教師資格證培訓(xùn)總結(jié)精選(九篇)

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第1篇：教師資格證培訓(xùn)總結(jié)范文

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；繼續(xù)教育；教師資格認定

一、實行中小學(xué)繼續(xù)教育教師資格認定制度的必要性

目前，我國對接受繼續(xù)教育的中小學(xué)教師寄予很高的期望，要求他們通過繼續(xù)教育提高政治思想和職業(yè)道德水平，補充更新知識，提高教育教學(xué)能力和教育科研能力，從而建設(shè)一支能夠堅持社會主義方向、品德高尚、素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理、適應(yīng)我國教育事業(yè)發(fā)展需要的中小學(xué)教師隊伍。要實現(xiàn)上述培訓(xùn)目標(biāo)，必須有一支高素質(zhì)的繼續(xù)教育師資隊伍作保障。但是目前，在我國充當(dāng)繼續(xù)教育的師資，主要是師范院校、教育學(xué)院、教師進修學(xué)校的老師，還有一些兼職的中小學(xué)優(yōu)秀教師，他們基本上都是取得了中小學(xué)教師資格或高等教育教師資格。從理論上講，他們的知識占有量是可以滿足培訓(xùn)工作需求的；但實際上，繼續(xù)教育是一種不同于高等學(xué)歷教育和中小學(xué)教育的教育形式，學(xué)員學(xué)習(xí)的目的不是為了應(yīng)試，獲得一紙文憑，而是為了從根本上提高自己的專業(yè)素質(zhì)，形成正確的教育理念和自覺運用先進的教育理論和教育教學(xué)方法去實現(xiàn)中小學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的能力，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育不斷改革發(fā)展所提出的新要求。中小學(xué)教師繼續(xù)教育注重的是每個接受繼續(xù)教育的教師通過學(xué)習(xí)在原有基礎(chǔ)上的有所提高；但從近兩年的培訓(xùn)實際效果看，培訓(xùn)工作的總體教學(xué)質(zhì)量不盡如人意。主要是因為部分培訓(xùn)教師或者最新成果掌握不足，教改動態(tài)及信息匱乏；或教非所用，教學(xué)內(nèi)容不切合中小學(xué)的實際，不能適應(yīng)培訓(xùn)工作的需求。繼續(xù)教育內(nèi)容的特點是個“新”字，新理論、新知識、新技術(shù)、新方法；這些特點必然要求實施繼續(xù)教育的師資是一支高層次的、掌握前沿科學(xué)知識和技能的、具有前瞻性思想觀念的教師隊伍。毫無疑問，當(dāng)前繼續(xù)教育的師資隊伍還達不到這個要求，其中相當(dāng)一部分教師自身缺乏新知識、新觀點，很少接受更高層次的培訓(xùn)學(xué)習(xí)。因此，繼續(xù)教育遇到的最大問題是沒有一支專門的高素質(zhì)、高水平的繼續(xù)教育師資隊伍，學(xué)員的高期望值與師資水平的相對低下產(chǎn)生了很大的矛盾。如何解決繼續(xù)教育的師資質(zhì)量和數(shù)量問題是直接關(guān)系到繼續(xù)教育成敗的最根本性的大事，因此實施繼續(xù)教育教師資格認定制度，建立一支專門的繼續(xù)教育教師隊伍，是保證中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量，實現(xiàn)繼續(xù)教育培養(yǎng)目標(biāo)的有效途徑。

首先，實施繼續(xù)教育教師資格認定制度有利于提高繼續(xù)教育教師準(zhǔn)入的門檻，能夠從根本上改變不講條件，指令性分配任務(wù)、教師良莠不齊的狀況，為繼續(xù)教育師資隊伍長遠發(fā)展奠定基礎(chǔ)。還可以排除那些不勝任繼續(xù)教育工作的教師，優(yōu)化教師隊伍，提高教師隊伍整體素質(zhì)。其次，實施繼續(xù)教育教師資格認定制度有利于推動教育人事制度改革，吸引優(yōu)秀人才從事繼續(xù)教育，使有志于從事教師繼續(xù)教育的教育科研人員、學(xué)者通過教師資格認定的途徑來獲得繼續(xù)教育教師資格，壯大繼續(xù)教育師資隊伍力量。與此同時，通過繼續(xù)教育教師資格認定制度組成的專、兼結(jié)合的教師隊伍，可以促進教育系統(tǒng)人員的合理流動，充分調(diào)動一切積極因素從事繼續(xù)教育事業(yè)。

二、實施中小學(xué)繼續(xù)教育教師資格認定制度的可能性

1．實踐基礎(chǔ)

1993頒布的《教師法》明確規(guī)定：“國家實行教師資格制度”。1995年，國務(wù)院頒布《教師資格條例》，同年原國家教委頒布《教師資格認定的過渡辦法》，開始部署教師資格過渡工作。1997年底教師資格過渡工作結(jié)束時，全國屬于規(guī)定范圍的在職人員共計有1026萬余人獲得教師資格，為全面實施教師資格制度積累了經(jīng)驗。2000年，教育部頒發(fā)了《<教師資格條例>實施辦法》，自此教師資格制度的法律法規(guī)體系已經(jīng)形成。2001年教師資格制度進入全面實施階段。為保證教師資格制度的穩(wěn)步、規(guī)范、順利實施，依據(jù)全國教師資格制度實施工作會議精神，2001年教育部陸續(xù)頒發(fā)了《關(guān)于首次認定教師資格工作若干問題的意見》、《教師資格證書管理規(guī)定》，對教師資格的認定范圍、資格申請、認定程序、學(xué)歷條件、教育教學(xué)能力考察等首次認定教師資格的有關(guān)政策作了進一步的明確規(guī)定和細化，對教師資格證書的法律效用、主要內(nèi)容、證書格式、證書補換發(fā)、證書編號、管理責(zé)任等事項作出明確規(guī)定。從實踐上來講，教師資格制度的實施，有利于教師管理科學(xué)化、法制化和規(guī)范化；有利于教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化；有利于把住教師隊伍“入口關(guān)”，從根本上提高教師隊伍的整體素質(zhì)；有利于吸引優(yōu)秀人才從事教育工作，形成多元化的教師培養(yǎng)制度；有利于形成高質(zhì)量的教師儲備隊伍，為學(xué)校全面實施教師聘任制、形成競爭激勵機制創(chuàng)造條件。因此，教師資格證書制度的實施以及所取得的成功經(jīng)驗，為繼續(xù)教育師資資格認定制度提供了實踐支持。

2．理論依據(jù)

許多研究者認為，繼續(xù)教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教師在高等學(xué)校里是優(yōu)秀的教師，但在繼續(xù)教育領(lǐng)域內(nèi)有可能難以勝任工作。培訓(xùn)院校中的教師，不同于一般師范院校中的教師，他們既要有豐富的科學(xué)知識，也要有較高的教育科學(xué)理論素養(yǎng)，并能夠針對具體的教學(xué)過程，把優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗和體會提升到一定的理論高度，然后再去分析、總結(jié)，必要時還要親自講授中小學(xué)課程，發(fā)揮出“師范”的作用。從目前狀況看，許多國家都要求培訓(xùn)機構(gòu)中的各科教師繼續(xù)參加培訓(xùn)，通過教育理論專業(yè)碩士、博士研究生培訓(xùn)，到中小學(xué)開展調(diào)研、教研活動，參加培訓(xùn)課題的教材編寫或研究工作，最終形成較高的專業(yè)理論水平。如在德國，師資培訓(xùn)機構(gòu)的專職教師必須要有10年以上的教學(xué)經(jīng)驗，并要在理論上有較深的造詣，在理論界有一定的知名度；而且，具備這些條件的教師還要經(jīng)過國家和地方各級部門的層層審批，才能正式擔(dān)任教師工作。如果工作不勝任，同樣可以被辭退。但在我國，沒有專門的繼續(xù)教育師資隊伍，繼續(xù)教育的任務(wù)一般是分配給一定的師范院?；蜻M修學(xué)校；這些教育機構(gòu)，都是根據(jù)自身現(xiàn)有條件，把具體教學(xué)任務(wù)分配給個人，不管能否勝任工作，沒有一個監(jiān)督的機制，隨意性很大，這樣繼續(xù)教育師資隊伍參差不齊總體素質(zhì)不高就在所難免。因此，有必要建立統(tǒng)一的繼續(xù)教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)，以便從已取得教師資格的各類申請者當(dāng)中選拔能勝任繼續(xù)教育的合格人才，以保證中小學(xué)繼續(xù)教育教師隊伍的整體素質(zhì)。

三、實施中小學(xué)繼續(xù)教育教師資格認定制度的建議

1．建立獨立的繼續(xù)教育教師資格認證機構(gòu)

我國擁有世界上最龐大的基礎(chǔ)教育教師隊伍，21世紀(jì)的中小學(xué)教師的繼續(xù)教育是我國教育領(lǐng)域內(nèi)一項戰(zhàn)略任務(wù)，所以說實施繼續(xù)教育教師資格認證制度，確保繼續(xù)教育師資質(zhì)量是順理成章的事。因此，國家應(yīng)設(shè)立一個專門的繼續(xù)教育教師資格認證機構(gòu)，這個部門可以由相應(yīng)的教育行政部門組織專家構(gòu)成，來保障繼續(xù)教育師資資格證書的有效性和公正性，如果培訓(xùn)單位和資格認證機構(gòu)是一個單位，就很難避免一些人為因素，如私情、關(guān)系等干擾，使繼續(xù)教育教師資格認定失去公證性，最終影響到組建高質(zhì)量的師資隊伍。在一些發(fā)達國家已有師資培訓(xùn)機構(gòu)與教師資格認證機構(gòu)各自獨立、相互分離的成功經(jīng)驗。如英國，向中小學(xué)教師提供繼續(xù)教育的主要機構(gòu)有大學(xué)教育學(xué)院或教育系、高等教育學(xué)院、開放大學(xué)、教師中學(xué)、皇家督學(xué)團、教育部與教育當(dāng)局，而教師資格審查權(quán)和證書發(fā)放權(quán)均在教育與技能部。

2．設(shè)立科學(xué)合理的繼續(xù)教育教師資格認定標(biāo)準(zhǔn)

首先，應(yīng)依據(jù)《中華人民共和國教師法》和《教師資格條例》對教師資格要求的具體規(guī)定，結(jié)合繼續(xù)教育的教學(xué)特點和要求來確定繼續(xù)教育教師資格認定標(biāo)準(zhǔn)。這個標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是多層次的，也就是針對申報者的具體情況應(yīng)有不同的要求；可以是擅長理論的，也可以是擅長教學(xué)實踐的。其次，這個標(biāo)準(zhǔn)是建立在一般教師資格認定的基礎(chǔ)上，如取得高等教育教師資格證書的教師，要從事繼續(xù)教育必須再通過一定的考核方可取得繼續(xù)教育教師資格證書，這同樣適用于優(yōu)秀的中小學(xué)教師，只是他們錄用的側(cè)重點不同。因此，在實際操作中要堅持教師資格制度的嚴肅性、權(quán)威性和認定工作的規(guī)范性，堅持標(biāo)準(zhǔn)，嚴格把關(guān)，這樣才能保證繼續(xù)教育教師資格認定工作健康進行。另外，在嚴格按照法律法規(guī)政策規(guī)定審查學(xué)歷條件的同時，在教育教學(xué)能力測試中，應(yīng)重視對申請者實際能力的考核，重視對申請者思想品德的考察，以及身體條件尤其是心理健康的檢查，對學(xué)校在編正式任教人員也要結(jié)合年度考核測評教育教學(xué)能力。

第2篇：教師資格證培訓(xùn)總結(jié)范文

Abstract： The qualification system of higher vocational teachers is related to the training mode and training system of higher vocational teachers. It also has a very important influence on the development of higher vocational education and teachers' professional development. This paper analyzes the existing problems in the qualification system of higher vocational teachers， such as， single certification type， lagging certification work， unreasonable expert members， etc.， draws on the practice of certification of higher vocational teachers in developed countries and combines with the situation of China， puts forward the recommendations for the reform of higher vocational teachers' qualification system， such as determining the type of higher vocational teachers and conduct classification qualification； clearing eligibility criteria and emphasizing practical ability； achieving a regular registration system.

