不論何種文本，不顧學生閱讀體驗，只顧自己的張揚，學生的語文素養(yǎng)是培養(yǎng)不出來的，只有在師生充分感悟文本內(nèi)涵的過程中，在情趣盎然的師生共同參與中，水到渠成地體現(xiàn)語文知識的教育。

（二） 多點基礎(chǔ)訓練，少點虛幻人文

語文課不是思想品德課，不是藝術(shù)課，也不是文學課。在構(gòu)建語文教學框架的時候，首先應該考慮的是語文知識系統(tǒng)，不是人文精神系統(tǒng)。語文教師光靠“人文熏陶”，顯然熏不出語文能力來。同樣語文知識也不是張揚出來的。而應在師生充分感悟文本內(nèi)涵的過程中，在師生共同參與中自然流露出來的。語文是母語學習的過程，是一門非?；A(chǔ)的學科，不少專家都對語文教學偏向人文性一邊提出過批評：“重人文輕工具，重實踐輕知識，重感悟輕訓練，重文學輕文章?！闭Z文教學一定要突出語言學習、語言訓練。在閱讀教學讓學生感受到語言的魅力和精妙，在培養(yǎng)語感、提高整體把握的能力上下工夫，這些抓好了，人文性自然就體現(xiàn)出來了。

第3篇：凡卡教學設計范文

教學要遵循學科的邏輯順序及學生認識發(fā)展的規(guī)律。在教學過程中實施美育化應注意階段性、系統(tǒng)性和循序漸進性，從而達到美育的目的。從審美和美育的角度看，在教學過程中，教師也居于主導地位，但在特定的氛圍中教師與學生也能互為審美客體，相互促進，因此要善于創(chuàng)設環(huán)境和利用環(huán)境，師生之間的互動就是心理環(huán)境創(chuàng)設過程。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“環(huán)境美就是要達到天然美與人工美兩者的協(xié)調(diào)。這種協(xié)調(diào)能激起人們的喜悅感，我們力求使孩子們處處看到天然美景并使這種美景在孩子們的精心呵護下變得更加絢麗。”[2]對教學過程進行美育化改造是針對現(xiàn)有教學過程過分注重嚴謹性和科學性從而造成教學過程的人文性喪失的現(xiàn)象而提出的，目的是在改進和提高學生知識和技能學習效果的基礎(chǔ)上貫徹美學原則，從動態(tài)的角度挖掘教學過程的自身美，使教學過程成為融科學美、藝術(shù)美、自然美于一體的特殊的社會實踐活動。它既注重教師的主導作用，又不忽視學生的主體作用，既重視教師的教法，又強調(diào)學生的學法。它充分發(fā)揮學生學習的主動性和積極性，最終提高學生的整體素質(zhì)。其次，教學作為一門科學，具有它自己的特定的本質(zhì)和規(guī)律、必須遵循的相對穩(wěn)定的規(guī)則和程序、可以傳授和重復進行的操作技術(shù)。很多著名的教育學家，如前蘇聯(lián)的烏申斯基、美國的赫修特等，都強調(diào)教學的藝術(shù)性質(zhì)。捷克的教育家夸美紐斯曾說道：“教育人是藝術(shù)中的藝術(shù)，因為人是一切生物之中最復雜、最神秘的?！盵3]不講究教學藝術(shù)，不注意發(fā)掘教學過程中的美學因素，教學就有可能蛻化為一種工具式的純技術(shù)性的：教學成一種程式化的工作，缺乏個性、創(chuàng)造力和感染力，達不到教學應有的目的。

美化教學設計的基本原則

美育化教學設計是一種新的教學設計理念和方法，為能夠更有效、更有針對性的進行教學設計，我們不僅要理解美育化教學的基本特征，還要對這種教學設計方法的基本原則有清晰的認識，重視教學過程和教學策略的運用以及學生學習方式的設計等。因此，我們提出美育化教學設計的三個基本原則：內(nèi)容綜合化原則、學習個性化原則和教學過程化原則。

（一）內(nèi)容綜合化原則

教學內(nèi)容與生活實踐的聯(lián)系，理性向生活世界的回歸是當今人類精神的重要發(fā)展趨向，同時也深刻地影響著教學理論與實踐的研究，無論是在教學理論領(lǐng)域還是在教學實踐領(lǐng)域，教學與生活關(guān)系的問題都成為當前教學研究的重要主題。[5]內(nèi)容綜合化原則就是把分解開來的各個要素結(jié)合起來，組成一個整體的思維方法和思考過程。美育化教學認為，學生是完整的人。只要發(fā)揮學生的主體作用，按學生的心理特點和學習過程的體驗性要求去施教，就能使教學充滿人文性，使學生完成學習任務。未來的教育要以學生的整體發(fā)展為中心。有人把這種趨向比作以脊柱教育替代無脊柱教育，這形象地說明學生作為整體的統(tǒng)一性猶如教育的脊柱。綜合化教學是世界教育發(fā)展的一個新特點。這里的綜合化包括兩個層次：—是引導學生運用綜合方法進行學習，即使在同一個主題的教學中也應鼓勵學生運用多種方法，感受多種思路；二是采用綜合的教學方法，實現(xiàn)教學的綜合效益，使學生接觸更廣泛的知識，拓寬學習的思維領(lǐng)域，達到增強學生綜合實踐能力和創(chuàng)造能力的目的。

1．教學內(nèi)容的學科綜合。就是依據(jù)學生的生活和經(jīng)驗來梳理不同學科的教學內(nèi)容，將不同學科的學習設計和改造成圍繞向一個主題完成不同學習任務的活動。那么，在教學中如何運用學科綜合呢？下面就美術(shù)學科知識的運用作些說明。美術(shù)：以它為框架來建構(gòu)心中的事物。在課堂上，它以繪畫為主，一般在兩種情況下運用。一是教師讓學生進行想像產(chǎn)生的，要求根據(jù)文中的描述，經(jīng)過自己的加工，制造出具有個性的美，或者用想像來填補文中描述的空白。這類情況主要是要發(fā)揮學生的想像力。另一種是根據(jù)課文中的描述真實再現(xiàn)，如《詹天佑》中用兩種方法開鑿隧道及“人”字形線路設計的圖解，這種繪畫主要是幫助學生理解、建立形象概念。

2．教學內(nèi)容組織形式的多樣性。現(xiàn)有學科的教學內(nèi)容都是按照知識體系進行組織和設計的，這種組織方式有利于學生形成嚴密的知識結(jié)構(gòu)，不過難以很好地顧及學生自身的特點和需要。美育化教學并不完全按照知識結(jié)構(gòu)的特點來組織內(nèi)容，而是強調(diào)挖掘知識與學生生活實際的聯(lián)系，以引發(fā)學生的體驗和思考為標準對教學內(nèi)容進行適當?shù)母脑?。例如作文?nèi)容訓練形式的多樣化，是相對于“命題——指導——批改——講評”這種以教師為中心的單調(diào)、傳統(tǒng)、固定不變的訓練模式來講的。我們應從學生自身需要、興趣、情感出發(fā)，從學生身心發(fā)展的實際水平出發(fā)，體現(xiàn)對學生主體的尊重，使訓練收到實效。多樣化可以體現(xiàn)在訓練體裁的多樣、訓練內(nèi)容的多樣、訓練時機的多樣、訓練途徑的多樣……其實，就是以新穎、靈活、多變的方法，幫助學生輕松地找到可以動口、下筆的“契入點”，有了這個“契入點”訓練才是積極有效的。

（二）學習個性化原則

將學習個性化原則作為美育化教學的首要原則不僅是美育理念的要求，也有其堅實的教育理論基礎(chǔ)。比如“因材施教”盡管是從教的角度來分析學生的特點，但它也是學生的差異對教學的要求。建構(gòu)主義理論從學習和知識的特性出發(fā)，指出學生的學習過程和學生所掌握的知識都是不一樣的，所有的學習過程都是學生帶著不同的知識經(jīng)驗背景進行的，每一個學生的學習活動必然是有差異的。學習個性化原則主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

1．學習過程體驗化。古羅馬教育家普魯塔克指出，兒童的心靈“不是—個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種”。[4]學生的行為不應該是在教師強迫下的應答行為，而應該是在教師引導下的自主行為。例如，呂瓊老師在教《擺一擺，想一想》一課時，讓學生先自己獨立用2顆棋子擺出不同的數(shù)，然后全班交流擺3顆棋子的各種方法。有的學生會從小到大擺，有的學生會從大到小擺，有的學生會交換擺，學生在擺的過程中從無序到有序，最后有了自己心中的最佳擺法，做到不重復、不遺漏，能擺出、說出所有的答案。使認識活動本身與學生的好奇心、求知欲等融合在一起，這就是生活中經(jīng)驗升華為體驗的轉(zhuǎn)折點。