P鍵詞： 高職教師；教師資格；分類認證；定期注冊

Key words： higher vocational teachers；teacher qualifications；classification certification；regular registration

中圖分類號：G715.1 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）22-0226-03

0 引言

我國高等教育分為研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型本科院校、高等?？茖W(xué)校和高等職業(yè)學(xué)校四種類型。高等職業(yè)教育作為我國高等教育的類型之一，但卻占據(jù)半壁江山，為高等教育大眾化進程作出了巨大貢獻。教育部網(wǎng)站2015年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，2015年我國高等職業(yè)教育在校生達10771776人，已占整個高等教育規(guī)模的41%。高職教育是以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需要，培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。高職教育根據(jù)不同崗位需求，既要掌握專業(yè)基本理論知識，更要加強職業(yè)操作技能培訓(xùn)，而本科及以上高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)更注重學(xué)術(shù)能力而非實踐操作能力。對比高職和本科培養(yǎng)目標(biāo)可知，兩者對教師的能力要求也不盡相同。而我國高職院校新教師入職的通常做法是從高等院校招聘有專業(yè)特長的研究生，通過試講和面試，體檢合格，即可錄用，入職后再參加高等學(xué)校教師資格考試。教師資格考試內(nèi)容與普通高等院校的新教師相同，并沒有單獨制定考試標(biāo)準(zhǔn)，也沒有強調(diào)實踐技能。提高高職院校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是“雙師型”教師隊伍建設(shè)已成共識，高職教師資格證書完全按照本科院校教師的要求來，顯然不符合高職教育對師資的要求。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確提出建設(shè)“雙師型”教師隊伍，完善教師資格標(biāo)準(zhǔn)，實施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。但 “雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)至今在現(xiàn)行教師資格認證體系中沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，各省各高職院校自行出臺相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致高職教師素質(zhì)參次不齊。高職教師資格認證制度關(guān)系到高職教師的培養(yǎng)模式、培養(yǎng)制度等，對于高職教師教育和教師專業(yè)化發(fā)展也有著極其重要影響。嚴格實施職業(yè)院校教師準(zhǔn)入制度，嚴把教師入口關(guān)乃當(dāng)務(wù)之急。

1 國外高職教師準(zhǔn)入制度現(xiàn)狀

為了符合本國職業(yè)教育發(fā)展需求，發(fā)達國家對高職教師職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)不盡相同，但各國都建立了嚴格的準(zhǔn)入制度和完備的繼續(xù)教育體系，在教師的學(xué)歷、資格證書和實踐技能方面作了詳細的規(guī)定。

從德國、美國、澳大利亞、日本等職業(yè)教育發(fā)達國家的高職教師資格標(biāo)準(zhǔn)可以看出，均將有一定年限的企業(yè)工作經(jīng)歷作為職業(yè)教育機構(gòu)教師任職資格的必備條件，其次是教育教學(xué)知識和教學(xué)技能水平。

2 我國高職教師資格制度中存在的問題

目前我國高職教師資格是按照普通高等學(xué)校教師資格的標(biāo)準(zhǔn)來認定的。我國高校教師資格的認定只限于高校在職的或擬聘任的教師，社會人員不能報考?？荚嚳颇堪ǎ簫徫慌嘤?xùn)課程（高等教育學(xué)、大學(xué)心理學(xué)、教師倫理學(xué)、高等教育法規(guī)），普通話二級乙等（中文類學(xué)科要求二級甲等），教育教學(xué)能力測試（試講和面試）。高職教育的教學(xué)內(nèi)容、方法和實踐性對教師的要求不同于本科院校，本科院校培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究型人才，注重教師的學(xué)術(shù)能力和科研能力，而高職院校培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，更注重技能技術(shù)的應(yīng)用，需要教師既具有一定的本專業(yè)理論基礎(chǔ)，也具有相應(yīng)崗位的操作技能和經(jīng)驗積累。從目前的高職院校教師資格認定現(xiàn)狀來看主要存在以下問題。

2.1 認定類型單一

高職教師資格認定的時候，只按專業(yè)分類，其它并無區(qū)別，而高職院校內(nèi)既有基礎(chǔ)理論課、專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課。不同課程對教師的教學(xué)能力、實踐經(jīng)驗要求并不相同。現(xiàn)行的認定標(biāo)準(zhǔn)對實踐課教師的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)素質(zhì)要求偏高，而對專業(yè)理論課教師卻無實踐經(jīng)驗要求。另外，高職教師分為專任教師和兼職教師，很多院校對兼職教師只注重崗位技能，兼職教師是否掌握職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、理念、教學(xué)方法、手段等并未作出認定。目前高職教師持有的教師資格證書只有學(xué)科分類，未能區(qū)分專兼職類型，也未能反映專業(yè)實踐技能。

2.2 高等學(xué)校教師資格認定滯后

國務(wù)院教育行政部門主管全國教師資格工作。各高等學(xué)校負責(zé)接受本校擬聘人員的申請材料并初審，經(jīng)審查合格后上報省級教育行政部門。目前社會人員個人不能申報高校教師資格證，只有通過學(xué)校申報到教育廳才行。認定程序依次為個人申請―學(xué)校審核―專家評議委員會評議―省教師資格認定機構(gòu)認定。由此可見，凡申請高等教師資格的人員已經(jīng)入職，除了必要的學(xué)歷證書外，并無從業(yè)資格證書，出現(xiàn)了先上車后買票的現(xiàn)象，導(dǎo)致部分教師在高校多年卻無高校教師資格證書；同樣兼職教師的聘任往往只關(guān)注職業(yè)技能或?qū)I(yè)職稱，并未考核教育教學(xué)能力，更存在無證上崗的情況，這無疑不利于高職教師師資質(zhì)量的提升。

2.3 專家委員會成員欠合理

從考查部分省市的教師資格專家評議委員會組織辦法看出，高等學(xué)校教師資格專家審查委員會由高等學(xué)校（或省級教育行政部門）有關(guān)負責(zé)人、相關(guān)專業(yè)的教授組成，成員中應(yīng)有1-2名高等教育學(xué)、高等教育心理學(xué)的專家。高職院校教師資格認定流程及機構(gòu)與普通本科院校教師資格認定并無不同。專家評議委員會成員中無行業(yè)或企業(yè)專家，面試和試講也未強調(diào)專業(yè)實踐能力考查。因此現(xiàn)行高職教師資格認定機構(gòu)設(shè)置不符合高職教育特點，不利于從源頭上控制好高職教師的入口關(guān)。

3 高職教師資格制度研究現(xiàn)狀

對于高職教師任職資格的標(biāo)準(zhǔn)如何制定，我國研究者也各自提出了自己的見解。王江濤[1]認為，鑒于高職教師專、兼職師資隊伍建設(shè)特點，應(yīng)分別設(shè)置“高職專職教師資格”和“高職兼職教師資格”，分別對企業(yè)工作經(jīng)歷、學(xué)歷、職稱作出作出相應(yīng)規(guī)定，專職教師和兼職教師均需參加由教育主管部門、行業(yè)企業(yè)、高職院校共同舉辦的職業(yè)教育教學(xué)技能及理論知識培訓(xùn)，并通過考核評價。莊榕霞[2]等認為應(yīng)將校外兼職教師納入認定范圍，將雙師素質(zhì)教師按職業(yè)成長階段劃分為不同層次，建立資格標(biāo)準(zhǔn)層級體系。余群英認為高職“雙師型”教師的認定條件應(yīng)為：①5年內(nèi)具有累計2年以上的本專業(yè)實際工作經(jīng)歷（包括帶學(xué)生下工礦企業(yè)實習(xí)、參加實習(xí)實訓(xùn)基地建設(shè)和實驗室建設(shè)、社會實踐調(diào)查、參加產(chǎn)學(xué)研項目研究等）；②能指導(dǎo)本專業(yè)實踐教學(xué)，且具有高校教師資格；既有高校教師資格，又有本專業(yè)最新崗位資格或中級以上技能等級資格[3]；③參加產(chǎn)學(xué)研項目研究，獨立完成子項目研究任務(wù)或承擔(dān)了大量實際工作，研究成果已被社會企事業(yè)單位實際應(yīng)用，具有良好的經(jīng)濟或社會效益。施衛(wèi)芳等提出高職教師任職標(biāo)準(zhǔn)要從教育背景、高職理念、企業(yè)經(jīng)歷、專業(yè)知識、個人技能、個性品質(zhì)等方面考慮任職標(biāo)準(zhǔn)，教育部應(yīng)授權(quán)于國家職業(yè)教育協(xié)會研究并制定具體的標(biāo)準(zhǔn)[4]。

總之，關(guān)于高職教師資格制度的研究，國內(nèi)學(xué)者已做了較多探討，研究的內(nèi)容主要集中在高職教師資格標(biāo)準(zhǔn)要素及要求。本文認為高職教師資格制度的建立首先要從宏觀層面認清高職教育及高職教師的特殊性，其次要對高職教師資格認定標(biāo)準(zhǔn)進行量化。為了建設(shè)高水平職業(yè)教育教師隊伍，2015年10月教育部出臺了《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定》，該規(guī)定明確了職業(yè)教師企業(yè)實踐的規(guī)定，但仍未涉及高職教師資格制度的建立。建立高職教師資格認證制度可以彌補我國教師資格制度中對高職教師資格認證未做規(guī)定的缺憾，達到糾正當(dāng)前高職教師資格認證的普通化傾向，從而形成具有特色的高職教師入職標(biāo)準(zhǔn)，促進高職師資隊伍質(zhì)量建設(shè)。

4 高職教師資格制度改革建議

我國從八十年代中期開始積極發(fā)展高等職業(yè)教育，主要目的是讓學(xué)生獲得從事某個職業(yè)或行業(yè)或某類職業(yè)或行業(yè)所需的實際技能和知識，具備進入勞務(wù)市場所需的能力和資格。教師資格種類共七類，將高職教師資格納入高等學(xué)校教師資格顯然不符合高職教育培B目標(biāo)對師資的需求?？偨Y(jié)我國高職教育30多年來的師資培養(yǎng)經(jīng)驗以及研究現(xiàn)狀，借鑒發(fā)達國家的現(xiàn)行做法，結(jié)合我國國情，制定出符合高職教育規(guī)律的高職教師資格制度，從高等學(xué)校教師資格中單獨分離出來。筆者提出以下幾個方面的建議。

4.1 確定高職教師類型，進行分類資格認定

從職業(yè)教育的角度來分析，高職教育的課程類型多樣化決定了高職教師也分為不同類型，籠統(tǒng)的認證顯然不行，所以本文認為高職教師資格認證制度應(yīng)考慮將高職教師資格再進行分類。

高等職業(yè)教育培養(yǎng)能力可分為三種：基礎(chǔ)能力、專業(yè)能力、拓展能力。課程分為公共基礎(chǔ)課、人文素養(yǎng)課、專業(yè)技術(shù)課、綜合實踐課、專業(yè)拓展課。按這個分類，高職教師也相應(yīng)可分為基礎(chǔ)課教師、專業(yè)課教師和綜合實踐課教師。通常基礎(chǔ)理論課、人文素養(yǎng)課（包括基礎(chǔ)文化課和專業(yè)基礎(chǔ)課）教師都是從事基礎(chǔ)學(xué)科的理論教學(xué)工作，他們的能力要求與普通高校教師的要求本質(zhì)上是一致的，只是筆試考試內(nèi)容重點應(yīng)放在職業(yè)教育理論、職業(yè)教育心理學(xué)方面進行。而專業(yè)技術(shù)課和綜合實踐課教師不僅需要掌握本專業(yè)的理論知識，讓學(xué)生知其然，還需具備本專業(yè)涉及崗位的操作技能并指導(dǎo)學(xué)生進行實踐操作，這類教師的教師資格認定必須與基礎(chǔ)課教師筆試內(nèi)容相同的基礎(chǔ)上，增加實踐能力的考核，才能勝任高職院校的教學(xué)工作。

高職院校教師分為專任教師和兼職教師。兼職教師一般來自企業(yè)、行業(yè)的具有中級職稱或高級工以上的專業(yè)技術(shù)人員、高技能人才等。教育部《兼職教師管理辦法》中規(guī)定兼職教師占職業(yè)學(xué)校專兼職教師總數(shù)的比例應(yīng)在學(xué)校崗位設(shè)置方案中明確，一般不超過30%。兼職教師既然承擔(dān)教育教學(xué)任務(wù)，就一定要有資格標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)不僅僅體現(xiàn)在職稱或?qū)W歷上，在上崗前必須參加教育教學(xué)能力培訓(xùn)并通過資格考試。所以，高職院校應(yīng)按不同類別教師分別進行資格認定，既有對應(yīng)基礎(chǔ)課程的普通高校教師資格證書，又有對應(yīng)專業(yè)課程的高等職業(yè)教育教師資格證書，還有專門針對兼職教師的教師資格證書。

4.2 明確資格標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)實踐能力

4.2.1 學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)

我國已進入高等教育大眾化階段，高學(xué)歷人才不再稀缺，各用人單位對學(xué)歷要求也水漲船高。同時國家大力發(fā)展職業(yè)教育，高等職業(yè)教育越來越受到重視，既有專科層次教育，也有應(yīng)用型本?？平逃?，這就對高職教師的理論功底、實踐技能提出了更高的要求。故筆者認為專任教師入職應(yīng)取得碩士及以上學(xué)位，兼職教師的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)可適當(dāng)放寬，應(yīng)取得學(xué)士學(xué)位及以上。

4.2.2 教育教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)

教育教學(xué)能力是指教師憑借自身的知識、能力在完成教學(xué)任務(wù)過程中所達到的水準(zhǔn)和效果，是教師綜合能力的集中體現(xiàn)。包括語言表達能力、教學(xué)組織能力、課堂駕馭能力、實踐操作能力、心理疏導(dǎo)能力、科研能力、人際交往能力等。現(xiàn)行的教師資格認定過程中教育教學(xué)能力主要體現(xiàn)在試講和面試環(huán)節(jié)，由于試講和面試由各高職院校自行組織，國家無統(tǒng)一評分標(biāo)準(zhǔn)和細則，各自衡量標(biāo)準(zhǔn)不一，必須出臺國家標(biāo)準(zhǔn)。主要從職業(yè)道德及心理素質(zhì)、專業(yè)理論知識、教學(xué)能力、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力、外語能力、自我評價和綜合表現(xiàn)七個方面進行測試，每個環(huán)節(jié)進行量化，確定權(quán)重系數(shù)，由教師資格認定中心組成理論和實操考試題庫。

4.2.3 企業(yè)實踐能力標(biāo)準(zhǔn)

2016年5月教育部等七部門聯(lián)合發(fā)文《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定》。文中明確提出：職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師（含實習(xí)指導(dǎo)教師）要根據(jù)專業(yè)特點每5年必須累計不少于6個月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實踐，沒有企業(yè)工作經(jīng)歷的新任教師應(yīng)先實踐再上崗[5]。規(guī)定中的教師企業(yè)實踐的主要內(nèi)容、形式也體現(xiàn)了針對性和實效性。充分體現(xiàn)了不同類型教師實踐要求的差異化。既提出了新任教師先實踐再上崗的要求，也明確了職業(yè)教師終身學(xué)習(xí)的必要性。但新任教師上崗前的實踐時間未作明確規(guī)定，有待進一步細化。規(guī)定中明確了實踐考核主體為地方各級教育行政部門和人力資源社會保障行政部門，實現(xiàn)教師企業(yè)實踐考核和成績登記制度，把教師企業(yè)實踐學(xué)時（學(xué)分）納入教師考核內(nèi)容?？己嗽u價細則由各學(xué)校制定。

4.3 實現(xiàn)定期注冊制度

我國現(xiàn)行的法律法規(guī)中對教師資格證書的有效期并無明確規(guī)定，默認教師資格證長期有效。2013年教育部頒發(fā)的《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》，從事教育行業(yè)且有編制的情況下，需要每年審核一次，每5年一次注冊。連續(xù)兩年審核不合格，將被撤銷教師資格。但高等學(xué)校教師資格沒有實施注冊制度。終身制的教師資格證書的弊病已顯現(xiàn)，部分教師不思進取，不了解行業(yè)最新發(fā)展動向，不能掌握最新工藝流程，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實脫勾，對教師的專業(yè)發(fā)展極為不利。筆者認為，我國的教師資格證書有效期限要打破終身制，全面實施教師資格考試和定期注冊制度，將優(yōu)秀的人才請進來，不適應(yīng)教育教學(xué)的人員請出去，實現(xiàn)正常的引進和退出機制。結(jié)合職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定，要求教師每隔五年就要參加一次資格認證考試，通不過考試則無法繼續(xù)擔(dān)任教師。

5 Y語

高職教師資格制度改革是高職院校師資隊伍建設(shè)的重要組成部分，也關(guān)系到高職教師專業(yè)發(fā)展方向。通過高職教師資格制度改革，將高職教師資格認證從普通高等學(xué)校教師資格中分離出來，既完善了教師資格分類體系，也突顯了高等職業(yè)教育的重要性。筆者建議從確定高職教師類型，進行分類資格認定；明確資格標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)實踐能力；實現(xiàn)定期注冊制度三個方面著手改革是可行且必要的，我們也欣喜地看到國家教育主管部門已經(jīng)開始強調(diào)職業(yè)教師的實踐能力并出臺了相關(guān)規(guī)定，希望國家教育主管部門盡快出臺高職教師資格標(biāo)準(zhǔn)，從師資上保證高職教育培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

參考文獻：

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[3]余群英.高職“雙師型”教師資格認定探析[J].教育發(fā)展研究，2002（09）.

第3篇：教師資格證培訓(xùn)總結(jié)范文

[關(guān)鍵詞]教師資格制度 小學(xué)教師職前教育 教育質(zhì)量管理

[作者簡介]魏亦軍（1965- ），女，河北秦皇島人，唐山師范學(xué)院灤州分校，副教授，碩士，研究方向為心理健康教育和?？平逃龑W(xué)。（河北 唐山 063700）

[中圖分類號]G645 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）36-0080-02

小學(xué)是教育的基礎(chǔ)階段，小學(xué)教育為人一生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，小學(xué)教師的使命光榮而艱巨。因此，小學(xué)教師教育的質(zhì)量至關(guān)重要，直接關(guān)系到基礎(chǔ)教育的質(zhì)量和水平。

一、我國小學(xué)教師培養(yǎng)規(guī)格的變化與發(fā)展

進入新世紀(jì)，我國用“教師教育”取代“師范教育”來表示中小學(xué)教師的培養(yǎng)。這一變化將在校全日制師范教育和在職進修結(jié)合起來，將職前教師教育延伸到職后教師培訓(xùn)，體現(xiàn)了終身教育的理念。小學(xué)教師職前教育機構(gòu)由中等師范學(xué)校升格為高等師范?？茖W(xué)校，一些地方還進行了本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)的嘗試，小學(xué)教師的學(xué)歷層次逐步提升，專業(yè)化水平不斷提高。?？茖哟涡W(xué)教師職前教育一般分為文科和理科兩個方向，所有畢業(yè)生均能承擔(dān)語文和數(shù)學(xué)兩門主課的教學(xué)，文科要能承擔(dān)品德、社會等課程的教學(xué)任務(wù)，理科要能承擔(dān)承擔(dān)自然、計算機等課程的教學(xué)任務(wù)。因此，專科層次小學(xué)教師職前教育的培養(yǎng)規(guī)格是綜合的、廣泛的，能滿足未來小學(xué)教育教學(xué)工作的需要。

二、教師資格制度的改革趨勢

教師資格制度，又稱為教師資格證書制度或教師許可證制度，是國家對從事教師職業(yè)的專業(yè)人員實行的一種特定的職業(yè)許可制度。只有依法持有相應(yīng)教師資格證書的人，才能聘任為教師。教師資格制度對教師素質(zhì)提出了更高的要求，標(biāo)志著教師職業(yè)從經(jīng)驗型、隨意性向職業(yè)型、專業(yè)化發(fā)展，體現(xiàn)了教師職業(yè)的不可替代性。

我國教師資格制度最早始于1993年12月31日，是對在崗、在職教師進行的教師資格認定。2000年9月，教育部頒布了《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在我國全面實施。一直以來，我國教師資格認定采取兩種方式：一是直接認定，適用于各級師范教育專業(yè)的畢業(yè)生。只要他們在校期間思想進步、成績合格、基本功過關(guān)、體檢正常，就可以由學(xué)校統(tǒng)一申報相應(yīng)的教師資格。二是通過考試認定，適用于非師范教育專業(yè)的人員。非師范教育專業(yè)的人員要想取得教師資格，除具備相應(yīng)的學(xué)歷條件、專業(yè)要求外，還必須通過教育教學(xué)知識考試、教學(xué)技能考核、體檢等一系列程序后，方可認定教師資格。

2011年，教育部先后頒發(fā)了《關(guān)于開展中小學(xué)和幼兒園教師資格考試試點的指導(dǎo)意見》和《中小學(xué)教師資格定期注冊試行辦法》，依據(jù)以上兩個文件精神，改革試點省份2012年入學(xué)的師范生畢業(yè)時也要參加國家統(tǒng)一的教師資格考試，通過后才能取得相應(yīng)的教師資格證書。而且，教師資格也將不再享有“終身制”，每隔五年就要經(jīng)過考試，再重新注冊相應(yīng)的教師資格。

三、?？茖哟涡W(xué)教師職前教育面臨著一系列矛盾與沖突的挑戰(zhàn)

（一）生源質(zhì)量與培養(yǎng)目標(biāo)之間的矛盾

20世紀(jì)末，受高等教育大眾化趨勢的影響，許多大學(xué)擴大了招生范圍和數(shù)量，大批優(yōu)秀的高中畢業(yè)生投入本科院校的懷抱，導(dǎo)致?？茖哟涡W(xué)教師職前教育的錄取分數(shù)一直處于下降的趨勢，在同批次錄取院校中幾乎處于最低水平。再加上師范生免學(xué)費政策的取消，貧困家庭孩子失去了報考師范專業(yè)的優(yōu)惠條件，也是導(dǎo)致小學(xué)教師職前教育專業(yè)生源質(zhì)量降低的原因之一。

近幾年，農(nóng)村基礎(chǔ)教育在校生人數(shù)急劇減少，許多農(nóng)村小學(xué)撤點并校，農(nóng)村小學(xué)教師的需求量也大大降低，為農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資的專科層次小學(xué)教師職前教育面臨著巨大的就業(yè)壓力。嚴峻的就業(yè)形勢阻礙了考生報考小學(xué)教育專業(yè)的熱情，?？茖哟涡W(xué)教師職前教育機構(gòu)的錄取人數(shù)逐年下降，有的甚至無法完成計劃的招生指標(biāo)。生源數(shù)量的減少、質(zhì)量的降低影響著?？茖哟涡W(xué)教師職前教育的質(zhì)量和水平。

（二）學(xué)制年限與課程設(shè)置之間的沖突

?？茖哟涡W(xué)教師職前教育現(xiàn)有三種學(xué)制形式：高中起點兩年制?？?；高中起點三年制?？?；初中起點五年制?？?。以高中起點兩年制?？茷槔?，學(xué)生要在短短兩年時間內(nèi)完成包括公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程在內(nèi)的30多門課程，學(xué)生根本沒有獨立支配的學(xué)習(xí)時間。而且，學(xué)生見習(xí)、實習(xí)及參加其他實踐活動的時間都很短，不能滿足學(xué)生技能訓(xùn)練和能力發(fā)展的需要。有人形象地稱之為“壓縮餅干式的教育”。

具體到教育類課程的設(shè)置上，?？茖哟涡W(xué)教師職前教育高度綜合為小學(xué)心理學(xué)、小學(xué)教育學(xué)和小學(xué)專業(yè)課程教材教法三大學(xué)科。課程開設(shè)的形式以必修課為主，選修課很少，就是僅有的幾門選修課也以必選方式存在，學(xué)生幾乎沒有選擇的余地。

（三）素質(zhì)培養(yǎng)與應(yīng)試教育之間的矛盾

教師資格證考試是對?？茖哟涡W(xué)教師職前教育質(zhì)量的一次全面檢驗，其考試科目包括綜合素質(zhì)、教育心理知識與能力和面試三個環(huán)節(jié)。教育心理知識與能力考核的是學(xué)生教師教育類課程基本知識結(jié)構(gòu)、概念和原理的理解和運用能力，以及小學(xué)語文和小學(xué)數(shù)學(xué)的課程設(shè)計能力；綜合素質(zhì)科目主要考查學(xué)生所學(xué)其他公共課程和專業(yè)課程知識的掌握情況，涉及內(nèi)容多、范圍廣；面試或說課環(huán)節(jié)主要考核學(xué)生的教育教學(xué)實踐技能和能力，對于還未畢業(yè)的?？粕鷣碇v存在一定難度。

面對考試的壓力，容易導(dǎo)致?？茖哟涡W(xué)教師職前教育機構(gòu)將工作的重心放在突擊應(yīng)對教師資格考試上，忽視學(xué)生其他方面素質(zhì)的訓(xùn)練，違背了促進學(xué)生全面發(fā)展的教育目標(biāo)，回到應(yīng)試教育的老路上去。是立足未來合格小學(xué)教師素質(zhì)的培養(yǎng)，還是側(cè)重于教師資格證考試的需要，或者協(xié)調(diào)處理好素質(zhì)培養(yǎng)和應(yīng)試教育兩者之間的關(guān)系，是擺在?？茖哟涡W(xué)教師職前教育機構(gòu)面前的重大課題。

四、?？茖哟涡W(xué)教師職前教育質(zhì)量管理

全面質(zhì)量管理（Total Quality Management），簡稱TQM。指在一個組織內(nèi)以質(zhì)量為中心、以全面參與為基礎(chǔ)，目的在于通過顧客滿意和本組織所有成員及社會收益而達到長期成功的管理途徑。在全面質(zhì)量管理中，質(zhì)量這個概念和全部管理目標(biāo)的實現(xiàn)有關(guān)。?？茖哟涡W(xué)教師職前教育面臨著巨大的壓力和嚴峻的考驗，只有全面加強教學(xué)管理，提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出高素質(zhì)的小學(xué)教師，才是發(fā)展的唯一出路。

（一）明確培養(yǎng)目標(biāo)，促進小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展

為了促進小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展，建設(shè)高素質(zhì)的小學(xué)教師隊伍，教育部于2012年2月10日制定了《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，從專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等三個方面對教師的專業(yè)發(fā)展提出了要求，也為培養(yǎng)小學(xué)教師的職前教育機構(gòu)明確了目標(biāo)和方向。?？茖哟涡W(xué)教師職前教育目標(biāo)定位于為廣大農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高素質(zhì)的小學(xué)師資。教師資格考試雖然不是?？茖哟温毲靶W(xué)教師教育培養(yǎng)的最終目標(biāo)，但它卻是實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段，對教學(xué)質(zhì)量的提高起著積極的促進作用。

（二）調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，完善課程體系建設(shè)

完善而合理的課程體系是?？茖哟涡W(xué)教師職前教育的具體內(nèi)容，是教育目標(biāo)的具體體現(xiàn)。2011年10月8日，教育部新頒布的《小學(xué)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，教育類課程采用的是模塊化課程設(shè)置，最新《小學(xué)教師資格考試大綱》中的考試內(nèi)容也是以模塊方式呈現(xiàn)出來的。模塊化課程（簡稱MES）是國際勞工組織在20世紀(jì)70年代開發(fā)出來的一種較先進的職業(yè)培訓(xùn)模式。它是在深入分析每個職業(yè)和技能的基礎(chǔ)上，嚴格按照工作標(biāo)準(zhǔn)，將課程和教材開發(fā)成不同的教學(xué)模塊，形成類似積木組合式的教學(xué)模式，屬于“能力本位課程模式”。模塊化課程模式大大增強了教學(xué)內(nèi)容的適應(yīng)性，能在一定程度上適應(yīng)不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、發(fā)展需求各異的受教育者的需要。

新的《小學(xué)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》將教育類課程的由過去的心理學(xué)、教育學(xué)、課程教材教法三大學(xué)科，演變成現(xiàn)在的六大學(xué)習(xí)領(lǐng)域、二十多個模塊；開設(shè)學(xué)時和所占比例都大幅度增加；強調(diào)教育實踐的重要性，明確規(guī)定教育見實習(xí)的時間不少于18周。教學(xué)實施過程中，每個課程模塊可以單獨開設(shè)，也可以幾個模塊組合在一起開設(shè)；課程開設(shè)的形式可以是必修課，也可以是選修課；課時分配也可以是彈性的，根據(jù)學(xué)生的特點靈活調(diào)整。課程改革是提高專科層次小學(xué)教師職前教育的關(guān)鍵，也是教師教育專業(yè)化的集中體現(xiàn)。?？茖哟涡W(xué)教師職前教育課程也應(yīng)采用模塊化設(shè)置，與教師資格考試內(nèi)容接軌，既適應(yīng)考試的需要，也促進教學(xué)質(zhì)量的提高。

（三）加強教學(xué)過程管理，充分調(diào)動和發(fā)揮學(xué)生的主體地位

在短短的兩年時間里，面對較差的生源質(zhì)量和龐雜多樣的課程模塊，學(xué)校不但不能遷就學(xué)生的水平而降低要求，反而更應(yīng)該高標(biāo)準(zhǔn)，嚴要求，通過規(guī)范教學(xué)過程管理，嚴把教學(xué)質(zhì)量關(guān)，努力實現(xiàn)?？茖哟涡W(xué)教師職前教育的培養(yǎng)目標(biāo)。在教學(xué)過程中，教師要改變傳統(tǒng)的以直接教學(xué)為主的教學(xué)策略，研究和嘗試采用更適合學(xué)生特點的教學(xué)方式和方法，做到“用教材教，而非教教材”，即教師教的不應(yīng)是死的知識，而應(yīng)重視能力和技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練，指導(dǎo)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法。學(xué)生應(yīng)將接受學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)結(jié)合起來，學(xué)會學(xué)習(xí)。任課教師、班主任和其他教育力量形成合力，從多角度、多方面、多種途徑指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會目標(biāo)管理、時間管理、效率管理等，最終實現(xiàn)自我管理，促進學(xué)生整體素質(zhì)的提高。