2．學習方式多樣化?！斑^于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練”是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》對當前學習方式所存在的問題的基本看法。的確，單一的學習方式不僅使學生的學習興趣蕩然無存，也限制了學生的創(chuàng)造力和想象力。學習方式的多樣化是學習個性化的外在表現(xiàn)形式，也是教師在教學設計和實施過程中比較容易把握的。比如教師通過視覺、聽覺、嗅覺等教學讓學生參與教學之中，學生會很容易把握。

（三）教學過程化原則

課堂活動以完成教學目標為目的，因此必須通過活動讓學生有所得，而不能為活動而活動，或者為調(diào)節(jié)課堂氣氛而活動。在注重活動目標的同時也要注意活動內(nèi)容的豐富性與形式的多樣性，滿堂問、滿堂讀、滿堂練都是與活動化相背離的。

美育化設計的教學過程在課堂中的應用

1．教學過程的美育化設計

為了進一步適應社會的發(fā)展，應充分涵蓋美育化設計的教學過程。從課程內(nèi)容的角度確定課程改革與學生生活的聯(lián)系，明確課程不再是單一的、理論化的、體系化的書本知識，賦予課程以生活意義和生命價值，倡導一種回歸生活世界的教育，即課程不是分科的學科知識，而是綜合的學科知識和學問。語文課就很好的詮釋了這個問題。首先以美的形象感染學生。美的形象是指材料中具有一定思想內(nèi)容和藝術(shù)感染力的生活圖像。在小學語文課本中有眾多美好的形象。如《伏爾加河上的纖夫》中，“一群穿著破爛的纖夫”，“為了掙得一塊面包，不得不在伏爾加河上來來去去”，反映了沙皇統(tǒng)治下人民生活的悲慘，更能讓孩子們體會到社會主義祖國的溫暖;《凡卡》、《賣火柴的小女孩》中凡卡和小女孩的形象讓孩子們熱淚盈眶；《軍魂》、《草地夜行》則為我們講述了中國工農(nóng)二萬五千里舉世無雙的雄偉壯麗的故事，可歌可泣，令人敬仰。其次以美的意境陶冶學生。美的意境是指教材中所描繪的生活情景或自然景色，與作者強烈真摯的思想感情融合一體而形成的一種美的境界。它包括情與景兩個因素，其中，情是內(nèi)容，景是手段，情與景的巧妙結(jié)合就構(gòu)成了美的意境。小學語文教材中，不少課文的語言文字創(chuàng)造了美的意境。如《桂林山水》中的畫卷，《荷花》中的人隨花舞都是情與景的巧妙結(jié)合。為了讓學生受到美的意境陶冶，教師利用音樂與范讀、講解結(jié)合起來，可以培養(yǎng)兒童的審美情感和想象力。

2．以體驗為核心的美育化教學模式的特征及功能

教學過程的實踐是千姿百態(tài)，豐富多彩的，它既具有藝術(shù)性和創(chuàng)造性，又具有科學性和規(guī)定性。因此，教學實踐也能形成一定的模式。也就是說，在一定理論的指導下，有可能從教學實踐到抽象概括出相對穩(wěn)定的有效的教學過程的樣式。實際上，每個教師在教學工作中都在自覺或不自覺地按照某種教學模式來組織和設計教學過程。因此美育化教學模式具有操作性、簡約型、針對性以及整體性和開放性。教學模式篩選了被實踐證明是行之有效的教學經(jīng)驗，對其加以概括和簡化，將其組建為一種相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)框架和活動程序，用來描述一特定教學過程所涉及的各種因素以及它們之間的相互關(guān)系。

3．美育化課程設計的教學過程對學生的促進作用

第4篇：凡卡教學設計范文

關(guān)鍵詞：關(guān)注學情；優(yōu)化教學；適時調(diào)控；反思

“知彼知己，百戰(zhàn)不殆”出自我國古代兵家鼻祖孫武著的《孫子?謀攻篇》。意思是說，在軍事紛爭中，既了解敵人，又了解自己，百戰(zhàn)都不會失敗。同樣的道理，我們在教學中也要做到“知彼知己”，尤其是要“知彼”。這里的“知彼”側(cè)重于學生這一學習主體，也就是教學中常說的“學情”狀況。