（四）改革教學(xué)評價機制，保證和監(jiān)督教學(xué)質(zhì)量的提高

專科層次小學(xué)教師職前教育的學(xué)業(yè)成績評定基本上還是沿用中等師范學(xué)校以考試為主的考核方式，絕大多數(shù)的課程都安排到期末一、兩周內(nèi)集中考試。學(xué)生平時不努力，考前臨時抱佛腳，突擊應(yīng)試，學(xué)習(xí)效果受到很大影響。適應(yīng)教師資格考試的要求，當(dāng)前專科層次小學(xué)教師職前教育的教學(xué)評價機制也要隨之變革，最佳辦法就是盡快實行學(xué)分制，將必修課、選修課、課外活動和社會實踐活動的考核全部納入學(xué)分制評價體系。在教學(xué)評價方法上，保留必要的考試科目，增加考查課的種類，考查課可以涉及更多的課程模塊，測驗和評價學(xué)生多方面的知識、技能和能力。在教學(xué)評價種類上，將定性評價和定量評價相結(jié)合，將形成性評價和總結(jié)性評價相統(tǒng)一，采用多元化、靈活、彈性的評價方式，保證和監(jiān)督教學(xué)質(zhì)量的全面提高。

總而言之，各級教育主管部門、教育工作者應(yīng)發(fā)揮各自的作用，齊心協(xié)力地促進?？茖哟涡W(xué)教師職前教育質(zhì)量的全面提高，這既有利于小學(xué)教師職前教育自身的完善，也有利于廣大農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展。

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第4篇：教師資格證培訓(xùn)總結(jié)范文

［論文關(guān)鍵詞］職業(yè)教育 教師素質(zhì)

21世紀(jì)初，我國職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展進入了一個嶄新的階段，“形成了高、中、初級職教齊全，行業(yè)、專業(yè)基本配套的職教格局”。隨著經(jīng)濟形勢的好轉(zhuǎn)和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》的頒布實施，我國的職教事業(yè)將會迎來更大的發(fā)展。但是“我們必須承認，職教師資隊伍仍然是制約當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展、質(zhì)量的一個關(guān)鍵問題和薄弱環(huán)節(jié)。教師的數(shù)量、素質(zhì)、結(jié)構(gòu)、管理以及培養(yǎng)，都還存在一些不容忽視的問題和困惑”。其中最為突出的就是師資質(zhì)量問題，而教師的素質(zhì)能力則是影響職教師資質(zhì)量的根本因素。

一、我國職教師資素質(zhì)的現(xiàn)狀和問題

1.我國職教師資素質(zhì)的現(xiàn)狀。職業(yè)教育學(xué)校的專業(yè)教師既要能進行理論教學(xué)，又要能進行實踐教學(xué)，這是職業(yè)教育的內(nèi)在要求。與職業(yè)教育發(fā)展水平較高的國家相比，我國的職業(yè)教育教師多數(shù)缺乏生產(chǎn)實踐經(jīng)歷，不了解企業(yè)的生產(chǎn)實際，實踐技能水平較低。雖然我國早在1995年就對職業(yè)教育教師實行了教師資格認證制度，但根據(jù)相關(guān)調(diào)查，我國職教師資素質(zhì)的現(xiàn)狀如下：（1）教師資格尚未達標(biāo)?！?9.6%的教師是先上崗，后取得教師資格證”，只有7.49%的教師擁有實習(xí)指導(dǎo)教師資格證書，“大量實習(xí)指導(dǎo)教師屬于無證上崗”。（2）師資結(jié)構(gòu)性矛盾突出。中職學(xué)校專業(yè)課教師數(shù)量不足，文化課教師過剩。專業(yè)教師的動手操作能力不強，知識更新速度跟不上社會對崗位的要求。來自企業(yè)或畢業(yè)留校的實習(xí)指導(dǎo)教師，雖然實踐技能水平較高，但學(xué)歷卻偏低，缺乏正規(guī)大學(xué)教育和師范訓(xùn)練。（3）師資缺口大。截至2009年，“我國中職專任教師的缺口達36萬”。

2.我國職教師資素質(zhì)的問題。一是師資引進問題。我國長期存在著強烈的“普教情結(jié)”，這導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校引進高素質(zhì)教師的難度較大。就目前我國職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀來看，既有較高的學(xué)歷水平又有相關(guān)工作經(jīng)歷的高素質(zhì)人才大多不愿來職業(yè)學(xué)校任教，形成了師資高要求與低素質(zhì)之間的巨大反差。二是職教師資的專業(yè)化程度不高，職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)脫節(jié)。傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)是封閉式的，完全照搬普通師范院校的經(jīng)驗，忽視了職業(yè)技術(shù)師范教育的特點；而培訓(xùn)環(huán)節(jié)又過度追求完整和全面，使得培養(yǎng)與培訓(xùn)之間缺少有機聯(lián)系，培訓(xùn)的效率不高。三是職教師資素質(zhì)認定標(biāo)準(zhǔn)沒有體現(xiàn)出職教的特點。德、英、美等發(fā)達國家普遍要求職教師資必須有相關(guān)工作經(jīng)歷，而我國的職業(yè)教育教師資格證書仍按普通教師標(biāo)準(zhǔn)認定，未能體現(xiàn)出職教的特點。另外，在工作實踐和對中、高等職業(yè)學(xué)校的評估中，只是對“雙師型”教師提出了數(shù)量和目標(biāo)上的要求，沒有制定出科學(xué)、規(guī)范、嚴格的標(biāo)準(zhǔn)。

二、職教師資的基本素質(zhì)和能力要求

所有從事職業(yè)教育的教師在其從事的專業(yè)方面必須是合格的教員；必須具備系統(tǒng)的工業(yè)和職業(yè)教育知識，并且具有青少年教育和成人教育的經(jīng)驗，具有工業(yè)和商業(yè)的具體經(jīng)驗；技術(shù)教育教師的最低學(xué)歷應(yīng)當(dāng)是具有大學(xué)或相當(dāng)于大學(xué)的學(xué)歷，職業(yè)教育教師應(yīng)擁有大學(xué)學(xué)位或大學(xué)畢業(yè)證書，并且必須是由正規(guī)學(xué)院或大學(xué)授予，當(dāng)然也不排除聘請一些有特殊技能和經(jīng)驗卻沒有大學(xué)學(xué)歷的人員擔(dān)任教師。此外，現(xiàn)行的職教師資培訓(xùn)課程體系也可以反映出對職教師資的基本素質(zhì)和能力要求。目前職教師資培訓(xùn)的課程包括教學(xué)研究、職業(yè)技術(shù)課程、正規(guī)的和開放的課程。其中，教學(xué)研究的課程包括普通教學(xué)方法學(xué)、專業(yè)教學(xué)方法學(xué)、教育心理學(xué)，特別是青少年和成人學(xué)習(xí)心理學(xué)、課程設(shè)計與發(fā)展、學(xué)生評價技術(shù)、教室（車間）和圖書館技術(shù)、實習(xí)教學(xué)、教學(xué)技術(shù)、職業(yè)技術(shù)教育的比較研究以及職業(yè)技術(shù)教育的歷史、哲學(xué)與發(fā)展；職業(yè)技術(shù)方面的課程包括與工業(yè)、農(nóng)業(yè)和商業(yè)的實際相適應(yīng)的特殊方法學(xué)；正規(guī)的和開放的課程包括社交禮儀、道德理論研究、社會科學(xué)、自然科學(xué)以及課外學(xué)習(xí)等。

職業(yè)技術(shù)師范教育不同于一般的師范教育，對職業(yè)教育教師的素質(zhì)和能力要求也有別于其他類型的教師。從師范教育到職教教師教育意味著重要的制度轉(zhuǎn)型，研究職教教師教育是時展的呼喚與回應(yīng)。職教教師教育的發(fā)展取向面臨著三大沖突：定向型與非定向型制度之分，學(xué)術(shù)性、師范性與技術(shù)性定位之爭，職前培養(yǎng)、入職教育與職后培訓(xùn)體系相分裂。而一體化的職教教師教育體系、整合化的職教教師教育結(jié)構(gòu)、本土化的職教教師教育制度是專業(yè)化取向職教教師教育的基本架構(gòu)。

三、國外職教師資培訓(xùn)的現(xiàn)狀及趨勢

國際上流行兩種不同的職業(yè)技術(shù)師范教育系統(tǒng)。一種是職前教育，即在成為合格教師之前而接受的培訓(xùn)；另一種是在職教育，即對在職教師進行培訓(xùn)，使之成為合格的教師。包括中國在內(nèi)的世界上許多國家都同時采用這兩種系統(tǒng)。一般來說，職教師資培訓(xùn)包括三個部分：（1）專業(yè)學(xué)習(xí)（Specialist or Content Studies）；（2）職業(yè)學(xué)習(xí)（Professional Studies）；（3）普通學(xué)習(xí)（General Studies）。在專業(yè)學(xué)習(xí)方面，有兩點值得注意：其一，所學(xué)的理論知識和技藝必須與工作崗位密切相關(guān)；其二，要通過崗位的工作實踐去實際應(yīng)用這些知識和技藝。職業(yè)學(xué)習(xí)旨在發(fā)展兩方面的能力，一是與教學(xué)任務(wù)相關(guān)的職業(yè)知識，二是在課堂、實驗室或車間所需要的教育方法及策略。

職前培訓(xùn)是通過直接學(xué)習(xí)相關(guān)課程，發(fā)展職業(yè)教師能力。職前培訓(xùn)既要傳授相關(guān)的理論知識和技巧，還要教給學(xué)生如何運用這些知識的實踐經(jīng)驗。職前培訓(xùn)的優(yōu)點在于教師的知識面寬、責(zé)任感較強；其弱點在于，教師對相關(guān)領(lǐng)域缺乏實踐經(jīng)驗。在職培訓(xùn)是直接對學(xué)員進行職業(yè)訓(xùn)練，以提高其專業(yè)能力。由于學(xué)員已經(jīng)掌握了一些知識和技巧，因此培訓(xùn)課程主要集中于“職業(yè)學(xué)習(xí)”，有時也包括“普通學(xué)習(xí)”。在職教育的優(yōu)點是教師有豐富的工作經(jīng)驗，能確保培訓(xùn)緊密聯(lián)系實際；其缺點是培訓(xùn)時間短，培訓(xùn)內(nèi)容不夠全面，難以使學(xué)員獲得從事職教工作的全面能力。

近年來，職教師資的需求量增長迅速。英國目前從事職業(yè)教育的全職教師的數(shù)量比20世紀(jì)50年代初期增加了17倍，兼職教師的數(shù)量也呈增長趨勢。在一些發(fā)展中國家增長則更為迅速。這種急劇的增長導(dǎo)致了教師質(zhì)量的下降。英國成功通過教師資格培訓(xùn)計劃的全職教師不足一半，兼職教師就更少了。美國也存在著類似的情況。發(fā)展中國家的大多數(shù)教師甚至沒接受過初、中級訓(xùn)練。在美國及許多發(fā)展中國家，培訓(xùn)工作是由專門從事這一工作的專業(yè)院校承擔(dān)；而在英國和澳大利亞則由大學(xué)或高等教育學(xué)院負責(zé)，這些大學(xué)和學(xué)院都是一般性的高教機構(gòu)，并非專門為培訓(xùn)職業(yè)技術(shù)教師而設(shè)置的。

四、我國職教師資素質(zhì)拓展的路徑

2005年10月，國務(wù)院頒布的《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中強調(diào)了職教師資培養(yǎng)體系建設(shè)的重要性，指出“職業(yè)學(xué)校還要補充大批教師隊伍，探索職業(yè)學(xué)校的教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)是今后提高職業(yè)學(xué)校教師質(zhì)量的途徑”。由此可見，建設(shè)一支高素質(zhì)的職教師資隊伍是時代的要求。專業(yè)化是我國職教教師教育發(fā)展的科學(xué)路徑，發(fā)展專業(yè)化取向的職教教師教育是歷史的必然?！半p師型”職教教師是專業(yè)化取向的職教教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)?！半p師型”職教教師的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)為“一全”“二師”“三能”和“四證”。要造就高素質(zhì)的“雙師型”師資隊伍，就必須緊緊圍繞職業(yè)教育師資培養(yǎng)的“職業(yè)性、技術(shù)性、師范性、學(xué)術(shù)性”的特色來進行。

1.英國的職教師資培養(yǎng)模式。英國的“三段融合”“三方參與”的培養(yǎng)訓(xùn)練模式對我國的職教師資教育與培訓(xùn)具有很大的借鑒意義。所謂“三段融合”，即將原來職前、職后分離的兩段式培養(yǎng)模式變?yōu)槁毲芭囵B(yǎng)、入職輔導(dǎo)、職后提高三段融合的培養(yǎng)模式；所謂“三方參與”，即充分整合大學(xué)、職業(yè)學(xué)校和企業(yè)三方的資源，融合三者特色，積極推進職教教師培養(yǎng)的社會化。

首先，職前教育旨在幫助有意成為教師的人員獲得政府認可的教師資格。職前教育有兩種途徑：一是完成本科教育，二是完成研究生教育。在大學(xué)修讀本科課程，主要包括一門或多門有關(guān)教育經(jīng)驗和教育理論的學(xué)習(xí)科目，畢業(yè)時即可獲得學(xué)士學(xué)位和教師資格證書。在獲得大學(xué)學(xué)歷的基礎(chǔ)上，可直接申請修讀為期一年的研究生課程，或者工作一段時間后再回到大學(xué)繼續(xù)修讀研究生課程，畢業(yè)時取得教育學(xué)研究生畢業(yè)證書和教師資格證書。在研究生學(xué)習(xí)期間，教學(xué)實踐和學(xué)術(shù)研究交替進行。學(xué)術(shù)研究主要包括對專業(yè)科目的深度研究，以及對教學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)理論的研究。并且增加教學(xué)實踐，尤其加強在職業(yè)學(xué)校內(nèi)的教學(xué)實踐，充分利用大學(xué)、職業(yè)學(xué)校和企業(yè)的優(yōu)質(zhì)資源，加強教師教育的實用性和有效性。其次，入職輔導(dǎo)主要針對職業(yè)學(xué)校的新教師，旨在幫助他們快速進入專業(yè)角色。新教師獲得教師資格證書后就有資格接受為期3個學(xué)期的入職輔導(dǎo)，經(jīng)考查合格后才能獨立承擔(dān)課程教學(xué)的任務(wù)，否則需要重回教育部門學(xué)習(xí)。新教師的入職輔導(dǎo)過程允許間斷，但必須在輔導(dǎo)開始后的5年內(nèi)完成。第三，職后培訓(xùn)旨在幫助教師不斷更新自身的知識體系，提升教學(xué)能力，成長為一名優(yōu)秀的職教教師。職后培訓(xùn)的主要目標(biāo)是提高在職教師的教學(xué)水平，同時滿足教師個人職業(yè)生涯發(fā)展的需要。在職教師可以根據(jù)需要選擇不同的培訓(xùn)類型。職后培訓(xùn)能夠促進教師的職業(yè)生涯發(fā)展，不斷提升教師自身素質(zhì)，提高其教學(xué)水平和專業(yè)能力。

此外，英國歷來注重在實踐中訓(xùn)練教師。在政府的大力支持下，用人單位為在職教師提供了大量的工作崗位，并讓經(jīng)驗豐富的技術(shù)人員和管理人員擔(dān)當(dāng)指導(dǎo)員，幫助受訓(xùn)教師制訂培訓(xùn)方案和行動計劃，并監(jiān)控培訓(xùn)進程和培訓(xùn)效果的考核。培訓(xùn)的考核結(jié)果是決定受訓(xùn)教師的續(xù)聘、晉升和加薪的依據(jù)。

第5篇：教師資格證培訓(xùn)總結(jié)范文

（日本大阪綜合保育大學(xué)，大阪；首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京 100048）

[摘 要] 針對當(dāng)前日本教師缺乏“實踐指導(dǎo)能力”的現(xiàn)狀，以培養(yǎng)保育員、幼兒園教師與小學(xué)教師為主的大阪綜合保育大學(xué)致力于理論與實踐相融合的教師培養(yǎng)模式改革，其教育課程主要分為以培養(yǎng)具有豐富人性的教育者為目的的“基礎(chǔ)科目”和以培養(yǎng)實踐指導(dǎo)能力為目的的“學(xué)科科目”兩大類。一至四年級的系統(tǒng)實習(xí)指導(dǎo)體制是其教育課程編制的軸心，其中最具特色的是每個學(xué)生“與孩子共度1700個小時的體驗實習(xí)計劃”與由專職教師每周指導(dǎo)實習(xí)學(xué)生一次、學(xué)生每周必須提交“體驗實習(xí)日志”用于交流討論的專題研討會。同時學(xué)校還為每位學(xué)生建立了“個人學(xué)習(xí)檔案卡”，根據(jù)學(xué)生的資質(zhì)能力提供在校的學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及畢業(yè)后的擇業(yè)幫助。

[

關(guān)鍵詞 ] 實踐指導(dǎo)能力；理論與實踐相融合；教育課程

日本長期以來在教師培養(yǎng)課程中多注重理論，缺少與實踐的融合，造成教師“實踐指導(dǎo)能力”弱的弊端。大學(xué)畢業(yè)被錄用的新任保育員和教師，在保育教育現(xiàn)場存在著諸多問題，尤其是缺乏應(yīng)對和解決問題的能力。2010年9月公開發(fā)表的題為《重新評估提高教師資質(zhì)對策》的研究報告顯示，新畢業(yè)就職的保育員和教師往往無法很好地解決在實際工作中遇到的問題。對學(xué)校校長的問卷調(diào)查也顯示，在回答“是否必須提高教師的資質(zhì)能力”時，認為新任教師能力“不足”或“非常不足”的綜合評分為62.1%，其中與“實踐指導(dǎo)能力”相關(guān)的不足事項高達50%以上，如認為教師“指導(dǎo)兒童／學(xué)生的能力”不足者占58.7%；認為教師“班級組織能力”不足者占58.6%；認為教師“學(xué)習(xí)指導(dǎo)／授課能力”不足者占54.8%；認為教師“解釋教材的能力”不足者占53.7%；認為教師“理解孩子的能力”不足者占51.6%。為解決上述問題，日本文部科學(xué)省提出新目標(biāo)，要求2010年所有的學(xué)校在教育教學(xué)中使用信息通訊技術(shù)（Information and Communication Technology），在師資力量培養(yǎng)方面則提出要從根本上解決理論與實踐脫節(jié)的問題，提高教師的“實踐指導(dǎo)能力”。

20世紀(jì)80年代，日本把“實踐指導(dǎo)能力”作為改革教師培養(yǎng)的

關(guān)鍵詞 。1987年教育職員培養(yǎng)審議會的報告《有關(guān)提高教師資質(zhì)能力的對策》就指出：對教師而言，應(yīng)該深刻理解作為一名教育工作者的使命感，對人的成長、發(fā)展規(guī)律，對幼兒、兒童和學(xué)生的教育要充滿熱愛，同時要具備豐富的專業(yè)知識、良好的品行教養(yǎng)以及與本職工作相適應(yīng)的能力。這種資質(zhì)能力的培養(yǎng)要通過錄取、培訓(xùn)、在職研修等各個階段來完成。為提高教師綜合能力制定的各項對策也應(yīng)綜合考慮，使之能夠貫穿于各個培訓(xùn)階段的始終。

為提高教師的“實踐指導(dǎo)能力”，大阪綜合保育大學(xué)提出了具體的應(yīng)對舉措。對志愿選擇教師職業(yè)的學(xué)生，除了重視作為“教育理論與教育實踐相互作用的重要場所”的教育實習(xí)外，還通過選修課、課外各項活動（福祉體驗、義工體驗、大自然體驗）等，提供更多機會鼓勵學(xué)生與孩子接觸，了解觀察孩子。為此，大阪綜合保育大學(xué)與地方教育委員會、中小學(xué)校聯(lián)合協(xié)作，保證志愿從事教師職業(yè)的學(xué)生每周可去實習(xí)一天，以此作為學(xué)校的輔助課程。中國的教師教育同樣存在著教師“實踐指導(dǎo)能力”弱的問題，大阪綜合保育大學(xué)的經(jīng)驗值得我們借鑒。

一、大阪綜合保育大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)

大阪綜合保育大學(xué)創(chuàng)辦于2006年4月，是以培養(yǎng)保育員、幼稚園教師以及小學(xué)教師為目標(biāo)的四年制專門大學(xué)。該大學(xué)在注重保育員、幼稚園教師以及小學(xué)教師必須具備的基礎(chǔ)能力——信息處理能力和語言交流能力的同時，還注重與保育教育相關(guān)的專業(yè)知識和技能的學(xué)習(xí)。在“保育所、幼稚園和小學(xué)攜手合作”（保幼小一體化）的呼聲下，大阪綜合保育大學(xué)設(shè)置了可以同時獲取保育員、幼師以及小學(xué)教師三種資格的課程。

大阪綜合保育大學(xué)自創(chuàng)辦以來發(fā)展順利，根據(jù)2012年度的數(shù)據(jù)，學(xué)生由創(chuàng)辦時的80名定員增加到現(xiàn)在的110名定員；能夠取得的資格證除原來的保育員資格和幼稚園教師資格外，又增加了小學(xué)教師資格。該校根據(jù)障礙者權(quán)利條約的理念，構(gòu)建了障礙兒童與健康兒童共同學(xué)習(xí)的“全納教育”(Inclusive Education)體系。針對近年來患LD（學(xué)習(xí)障礙）、ADHD（注意力不集中、多動癥）等障礙的兒童增多的趨勢，考慮到擔(dān)當(dāng)特殊教育的老師明顯不夠，該校還設(shè)立了一種為特殊支援學(xué)校服務(wù)的教師資格證。當(dāng)然，對當(dāng)今的日本大學(xué)來說，課程安排是有“上限制”（CAP制）的。為確保學(xué)生有充足的學(xué)習(xí)時間，該校規(guī)定了一個學(xué)年選修課程數(shù)量的上限，因此也不是全部的學(xué)生都能獲取這四種資格證。但大阪綜合保育大學(xué)還同時享受“上限制”的例外規(guī)定，即該校可根據(jù)學(xué)生一、二年級的成績，為其提供獲取四種資格證的可能性。例如，對沒能取得特殊支援學(xué)校教師資格證的學(xué)生，只要認識到“全納教育”的重要性，就可以得到獎勵，獲得與特殊支援教育相關(guān)的學(xué)分。

大阪綜合保育大學(xué)是培養(yǎng)從事嬰幼兒／兒童教育的人才的專門大學(xué)，原則上要求學(xué)生必須獲得保育員、幼師或小學(xué)教師中任意一種國家資格證作為畢業(yè)條件。在此基礎(chǔ)上，盡可能鼓勵學(xué)生獲取多種資格證。在日本取得教師資格證書的必要條件，是在大學(xué)或者文部省指定的培養(yǎng)機構(gòu)修完規(guī)定的課程，獲得相應(yīng)學(xué)分，完成畢業(yè)論文，答辯通過后，即可向大學(xué)所在的都道府縣教育委員會提出申請，由都道府縣教育委員會審批同意后頒發(fā)教師資格證書。

大阪綜合保育大學(xué)要求畢業(yè)生必須修滿124個學(xué)分以上，其中基礎(chǔ)科目24個學(xué)分，學(xué)科科目100個學(xué)分。取得保育員資格的必須修滿87個學(xué)分以上，取得幼兒園教師資格證需修滿64個學(xué)分以上，取得小學(xué)教師資格證需修滿79個學(xué)分以上。學(xué)生取得規(guī)定的學(xué)分后，可向大阪府教育委員會提出獲取教師資格證的申請，由大阪府教育委員會審批決定授予教師資格證。

二、大阪綜合保育大學(xué)的課程設(shè)置

大阪綜合保育大學(xué)的教育課程主要分為以培養(yǎng)具有豐富人性的教育者為目的的“基礎(chǔ)科目”和以培養(yǎng)實踐指導(dǎo)能力為目的的“學(xué)科科目”兩大類。下面根據(jù)2012年度該大學(xué)的教育課程、兒童保育學(xué)部與兒童保育學(xué)科課程選修科目表對照討論。

（一）以培養(yǎng)具有豐富人性的教育者為目的的基礎(chǔ)科目

基礎(chǔ)科目是學(xué)生的必修課，共設(shè)14個科目，24個學(xué)分（見表1）。通過學(xué)習(xí)教育學(xué)概論、社會學(xué)、日本國憲法、兒童文學(xué)、信息處理、專題研究討論等課程，培養(yǎng)學(xué)生具有寬廣豐富的常識與教養(yǎng)，提高學(xué)生的對話交流能力（其中包括外語能力）和信息處理能力。同時，還特別設(shè)有哲學(xué)科目，但不是純哲學(xué)，而是作為實踐哲學(xué)的倫理學(xué)、人間論。設(shè)置這些科目的目的是要把學(xué)生作為“人的教育者”來培養(yǎng)。

（二）以培養(yǎng)實踐指導(dǎo)能力為目的的學(xué)科科目

學(xué)科科目設(shè)置主要分為保育系科目、幼兒園／小學(xué)相關(guān)科目、實習(xí)相關(guān)科目和特別研究科目四種。

1．保育系科目。

保育系科目是在保育所以及一些保育設(shè)施開設(shè)的實習(xí)課目，從大學(xué)二年級的下學(xué)期開始。一年級的課程和二年級的前期課程多以《保育原理》《保育內(nèi)容（健康、人際關(guān)系、環(huán)境、語言、綜合表現(xiàn)、造型表現(xiàn)）》《表現(xiàn)技術(shù)（音樂、基礎(chǔ)造型、兒童體育）》《幼兒保健》《幼兒飲食和營養(yǎng)》等為主，還設(shè)有與實習(xí)相關(guān)的科目。在四年級開設(shè)《家庭支援論》和《保育內(nèi)容總論(I．Ⅱ)》，這樣可以使學(xué)生以更加綜合的視角來全面審視在課堂或?qū)嵙?xí)中學(xué)到的知識與技能（包括理論）。

2．幼兒園川、學(xué)相關(guān)科目。

與幼兒園／小學(xué)相關(guān)的科目，幼兒園及小學(xué)的教育實習(xí)都是從三年級開始的。有關(guān)各科實習(xí)的指導(dǎo)方法以及教育方法的研究，重點設(shè)置在二、三年級。學(xué)校對四年級的學(xué)生開設(shè)《保育指導(dǎo)法I - II》，作為實習(xí)后的指導(dǎo)；對2010年入學(xué)的學(xué)生，開設(shè)作為獲取教師資格證的必修課《教職實踐專題研究討論》。在此專題研討會上，學(xué)生要回顧實習(xí)生活，查找自己成為一名教師還有哪些問題需要解決，還有哪些知識和技能需要彌補，通過對自身的反思，為拓展未來提供機會。當(dāng)然，在幼兒園／小學(xué)的相關(guān)科目中，還設(shè)置了其他課程，如為培養(yǎng)學(xué)生對教育職業(yè)的熱愛與自豪感、一體感的科目《保育者論》《教育者論》；為培養(yǎng)學(xué)生深入理解幼兒／兒童成長發(fā)展能力的科目《保育心理學(xué)》《幼兒心理學(xué)》《發(fā)展心理學(xué)》《教育心理學(xué)》；為培養(yǎng)學(xué)生從事心理咨詢工作的能力的科目《學(xué)校咨詢》(I．II)；為培養(yǎng)學(xué)生具備所需的知識、技能以及態(tài)度的科目《保育指導(dǎo)法》《學(xué)生升學(xué)或就業(yè)的指導(dǎo)》等。