著名的特級教師靳家彥曾經(jīng)講過：“順應學情，是教育的生命線?！币虼私處熽P(guān)注學情和針對學情的變化發(fā)展靈活組織教學，就成了課堂教學藝術(shù)的靈魂。那么，在新課程背景下怎樣關(guān)注“學情”呢？

一、課前預測學情，優(yōu)化教學設計

課前預測“學情”，是指教師根據(jù)已掌握的學生的知識經(jīng)驗、學習習慣、心理規(guī)律等宏觀的、共性的、靜止的學情，結(jié)合教學內(nèi)容，對學生在課堂上的表現(xiàn)作一個預先推測。然后，針對這些預測制訂相應的應對措施或策略，以便對學情作出及時調(diào)整和引導。老師在備課時必須研究學生情況，充分了解學生。備課的基本環(huán)節(jié)就應依次包括文本解讀、學情分析、教學內(nèi)容的確定、教學方法的選擇、評價方案的確定。在這個流程中，文本解讀是基礎(chǔ)，學情分析是關(guān)鍵。所謂學情分析，就是分析學生的學習起點與教學內(nèi)容之間的關(guān)系。教師必須站在學生的角度，分析學生現(xiàn)有的知識儲備，預料學生學習的困難和需要，再結(jié)合文本內(nèi)容和語文課程的性質(zhì)及特點，來確定教學的重點和難點。這樣制訂出來的教學目標才會對教學有指導性。

但現(xiàn)實的情況是，備課時我們很多老師都跳過了“學情分析”這一環(huán)節(jié)。只注重于教師的教，少關(guān)注學生的學。教師在備課的時候，考慮的往往是：“我要教什么？我要怎么教？”而忽略了：“學生需要學什么？學生最好怎么學？” “教學內(nèi)容是否適合不同層次學生的學習？”可見，沒有“學情分析”準備的課，肯定是低效甚至是無效的。只有在備課時做到心中有學生，根據(jù)學生的實際來設計教學，才能科學地確定教學內(nèi)容和教學的方式方法，讓每一位學生在課堂上都能扎扎實實地有效學習，讓不同層次的學生在課堂上能有不同層面的收獲。

二、課中關(guān)注學情，適時調(diào)控

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于預見到課的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作出相應地變動?！痹谡n堂上，教師要善于分析處理學情。關(guān)注學生在課堂中的生命狀態(tài)，關(guān)注學生的課堂表現(xiàn)，準確地了解學生的思維動態(tài)，捕捉學生在學習過程中呈現(xiàn)和生成的各種有價值的信息資源，吸引學生更好地參與、經(jīng)歷、體驗和反思學習過程，讓課堂不斷創(chuàng)造出未曾預設的精彩。如果教師不能切實地關(guān)注學情，不能做到“對癥下藥”，甚至無視學情及其發(fā)展變化，只是一味機械地套用教學預案，教學活動極有可能落得事倍功半，甚至適得其反的結(jié)果。

我們先來看一個教學片斷。一位教師教《心聲》一課，師生之間有這樣一段對話：

師：李京京的心聲是什么？

生：渴望有機會朗讀《凡卡》這篇課文。

師：還有嗎？

生：李京京地心聲是想回到爺爺?shù)纳磉?，或者希望爺爺能來看他?/p>

師：還有嗎？

生：老師，我也有過和李京京類似的遭遇。

師：我問的是李京京的心聲，不是你的心聲，答非所問。

在這段對話中，第三個學生的回答，被老師一句“答非所問”全盤否定，與程老師忽視學生的需要和發(fā)展有什么區(qū)別？這位老師一心關(guān)注教案，而極少關(guān)注學情，學生成了課堂的擺設與陪襯，忽視了學生的切身感受和獨特的體驗，扼殺了學生的積極思維，挫傷了學生的自尊心。對于學生的回答，教師顯然只有表面的關(guān)注，并未用心傾聽、思考，并及時予以點撥。如果老師不關(guān)注學情，一味機械地套用教學預案，這樣的課堂不但低效，甚至還會適得其反。