3．實習(xí)相關(guān)科目。

大阪綜合保育大學(xué)設(shè)置的實習(xí)相關(guān)科目，以培養(yǎng)具有高度專業(yè)化知識的保育員、幼兒園教師、小學(xué)教師和特殊支援學(xué)校教師為目標(biāo)，十分重視課程的設(shè)置。學(xué)校從一年級至四年級的系統(tǒng)實習(xí)指導(dǎo)體制是教育課程編制的軸心。作為獲取保育員、幼兒園教師、小學(xué)教師和特殊支援學(xué)校教師資格的必備實習(xí)條件，分別設(shè)有二年級（與保育相關(guān)設(shè)施／保育所）保育實習(xí)和三年級（與保育相關(guān)設(shè)施／保育所）保育實習(xí)兩種。教育實習(xí)安排在三、四年級（幼兒園或小學(xué)）。特殊支援學(xué)校的教育實習(xí)將于四年級實施。

4．特別研究科目。

特別研究科目是與實習(xí)相關(guān)科目有著緊密聯(lián)系的項目。一年級設(shè)有“綜合基礎(chǔ)專題研究討論”，二年級設(shè)有“綜合專題研究討論”，三年級設(shè)有“畢業(yè)論文I”，四年級設(shè)有“畢業(yè)論文Ⅱ”。這些都是由專職教師以討論課的形式進行的小班授課，通過理論與實踐的互動來達到兩者的融合。同時，它還為學(xué)生撰寫畢業(yè)論文、研究各種學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)不斷鉆研求索的學(xué)習(xí)態(tài)度提供了一個良好的平臺。三年級期末舉行“畢業(yè)論文中期發(fā)表會”，四年級期末舉行“畢業(yè)會”，學(xué)生發(fā)表各自一年來的研究成果，將此作為總結(jié)性的學(xué)習(xí)成績。

三、大阪綜合保育大學(xué)的特色教育課程

如上所述，實習(xí)相關(guān)科目是大阪綜合保育大學(xué)的特色，一年級至四年級的系統(tǒng)實習(xí)指導(dǎo)體制是其教育課程編制的軸心。為了讓學(xué)生更好地理解和掌握孩子們的實際狀態(tài)，大阪綜合保育大學(xué)編制了理論與實踐能夠融合的教育課程。學(xué)生在四年的學(xué)習(xí)過程中往返于現(xiàn)場實習(xí)和學(xué)校理論學(xué)習(xí)之間，使理論與實踐能夠有機地結(jié)合起來，為此學(xué)校實施了被稱為“與孩子共度1700個小時的體驗實習(xí)計劃”，同時為每位學(xué)生建立了“個人學(xué)習(xí)檔案卡”。

（一）與孩子共度1700個小時的體驗實習(xí)計劃

大阪綜合保育大學(xué)特色實習(xí)課程，是在一年級設(shè)置的《保育實踐學(xué)習(xí)I》、二年級設(shè)置的《保育實踐學(xué)習(xí)II》，并且每周組織一次相應(yīng)年級的學(xué)生到保育所、幼兒園、小學(xué)，進行“現(xiàn)場實踐實習(xí)”。該大學(xué)還將另一種“保育／教育實習(xí)”置于重要地位——職前體驗，就是為學(xué)生畢業(yè)后選擇保育員、幼兒園教師、小學(xué)教師或特殊支援學(xué)校教師等職業(yè)進行的擇業(yè)前培訓(xùn)。學(xué)校與附近都道府縣的教育委員會（大阪市、京都市、堺市、池田市、門真市、寢屋川市等）以及私立保育所或幼兒園簽訂協(xié)議，積極指導(dǎo)學(xué)生選擇在被指定的保育所、幼稚園或小學(xué)進行“體驗實踐學(xué)習(xí)”。學(xué)校還負責(zé)與相關(guān)的公立和私立機關(guān)、保育相關(guān)設(shè)施的接受部門，確認條件、委托接受、掌握實習(xí)活動狀況，應(yīng)對解決體驗實踐中遇到的各種問題。同時，與“職業(yè)生活支援室”和相關(guān)授課（包含討論科目）的單位共同合作，將職前體驗培訓(xùn)納入到學(xué)校教學(xué)的整個過程中?？偟膩碚f，大阪綜合保育大學(xué)的“體驗實習(xí)”具有以下特點：自一年級起就安排學(xué)生去體驗實習(xí)；體驗實習(xí)固定時間，每周一次；在一年時間里，每周去同一場所實習(xí)；通過一年的體驗實習(xí)，學(xué)生可以看到孩子的成長，學(xué)會組織現(xiàn)場教學(xué)活動，熟悉相應(yīng)的工作流程；學(xué)校對一年級和二年級學(xué)生的體驗實習(xí)，進行學(xué)分評定；每一學(xué)年有8位擔(dān)當(dāng)體驗實習(xí)的教員，負責(zé)體驗指導(dǎo)和實習(xí)體會的交流。

從一年級就開始的保育／現(xiàn)場教學(xué)的體驗( Practice)，是與各科理論課程的學(xué)習(xí)緊緊地結(jié)合在一起的，通過理論與實踐的互動達到融合兩者的目的。體驗實習(xí)計劃被稱為“與孩子共度1700個小時計劃”。1700個小時包括獲取畢業(yè)資格所需的740個小時以及一年級至四年級的學(xué)生每周用時一天，總共960個小時（見表2）。需要指出的是，近年來三、四年級的學(xué)生主動參加體驗實習(xí)的時間在逐漸減少。這部分學(xué)生多采取在保育所、教育現(xiàn)場等做義工的方式，獲取相應(yīng)的學(xué)分和工作體驗。

大阪綜合保育大學(xué)為保障體驗實習(xí)取得更好的效果，作為相關(guān)的授課科目，在一年級設(shè)置《保育實踐學(xué)習(xí)I》《綜合基礎(chǔ)專題研究討論》；在二年級設(shè)置《保育實踐學(xué)習(xí)Ⅱ》《綜合專題研究討論》等課程。這些課程都是由專職教師以討論課的形式進行的小班教學(xué)（大概人數(shù)為14～15名），學(xué)生每周必須提交“體驗實習(xí)日志”（日志以填寫表格的形式提交，詳細記載參加次數(shù)、學(xué)籍號碼、實習(xí)生姓名；詳細日期、當(dāng)日天氣、實習(xí)單位名、詳細時間段；觀察對象兒童、指導(dǎo)者／實習(xí)生的活動；考察與反省；指導(dǎo)擔(dān)任者的指導(dǎo)意見等）。通過這樣的總結(jié)和交流，加強學(xué)生對孩子、保育、教育的共同理解，從而使個人的體驗?zāi)芘c他人共同分享。同時，通過體驗實習(xí)，還能使學(xué)生對保育員、幼兒園教師、小學(xué)教師的職務(wù)有基本的理解。主持研究討論會的老師要對學(xué)生提交的“體驗實習(xí)日志”給予點評和修改，提出意見和建議，并在下周的研究討論會上反饋給學(xué)生，同時進行講評，其評價基準(zhǔn)為5分制，它將作為學(xué)生學(xué)分評定的依據(jù)之一。

（二）個人學(xué)習(xí)檔案卡

大阪綜合保育大學(xué)充分發(fā)揮小規(guī)模學(xué)校的特點，在人才培養(yǎng)過程中為每位學(xué)生定制了“個人學(xué)習(xí)檔案卡”，內(nèi)容包括學(xué)生的高中畢業(yè)校、畢業(yè)年份、合格人試種別、畢業(yè)后的去向、體驗實習(xí)場所（單位）、實習(xí)單位的評價、希望取得的資格證的種類以及就職內(nèi)定去向等。通過這張“個人學(xué)習(xí)檔案卡”，學(xué)校不僅可以了解學(xué)生的夢想與目標(biāo)，還可根據(jù)學(xué)生的資質(zhì)能力，提供在校的學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及畢業(yè)后的擇業(yè)幫助。學(xué)生通過體驗實習(xí)和保育教育實習(xí)，與孩子面對面的相處，了解孩子成長和發(fā)展的過程，可以把握孩子的身心發(fā)展?fàn)顩r，理解不同孩子的要求，培養(yǎng)與孩子同喜同悲的情感，為每個孩子提供適合他們的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和生活幫助。

四、理論與實踐相融合的教師培養(yǎng)模式的特征

建立理論與實踐相融合的教師培養(yǎng)模式是大勢所趨。雖然大阪綜合保育大學(xué)的教師培養(yǎng)改革剛剛起步，還在探索階段，但已經(jīng)取得了良好的效果。通過上述討論我們不難看出，該校在課程設(shè)置方面，除理論課程學(xué)習(xí)外，體驗實踐的學(xué)習(xí)始終貫穿于四年的大學(xué)教育中。這種理論與實踐的緊密互動，有助于達到融合兩者的目的。

大阪綜合保育大學(xué)理論與實踐相融合的教師培養(yǎng)模式主要有以下四個顯著特征：其一，其課程設(shè)置可以讓學(xué)生同時獲取保育員、幼師以及小學(xué)教師三種資格，同時學(xué)校盡可能鼓勵學(xué)生獲取多種資格證；其二，體驗實踐的學(xué)習(xí)始終貫穿于四年的大學(xué)教育中。從一年級第一學(xué)期開始至四年級持續(xù)每周一次的體驗實習(xí)和保育教育實習(xí)，為學(xué)生直接接觸孩子提供了充足的機會；其三，為每位學(xué)生定制“個人學(xué)習(xí)檔案卡”。從大學(xué)一年級第一學(xué)期開始，根據(jù)學(xué)生的資質(zhì)能力，提供在校的學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及畢業(yè)后的擇業(yè)幫助；其四，設(shè)置與體驗實習(xí)相關(guān)的專題討論課程。該課程由專職教師以討論課的形式進行小班教學(xué)。在體驗實習(xí)的過程中，遇到問題可及時在研究討論會上，與教師、同學(xué)一起討論、分享、交流，解決問題，提高“實踐指導(dǎo)能力”。

第6篇：教師資格證培訓(xùn)總結(jié)范文

關(guān)鍵詞： 大學(xué)體育教師 專業(yè)化 標(biāo)準(zhǔn)

隨著信息技術(shù)的高速度發(fā)展，經(jīng)濟全球化的進程日益加快，人們對教育的期望不斷提高，對教師的期望也越來越高，對教師素質(zhì)發(fā)展的要求也進一步提高，教師專業(yè)化成為社會各界廣泛關(guān)注的熱點問題。對于高校體育教師來說，專業(yè)化問題未能引起足夠關(guān)注。

1.相關(guān)概念的界定

1.1職業(yè)、專業(yè)

1.1.1職業(yè)的概念

《現(xiàn)代漢語詞典》中將“職業(yè)”定義為：個人在社會中所從事的作為主要生活來源的工作。職業(yè)須同時具備下列特征：（1）目的性，即職業(yè)以獲得現(xiàn)金或?qū)嵨锏葓蟪隇槟康?；?）社會性，即職業(yè)是從業(yè)人員在特定社會生活環(huán)境中所從事的一種與其他社會成員相互關(guān)聯(lián)、相互服務(wù)的社會活動；（3）穩(wěn)定性，即職業(yè)在一定的歷史時期內(nèi)形成，并具有較長生命周期；（4）規(guī)范性，即職業(yè)必須符合國家法律和社會道德規(guī)范；（5）群體性，即職業(yè)必須具有一定的從業(yè)人數(shù)。

《中華人民共和國職業(yè)分類大典》將我國職業(yè)歸為8個大類，66個中類，413個小類，1838個細類（職業(yè)）。

1.1.2專業(yè)的概念

《現(xiàn)代漢語詞典》中將“專業(yè)”定義為：高等學(xué)校的一個系或中等專業(yè)學(xué)校，根據(jù)科學(xué)分工或生產(chǎn)部門的分工把學(xué)校分成的門類；產(chǎn)業(yè)部門中根據(jù)產(chǎn)品生產(chǎn)的不同過程而分成的各業(yè)務(wù)部門。

實際上，專業(yè)有廣義和狹義之分。廣義的專業(yè)是指某種職業(yè)不同于其他職業(yè)的一些特定的勞動特點，狹義的專業(yè)主要指某些特定的社會職業(yè)，這些職業(yè)的從業(yè)人員從事的是比較高級、復(fù)雜、專門化程度較高的腦力勞動。一般人所理解的專業(yè)大多就是指這類特定的職業(yè)。

1.1.3職業(yè)和專業(yè)的關(guān)系

通過對職業(yè)和專業(yè)的概念分析，從社會分工與職業(yè)分類的角度看，“職業(yè)”是人賴以生存的社會分工，是謀生的工作；專業(yè)又可稱為專門職業(yè)，是社會分工、職業(yè)分化的結(jié)果，是社會分化的一種表現(xiàn)形式，是人類認識自然和社會達到一定深度的表現(xiàn)。專業(yè)高于職業(yè)，專業(yè)更強調(diào)從業(yè)人員的社會責(zé)任感和社會服務(wù)精神，而職業(yè)只是一種謀生手段。

1.2教師專業(yè)化

教師職業(yè)從經(jīng)驗化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個發(fā)展的過程。教師的專業(yè)化是一個動態(tài)的概念,教師是一個專業(yè)，然后有一個“化”的過程。上世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)化形成了世界性的潮流，要求教師不僅是學(xué)科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。這就要求教師的培養(yǎng)培訓(xùn)機構(gòu)，要求國家的教師管理保障制度，都實現(xiàn)相應(yīng)的重大變革。因此，教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。

80年代后，在教師專業(yè)化的進程中，教師的專業(yè)發(fā)展成為教師專業(yè)化的方向和主題。教師專業(yè)化目標(biāo)的重心開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。只有不斷提高教師的專業(yè)水平，才能使教學(xué)工作成為受人尊敬的一種專業(yè)，成為具有較高的社會地位的一種專業(yè)。教師專業(yè)發(fā)展是教師根植于自身的教育教學(xué)實踐，通過不斷學(xué)習(xí)、反思、探究使其內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷豐富和完善的過程。

2.大學(xué)體育教師專業(yè)化的內(nèi)涵

本文所言的大學(xué)體育教師是指普通高校體育教師，不包括體育院（系）專業(yè)的教師。對大學(xué)體育教師專業(yè)化的內(nèi)涵闡述應(yīng)圍繞高校教師專業(yè)化的含義和體育教學(xué)的特點，大學(xué)體育教師專業(yè)化的內(nèi)涵主要是指作為專業(yè)化的體育教師所應(yīng)擁有的專業(yè)素質(zhì)及其專業(yè)發(fā)展。理論上，要構(gòu)建科學(xué)的體育教師專業(yè)化知識體系，促進體育教師專業(yè)化水平的提高。綜合對教師專業(yè)化的理解和對體育教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)發(fā)展的認識，認為大學(xué)體育教師專業(yè)素質(zhì)的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在專業(yè)理念、專業(yè)理論知識、專業(yè)實踐經(jīng)驗、專業(yè)創(chuàng)造性等四個方面。體育教師專業(yè)發(fā)展包括職前教育階段、入門教育階段、在職任教階段。

3.大學(xué)體育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

查閱具有代表性的文獻資料，結(jié)合我國大學(xué)體育教師的實際情況，可以看出，現(xiàn)行關(guān)于教師資格的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)比較概括、籠統(tǒng)，教育理念與行為標(biāo)準(zhǔn)相混合，缺乏可操作性，缺乏對教師行為具體的描述。大學(xué)體育教師專業(yè)化問題目前還未能引起足夠的關(guān)注，許多方面存在不足，需要我們?nèi)フ暫徒鉀Q，如大學(xué)體育教師的學(xué)科專業(yè)知識技能、專業(yè)道德、專業(yè)自主意識等有待于加強和提高。

在研究了大量的有關(guān)文獻基礎(chǔ)上，根據(jù)大學(xué)體育教師的專業(yè)需求和實際發(fā)展情況，并綜合《教師法》、《高等教師法》、《教師資格條例》以及各種論說，進行歸納總結(jié)大學(xué)體育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，主要有幾下幾點：

第一，大學(xué)體育教師的專業(yè)知識。大學(xué)體育教師應(yīng)掌握高深的且能持續(xù)發(fā)展的專業(yè)知識，這是培養(yǎng)高級專門人才和開展科研活動的必備條件。從教育學(xué)的角度來看，大學(xué)體育教師的專業(yè)知識包括：學(xué)科性知識、條件性知識、實踐性知識和研究性知識。（1）學(xué)科性知識，包括：①專業(yè)基礎(chǔ)知識，是指能夠從事高校體育學(xué)科教學(xué)的知識；②專業(yè)主題知識，是指高校體育教師對于所從事的主要運動項目狀況的了解；③專業(yè)前沿知識是指教師對于本專業(yè)前沿發(fā)展?fàn)顩r的了解程度。（2）條件性知識，是指體育教師進行教學(xué)訓(xùn)練活動所應(yīng)具備的特有知識。（3）實踐性知識，是指教師在教學(xué)實踐過程中駕馭課堂活動解決所面臨各種問題的知識。（4）研究性知識，是指教師在教學(xué)實踐過程中對學(xué)科內(nèi)容及發(fā)展方向、對學(xué)生現(xiàn)狀及發(fā)展規(guī)律、對教學(xué)目標(biāo)及達成方式等方面的相關(guān)知識。

第二，大學(xué)體育教師的專業(yè)技能。包括：一般專業(yè)技能、專業(yè)特殊能力、自我完善能力。（1）一般專業(yè)技能，是指教師為完成正常教學(xué)任務(wù)所應(yīng)具備的體能與智能基礎(chǔ)。（2）專業(yè)特殊能力，主要包括教養(yǎng)與教育能力以及組織管理能力。教養(yǎng)能力是教師在教學(xué)活動中傳授知識技術(shù)技能，教師通過有效的教養(yǎng)活動使學(xué)生達到體育課培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)。組織管理能力是體育教師完成其本職工作的一項特殊的本領(lǐng)。（3）自我完善能力，是大學(xué)體育教師所應(yīng)具備的另一種特殊的能力，隨著高校體育教學(xué)改革的深入，對大學(xué)體育教師的素質(zhì)也提出了更高的要求。因此教師的自學(xué)能力、科研能力和創(chuàng)新能力就構(gòu)成了促進其完善與發(fā)展的基本內(nèi)容。

第三，大學(xué)體育教師的專業(yè)精神、職業(yè)道德。大學(xué)體育教師應(yīng)具備熱愛學(xué)生、熱愛本職工作、刻苦訓(xùn)練、嚴謹治學(xué)、講究體育道德、團結(jié)協(xié)作、依法執(zhí)教、廉潔從教、嚴于律己、為人師表、相互支持、積極配合的職業(yè)道德。

第四，大學(xué)體育教師的專業(yè)發(fā)展。大學(xué)體育教師的專業(yè)成長可以理解為一個終身學(xué)習(xí)的過程，是體育教師的各種能力、情感等不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程，是體育教師教育觀念、知識、能力、專業(yè)態(tài)度和動機、自我專業(yè)發(fā)展意識等方面的提高過程；需要不斷地對自己的教學(xué)進行反思，主動地、積極地促使自身發(fā)展。

第五，大學(xué)體育教師的專業(yè)自主。就專業(yè)特征而言，專業(yè)自主是達到完全專業(yè)地位的關(guān)鍵之一。林彩岫指出專業(yè)自主指“專業(yè)團體或?qū)I(yè)人員有被認可的權(quán)利和義務(wù)，而自行決定或處理具有非常專業(yè)性質(zhì)的事務(wù)”。1993年10月通過的《教師法》和1995年3月通過的《教育法》規(guī)定了教師現(xiàn)階段的權(quán)利主要有以下幾項：教育教學(xué)權(quán)，科學(xué)研究權(quán)，管理學(xué)生權(quán)，獲取報酬待遇權(quán)，民主管理權(quán)，進修培訓(xùn)權(quán)。大學(xué)體育教師專業(yè)自主包括教師自我層面專業(yè)自主和學(xué)校團體層面專業(yè)自主兩個方面。其中教師自我層面包括教學(xué)反省、專業(yè)決定、獨立自由的感覺等，還有教學(xué)方面，如體育教學(xué)目標(biāo)、方法、內(nèi)容、教材編選、教學(xué)設(shè)計及組織實施等，而學(xué)校團體層面則是指體育教師參與課程改革、進修活動，以及制定教師專業(yè)倫理規(guī)范等方面。

4.大學(xué)體育教師專業(yè)化的實現(xiàn)途徑

4.1推行體育教師教育專業(yè)化

教師教育是對教師職前、入職輔導(dǎo)和職后培訓(xùn)的統(tǒng)稱。各國紛紛建立和完善繼續(xù)教育體系，為教師提供專業(yè)發(fā)展的機會，實現(xiàn)教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化，保證教師有不斷學(xué)習(xí)和進修的機會，從而不斷提高教師的專業(yè)水平。

教師職前培養(yǎng)的目標(biāo)是使未來教師具有從業(yè)所必須的專業(yè)知識、專業(yè)技能和良好的專業(yè)道德，為教師的專業(yè)成長奠定基礎(chǔ)；教師職后培訓(xùn)的目標(biāo)是促進教師的專業(yè)成長，促進教師從“經(jīng)驗型”向“反思實踐型”、從“教書型”向“專家型”轉(zhuǎn)變。它們都是教師教育的核心目標(biāo)。實現(xiàn)大學(xué)體育教師教育專業(yè)化具體要做到以下幾個方面：

高校應(yīng)增加培訓(xùn)經(jīng)費的投入，確保培養(yǎng)、培訓(xùn)工作順利實施，建立教師培訓(xùn)激勵考核機制，提高培訓(xùn)質(zhì)量。

建立專業(yè)化、一體化的課程體系。大學(xué)體育教師既要具有較高的學(xué)科專業(yè)水平，又要具有較高的教育專業(yè)水平。要使職前、入職、職后的課程不重復(fù)，并強調(diào)其可操作性和實用性，以培養(yǎng)體育教師的創(chuàng)造能力為重點，強調(diào)實踐性。例如體育教學(xué)論要以校本課程的理論和研究為重點，教育心理學(xué)要以學(xué)生的認知發(fā)展和非智力因素發(fā)展的規(guī)律為重點，教育研究方法要以教師行動策略研究為重點。

構(gòu)建終身性專業(yè)訓(xùn)練體系，高校教師培訓(xùn)工作必須考慮到職前、入職與在職一體化的問題，以提高大學(xué)體育教師教育教學(xué)和研究能力，提高教師的專業(yè)化水平。

4.2提高體育教師職業(yè)道德水平

高校體育教師的儀表、言行、品格等道德行為都將對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的作用與影響。在我國社會轉(zhuǎn)型期，由于受市場經(jīng)濟的一些消極因素的影響，一些高校體育教師道德意識淡薄，思想行為偏離了師德原則和規(guī)范，例如思想政治水平不高，道德品質(zhì)存在缺陷，業(yè)務(wù)能力不強，治學(xué)不嚴謹，學(xué)術(shù)風(fēng)氣不正等職業(yè)道德問題。

因此要加強教師職業(yè)道德規(guī)范的教育，引導(dǎo)教師樹立正確的教育觀、事業(yè)觀和人才觀；強化制度力量，塑造師高業(yè)精、風(fēng)正紀(jì)嚴的合格施教者；加大宣傳力度，提高教師的職業(yè)道德認識、道德情感、道德信念、道德意志，并積極地投身于教育實踐中，理論聯(lián)系實踐，讓其轉(zhuǎn)化為道德行為，內(nèi)化為教師自身的一種品質(zhì)；促使教師不斷提高政治素質(zhì)和業(yè)務(wù)素質(zhì)，教書育人，為人師表。

4.3給予大學(xué)體育教師專業(yè)方面的自

教師專業(yè)自主要表現(xiàn)在：大學(xué)體育教師必須有專業(yè)資格證書，入職、聘用和解聘等有嚴格規(guī)定的程序，專業(yè)內(nèi)部有不同的職稱以區(qū)別專業(yè)水平的差異，職稱的晉升要經(jīng)過專家的評審等。

實施教師資格制度是教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化的重要環(huán)節(jié)，教師資格標(biāo)準(zhǔn)是對教師專業(yè)素質(zhì)的全面要求。參照世界發(fā)達國家對教師資格認定的規(guī)定，在學(xué)歷上應(yīng)明確規(guī)定高校教師要有碩士以上的學(xué)位。教師資格證書可以分為：初級教師資格證書、中級教師資格證書、高極教師資格證書和優(yōu)秀教師資格證書。這對加快教師專業(yè)化進程具有重要意義。

參考文獻：

［1］袁振國.教育新理念［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2002.

［2］柳海民等.試論教師專業(yè)化及其專業(yè)化培養(yǎng)［J］.東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2003，（5）.

第7篇：教師資格證培訓(xùn)總結(jié)范文

關(guān)鍵詞：“雙師型”教師 培訓(xùn)基地建設(shè)現(xiàn)狀 制約因素 對策

課 題：本文系2014年度廣西中等職業(yè)教育教學(xué)改革一級立項項目“南寧市中等職業(yè)學(xué)校名師培養(yǎng)模式研究”（編號：GXZZJG2014A035；主持人：黃玲芝）研究成果。

2015年，根據(jù)南寧市職業(yè)教育大會精神，南寧市教育局先后出臺了《南寧市中等職業(yè)學(xué)?！半p師型”教師培訓(xùn)基地建設(shè)工作方案》《南寧市中等職業(yè)學(xué)?！半p師型”教師培訓(xùn)基地建設(shè)管理辦法》等文件，每年撥付專項經(jīng)費用于“雙師型”教師培訓(xùn)基地建設(shè)?！半p師型”教師培訓(xùn)基地是以南寧市中等職業(yè)教育專業(yè)集團為基礎(chǔ)，依托大中型企業(yè)單位，建立專業(yè)性培訓(xùn)基地；或依托高等院?；蚩蒲袡C構(gòu)，建立綜合性培訓(xùn)基地。2015年底，經(jīng)過實地考察和專家論證，南寧市成立了首批以中等職業(yè)教育專業(yè)集團牽頭單位申報的9個“雙師型”教師培訓(xùn)基地。

基于校企合作的“雙師型”教師培訓(xùn)基地建設(shè)是校企合作的創(chuàng)新點，是南寧市教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的重要任務(wù)。但是，由于受到政府、企業(yè)、學(xué)校和教師等方面的制約，基地發(fā)展現(xiàn)狀滯后。本文分析了制約“雙師型”教師培訓(xùn)基地建設(shè)的主要因素，并就此提出促進基地建設(shè)的對策，對加強“雙師型”教師培養(yǎng)，提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義。

一、“雙師型”教師培訓(xùn)基地建設(shè)現(xiàn)狀

1.企業(yè)實踐培訓(xùn)模式欠規(guī)范

“雙師型”教師培訓(xùn)基地是針對南寧市中等職業(yè)教育專業(yè)集團成員學(xué)校的在職教師開展培訓(xùn)的機構(gòu)。培訓(xùn)模式欠規(guī)范表現(xiàn)為：其一，學(xué)校按照教學(xué)需要，獨立設(shè)計培訓(xùn)方案，然而，學(xué)校忽略了市場需求調(diào)研，沒有征求企業(yè)的意見，容易使教師培訓(xùn)內(nèi)容與企業(yè)崗位需求脫節(jié)；其二，企業(yè)安排師傅帶徒弟，讓教師了解企業(yè)的管理文化，熟悉生產(chǎn)崗位對操作技能的嚴格要求，然而，學(xué)校沒有安排專人對教師培訓(xùn)進行嚴格的全程管理，容易使教師陷入松散狀態(tài)；其三，教師到企業(yè)參加“雙師型”教師培訓(xùn)，時間上受限制，基本上只能安排在暑假，如時間過長則教師不太愿意參加。