特級教師于漪在教《宇宙里有些什么》時，課文中有一句話：“宇宙里有幾千萬萬顆星星?！边@時，一個學生提出了問題：“老師，萬萬等于多少？”大家都笑起來，有一個學生說：“萬萬不等于億嗎？”在大家的笑聲中，提出問題的學生只好灰溜溜的坐下了。于老師覺得他的積極性受到了打擊，于是她問：“既然萬萬等于億，那么這里為什么不說宇宙里有幾千顆星星呢？”這一問，學生都啞了。過了一會兒，一個學生站起來說：“不用萬萬有兩個好處，第一，用“萬萬”聽起來響亮，“億”卻聽不清楚，第二，“萬萬”好象比“億”多。這時，學生們又笑了。其實這個問題是對的。于老師當場給予了肯定，并表揚說：“你實際上發(fā)現(xiàn)了漢語修辭中的一個規(guī)律，字的重疊可以產(chǎn)生兩個效果，一是聽得清楚，二是強調(diào)數(shù)量多。這時，學生們都用欽佩的目光看著那個學生，而于老師卻說：大家可以想一想，我們今天學到的這個新知識，是誰給予我們的？這時，大家才將目光集中到第一個提出問題的同學，這個學生十分高興，這對于他以后敢于大膽提出問題，起到了很好的作用。在這堂課上，于老師以其睿智的眼光敏銳的發(fā)現(xiàn)這一動態(tài)的教學資源，并及時營造寬松平等的教學環(huán)境，因勢利導，創(chuàng)造性的組織起適合學生參與自主創(chuàng)新的教學活動，既讓學生學到了新的知識，更保護了學生的自尊心，培養(yǎng)了學生敢于提問的精神，使原本尷尬的課堂又煥發(fā)出勃勃生機，收到了不可預約的精彩。

在課堂教學中，我們應真正地去關(guān)注學情，從學生的表情、質(zhì)疑、朗讀、答問以及精神狀態(tài)等多方面去關(guān)注每一位學生，用心去感受學生的一點一滴的變化，不斷地從學生身上覓到新的課程資源，適時調(diào)控，因?qū)W施教。

三、課后反思學情，明得失

德國著名哲學家雅斯貝爾斯有一句名言：“教育是靈魂的回頭，是頓悟的藝術(shù)”。 課后反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。課后反思絕不是一般的教學回顧，更不是教學檢討給別人聽（看），課后反思是思維過程，是追問過程：學生為什么會有這樣的表現(xiàn)？其根本原因在哪里？我的教學存在哪些問題，急需解決的關(guān)鍵是什么？怎么進行嘗試性解決？

總之，關(guān)注學情是打造高效語文課堂的前提基礎(chǔ)，我們只有深入研究學情，密切關(guān)注學情，才能“以學定教”，打造高效語文課堂。

參考文獻：

[1] 許書明，新課程背景下怎樣關(guān)注學情,語文有效課堂教學設計與實施，中國社會科學出版社，2011年5月

第5篇：凡卡教學設計范文

關(guān)鍵詞 語文教學；策略；閱讀

一、學會傾聽，注重激勵，引導想象

如果把平等作為“對話”的前提，那么，對話的指向就是“傾聽”。失去傾聽的教學，是不存在對話的。問題在于，現(xiàn)實教學中，誰擁有課堂的話語權(quán)，誰缺失話語權(quán)？新課程強調(diào)“對話”，意在強調(diào)學生的話語權(quán)，這是符合課程實施現(xiàn)狀的。學生缺失話語權(quán)，那么，教師就應該把注意力放在傾聽學生的話語上。教師在傾聽中知道學生在思考什么以及怎樣思考，從而達到尊重學生的個性和獨特理解、體驗，判斷他們對文本的解讀，并激勵他們。

如教學《四個太陽》，學生在理解了課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師這樣告訴學生：夏天，天氣炎熱，為了得到清涼，“我”畫了個綠綠的太陽；秋天，稻谷金黃，豐收給人們帶來歡樂，“我”畫了個金色的太陽；冬天，寒風刺骨，為了得到溫暖，“我”畫了個紅紅的太陽。同學們說一說，你們在春天里看到了什么顏色？學生有的說春天大地回春，一片碧綠；有的說春天柳樹發(fā)芽，枝頭嫩綠；有的說春天百花盛開，萬紫千紅……教師一邊傾聽學生的發(fā)言，一邊肯定學生的發(fā)言，一邊把學生所說的景物名稱板書出來，然后再請學生讀一讀課文的第4自然段，想一想春天是個什么樣的季節(jié)。學生理解了春天是多彩的季節(jié)，這時教師順勢提出要求：春天是多彩的，那么春天的太陽應怎么畫？現(xiàn)在，請你們拿起筆，一起來畫畫春天的太陽。

在以上教學設計中，教師傾聽了學生對春天色彩的感知，知道了他們眼里的春天，在此基礎(chǔ)上，抓住“多彩”一詞，讓學生展開想象，通過色彩語言表達了對文本的理解。

二、精心預設，催化生成，引導探究

對話面臨的另一個尷尬是：高年級學生選擇沉默。為什么選擇沉默？就整個基礎(chǔ)教育過程來看，日本學者佐藤學寫成于2000年的《靜悄悄的革命》，書中描述的日本當年的教學現(xiàn)狀與我國新課程教學現(xiàn)狀有類似之處。日本小學教室的特征是“鬧哄哄”（發(fā)言過剩），而初中、高中教室的特征是“靜悄悄”（拒絕發(fā)言）。這與歐美教室的特征大相徑庭。這究竟是為什么呢？因為在歐美小學里，學生是從小聲的不太清楚的發(fā)言開始起步的，進入初中、高中后，越往上走越能活潑地、明確地發(fā)表意見或表現(xiàn)自己，漸漸成長起來。

可以得出結(jié)論：如果在幼兒園、小學階段追求虛假的、形式主義的主體性，那么，到了初中、高中階段，學生就會以沉默的方式作消極反抗?！疤摷俚闹黧w性”指的是什么？是熱鬧的“回答”，而不是“對話”。日本教育的上述現(xiàn)象是否可成為我們的前車之鑒呢？這里提出的對策是精心預設有容量的核心問題，引導生成、探究。

如教學《凡卡》一課，教師以“我的生活沒有指望了”為話題引發(fā)了學生強烈的閱讀期待：一個年僅9歲的孩子應該對未來充滿憧憬，怎么會對未來失去信心？他的生活究竟怎么了？學生帶著欲罷不能的探究心理，進入了廣泛而自由的對話里。這正好印證了特級教師錢夢龍的話：“努力在每篇課文中找到合適的一個問題……作為分析的‘口子’，可由此入手帶動全篇?！?/p>

又如教學《伯牙絕弦》一文，學生初讀課文，讀通讀順；再讀課文，讀懂課文；三讀課文，讀出節(jié)奏；讀通讀順了，你又讀出什么新問題了嗎？在此基礎(chǔ)上，教師預設：為什么說伯牙和鐘子期是知音呢？從哪里看出伯牙和鐘子期是知音呢？以此為切入點，引導學生在生成中品讀重點詞句：伯牙善鼓琴，鐘子期善聽。伯牙鼓琴，志在高山，鐘子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山！”伯牙所念，鐘子期必得之。通過引導學生朗讀、想象、感悟，感受人文氣息，體會知音情深，感受中華經(jīng)典詩文的博大精深。

三、適時切入，點“錯”成“金”，引導求真

教師往往期待學生清晰而準確的回答，就教學效率而言其價值不大―――學生已經(jīng)掌握，無須教師來“教”，教學應該關(guān)注的是，學生為什么“出錯”，出在什么地方―――這常常是課堂生成的契機，而這樣的契機常常被忽略。這里提出的對策是適時切入，點“錯”成“金”。

特級教師于永正教學《小稻秧脫險記》有這樣令人回味的一幕：

師：兩個同學都明白了，第二個同學表達得更好。詞語一定要聯(lián)系課文來理解。誰能把雜草的話讀一讀，讓人感到它已經(jīng)是有氣無力了？

生：（大聲讀）完了，我們都喘不過氣來了。

師：你沒有完，（生笑）再噴灑兩遍你都不會完。

生：（喘著氣讀）完了……我們……都喘不過氣來了。

師：我聽到你喘氣了，但是聲音仍然很大。說話的聲音這么大能完嗎？我再給你噴灑一點。（做噴灑動作，全班學生笑）

師：你再試一試。

生：（小聲地）完了……我們……都喘不過氣來了。

師：好，掌聲鼓勵。（學生鼓掌）這就是“有氣無力”，讀―――（生“有氣無力”地讀）

當學生因為對“有氣無力”這個詞語理解不到位而讀得不夠準確時，教師幽默的評價不僅消除了學生的緊張和不安，而且不露痕跡地點撥了學生，學生在笑聲中發(fā)現(xiàn)自己的錯誤并加以改正。這樣的對話，寓教于樂，學生在輕松愉悅的氛圍中獲得知識和能力。