2.培訓(xùn)內(nèi)容與“雙師型”教師能力發(fā)展脫節(jié)

“雙師型”教師能力包括運用專業(yè)理論知識的能力、駕馭與本專業(yè)相關(guān)的職業(yè)工作過程的能力、應(yīng)用職業(yè)教育學(xué)理論知識的能力、駕馭與本專業(yè)相關(guān)的職業(yè)教育教學(xué)過程的能力。自2015年起，廣西壯族自治區(qū)教育廳已在柳州、南寧、北海三市開展中等職業(yè)學(xué)校“雙師型”教師資格認定評審工作，初級、中級、高級“雙師型”教師資格認定條件基本包括教師資格、職業(yè)資格、教學(xué)經(jīng)歷，同時企業(yè)工作經(jīng)歷作為不同等級的必要條件或必須條件。綜合性“雙師型”教師培訓(xùn)基地建設(shè)雖重視教師職業(yè)資格證考證培訓(xùn)，但培訓(xùn)缺乏經(jīng)驗，教師缺乏努力，難以取得預(yù)期的成效。部分教師沒有重視自身的能力發(fā)展，沒有將上述四種能力的提升作為專業(yè)發(fā)展的方向。

3.基地建設(shè)缺乏評估體系

“雙師型”教師培訓(xùn)基地建設(shè)是保障學(xué)校教師質(zhì)量的重要手段，是校企合作的又一突破口。目前，專業(yè)集團牽頭單位與企業(yè)在基地開展“雙師型”教師培訓(xùn)已起步，但僅僅對教師實踐技能的提升開展培訓(xùn)，對基地建設(shè)的培訓(xùn)對象缺乏明確的考核評價標(biāo)準(zhǔn)，對基地建設(shè)內(nèi)涵理解不透徹，局限于教師的短期培訓(xùn)工作，難以體現(xiàn)基地建設(shè)的價值?？傊亟ㄔO(shè)缺乏第三方機構(gòu)對基地建設(shè)的目標(biāo)、內(nèi)容、管理及成效進行評估。

二、制約“雙師型”教師培訓(xùn)基地建設(shè)的主要因素

1.政府支持力度不大

一方面，“雙師型”教師培訓(xùn)基地建設(shè)缺乏政府對企業(yè)的政策、經(jīng)費支持，降低了企業(yè)參與職業(yè)教育的熱情度，很難促進企業(yè)與學(xué)校真誠合作，導(dǎo)致教師在企業(yè)的鍛煉過程中學(xué)不到新技能、新工藝、新方法。另一方面，“雙師型”教師培訓(xùn)基地缺乏政府對學(xué)校的政策支持，不能給予“雙師型”教師相應(yīng)的社會地位、工資待遇、職務(wù)晉升、職稱評聘、評優(yōu)評先等優(yōu)惠政策。激勵機制的缺乏導(dǎo)致“雙師型”教師培養(yǎng)受阻。

2.企業(yè)缺乏職業(yè)教育責(zé)任感

企業(yè)缺乏責(zé)任感，主要表現(xiàn)為：其一，個別合作企業(yè)利益為先，一方面積極與學(xué)校申報“雙師型”教師培訓(xùn)基地，另一方面卻認為承擔(dān)教師培訓(xùn)工作要選派優(yōu)秀師傅教學(xué)，占用了企業(yè)的生產(chǎn)資源，因此參與“雙師型”教師培訓(xùn)基地建設(shè)的熱情不高；其二，個別合作企業(yè)缺乏職業(yè)學(xué)校教師培訓(xùn)經(jīng)驗，或者僅僅在企業(yè)開展為期一周的專家型講座式培訓(xùn)，浪費了人力、物力、財力，也不符合“雙師型”教師培訓(xùn)基地建設(shè)的初衷，即增強教師的實踐能力和改變教學(xué)理念。

3.學(xué)校和教師缺乏服務(wù)企業(yè)的基礎(chǔ)能力

南寧市首批“雙師型”教師培訓(xùn)基地都設(shè)在企業(yè)，培訓(xùn)專項經(jīng)費也直接下?lián)艿狡髽I(yè)。缺乏服務(wù)企業(yè)的基礎(chǔ)能力，主要表現(xiàn)為：其一，在合作過程中，個別職業(yè)學(xué)校缺少主動服務(wù)企業(yè)的意識，既不聯(lián)合企業(yè)開展“雙師型”教師培訓(xùn)前期調(diào)研等準(zhǔn)備工作，也不主動與企業(yè)共同商榷培訓(xùn)方案；其二，學(xué)校教師培訓(xùn)觀念轉(zhuǎn)變的問題，部分教師缺少在企業(yè)實踐鍛煉的經(jīng)歷，習(xí)慣了以往的專家型講座式培訓(xùn)模式，突然到企業(yè)由師傅一對一地、手把手地教，必須自己去學(xué)會動手操作，容易產(chǎn)生情緒問題；其三，在企業(yè)“師傅帶徒弟”的培訓(xùn)模式下，很多教師習(xí)慣企業(yè)師傅為他們付出辛勤汗水，而不習(xí)慣利用自己的教學(xué)經(jīng)驗去幫助企業(yè)解決生產(chǎn)、管理以及職工培訓(xùn)上等難問題。

三、推進“雙師型”教師培訓(xùn)基地建設(shè)的對策

1.加大政府支持力度

政府制定相應(yīng)的政策、法律法規(guī)。給予“雙師型”教師福利、職務(wù)晉升、職稱評聘、評優(yōu)評先等優(yōu)惠政策，促進學(xué)校積極與企業(yè)開展“雙師型”教師培訓(xùn)；給予開展“雙師型”教師培訓(xùn)基地建設(shè)的企業(yè)減免部分稅額，并給予企業(yè)相應(yīng)的培訓(xùn)補貼資金，規(guī)定企業(yè)參與職業(yè)教育的責(zé)任和義務(wù)，促進企業(yè)主動與學(xué)校開展“雙師型”教師培訓(xùn)。

2.完善基地建設(shè)的培訓(xùn)制度

首先，W校將“雙師型”教師培訓(xùn)基地建設(shè)工作納入全年的重點工作，建立教師到“雙師型”培訓(xùn)基地進行定期培訓(xùn)的制度，與2016年教育部等七部門關(guān)于印發(fā)《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定》的文件精神相融合，不斷完善教師定期到企業(yè)培訓(xùn)制度。其次，完善“雙師型”教師培訓(xùn)基地的管理制度。培訓(xùn)內(nèi)容由校企雙方根據(jù)市場需求、教師需求調(diào)研共同商定，由企業(yè)按照職工培訓(xùn)制度管理學(xué)校教師，學(xué)校派專人全程管理教師，協(xié)助“雙師型”教師培訓(xùn)工作。再次，建立激勵機制。因時間限制問題，學(xué)校對在假期中參加“雙師型”教師培訓(xùn)工作的教師，可在學(xué)術(shù)交流、專業(yè)教學(xué)觀摩、項目申報、課題研究、教材編寫、教學(xué)比賽和指導(dǎo)青年教師等方面采取相應(yīng)措施。

3.創(chuàng)新基地建設(shè)的溝通平臺

首先，校企共同成立專門的“雙師型”教師培訓(xùn)基地建設(shè)辦公室，負責(zé)基地的“雙師型”教師培訓(xùn)對接工作，按計劃開展專業(yè)帶頭人培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)、新入職教師培訓(xùn)、教師職業(yè)資格證考證培訓(xùn)、職業(yè)技能等級證書培訓(xùn)、教師職業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)等。其次，學(xué)校、企業(yè)、政府三方共同成立“雙師型”教師能力標(biāo)準(zhǔn)委員會，根據(jù)“雙師型”教師資格認定標(biāo)準(zhǔn)制定嚴格的教師專業(yè)知識與專業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)，推動教師的專業(yè)發(fā)展。再次，校企共同搭建“雙元平臺”，企業(yè)師傅和學(xué)校教師提供雙向服務(wù)，企業(yè)師傅傳授企業(yè)新知識、新工藝、傳遞企業(yè)文化、提升實踐技能和擔(dān)任兼職教師、學(xué)校教師服務(wù)企業(yè)職工培訓(xùn)。

4.設(shè)計基地建設(shè)的教師培訓(xùn)內(nèi)容

首先，校企雙方根據(jù)教師工作實際設(shè)計“雙師型”教師培訓(xùn)課程，在時間安排上考慮教師的接受能力，保證培訓(xùn)效果的最佳化。其次，依據(jù)教師職業(yè)能力開展理論授課、實訓(xùn)見習(xí)、企業(yè)考察、企業(yè)實訓(xùn)和培訓(xùn)考核，推動教師努力學(xué)習(xí)理論知識，增強教學(xué)實踐技能，努力考取教學(xué)所需的教師職業(yè)資格證書、“雙師型”教師資格證書、職業(yè)技能等級證書。再次，建議采用“做中學(xué)”的“雙師型”教師培訓(xùn)方法，進行深度、嚴格的實踐訓(xùn)練，讓教師創(chuàng)新教學(xué)理念，解決實際工作中遇到的問題，不斷提升“雙師型”教師能力。

5.建立基地建設(shè)的工作評估體系

基地建設(shè)工作方案確定“雙師型”教師培訓(xùn)基地每年遴選一次，建設(shè)周期為兩年，建設(shè)周期后要對整個基地建設(shè)進行總結(jié)驗收評估。首先，根據(jù)《南寧市中等職業(yè)學(xué)?！半p師型”教師基地建設(shè)工作方案》《南寧市中等職業(yè)學(xué)?！半p師型”教師培訓(xùn)基地實施辦法》等文件精神嚴格遴選“雙師型”教師培訓(xùn)基地、嚴管師資建設(shè)專項經(jīng)費、建立中期檢查制度，制定“雙師型”教師培訓(xùn)考核制度、考核標(biāo)準(zhǔn)，提高培訓(xùn)質(zhì)量。其次，建立第三方評估機構(gòu)對基地建設(shè)進行評估，對效果好、成績顯著的基地及對基地建設(shè)做出突出貢獻的個人給予表彰，繼續(xù)給予基地建設(shè)的政策、經(jīng)費支持；對效果差、問題突出，達不到管理目標(biāo)的，要限期整改，如仍不達要求的將取消其資格。

參考文獻：

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[2]吳全全.職業(yè)教育“雙師型”教師基本問題研究[M].北京：清華大學(xué)出版社，2011.

第8篇：教師資格證培訓(xùn)總結(jié)范文

一、關(guān)于教師職前教育制度的問題

教師職前教育的主要問題在于，我國師范本?？平逃恢毖赜闷胀ㄔ盒；A(chǔ)知識教學(xué)和應(yīng)用知識教學(xué)混合實施的培養(yǎng)模式，不僅文理學(xué)科的基礎(chǔ)和專業(yè)知識學(xué)習(xí)難以到位，而且從事教育和教學(xué)實際工作的能力也得不到充分訓(xùn)練。

隨著我國人口出生率和學(xué)齡人數(shù)的下降，以及基礎(chǔ)教育快速發(fā)展對高層次專業(yè)化師資的需求，特別是隨著教師教育自身水平的提高，傳統(tǒng)四年制、三年制或二年制的本?？茙煼督逃巾毟母?，尤其在改進培養(yǎng)模式、延長教育年限和加強實踐教學(xué)環(huán)節(jié)。首先，應(yīng)借鑒醫(yī)學(xué)院校高級專業(yè)人才培養(yǎng)的成功實踐，認真總結(jié)“農(nóng)村師資教育碩士生”[1]培養(yǎng)模式及北京師范大學(xué)等校試行的“4＋X”“4＋1＋2”本碩一體教師培養(yǎng)模式的經(jīng)驗，結(jié)合各地實際，穩(wěn)步推進教師教育的學(xué)制改革，延長職前培養(yǎng)年限，分階段實施學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育。本?？茖W(xué)段實施通識教育和文理專業(yè)教育，教師專業(yè)教育上移至本科及本科后層次。其次，應(yīng)盡快組織修訂1957年公布的《高等師范學(xué)校教育實習(xí)暫行大綱》，頒布新的教育實綱或指南，規(guī)范教師教育的專業(yè)實習(xí)與見習(xí)，改進課程計劃，強化實踐教學(xué)，突出對學(xué)生的教師專業(yè)實踐技能和實地教學(xué)訓(xùn)練。在完成本?？贫挝睦硗ㄗR教育和學(xué)科專業(yè)教育的基礎(chǔ)上，將教師專業(yè)教育的教學(xué)時間一分為二，前半段進行基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識教學(xué)，后半段組織學(xué)生到中小學(xué)進行教育實習(xí)與科研實踐，加強對學(xué)生教育實踐設(shè)計的評估與指導(dǎo)，重視學(xué)生臨床實踐科目的學(xué)習(xí)和成績，著重提高學(xué)生在教育現(xiàn)場解決實際問題的能力。

二、關(guān)于教師職后教育制度的問題

教師職后教育的主要問題在于，我國實行雙軌的師范教育制度，職前師范院校與在職教師進修院校定向并行，互不相通，“兩張皮”的問題始終存在，而且重職前、輕職后，職后培訓(xùn)反而低于職前培養(yǎng)，辦學(xué)條件與水平倒掛，教育內(nèi)容陳舊重疊、教學(xué)形式單一呆板、管理手段落后僵固、師資整體素質(zhì)不高等痼疾始終制約著教師繼續(xù)教育的質(zhì)量和成效。

因此，應(yīng)全力推進教師教育的一體化，注重教育者自身素質(zhì)的提高及職后教育的法制化建設(shè)。首先應(yīng)以終身化的教育理念和系統(tǒng)化的改革思維，從學(xué)段、專業(yè)、層次、類型等方面，統(tǒng)籌考慮教師教育的資源配置，整體設(shè)計教師終身學(xué)習(xí)的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)，全面實踐教師教育的系列化，循序漸進，逐步從雙軌制走向一體制、聯(lián)通制，構(gòu)建職前教育與職后教育貫通、學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并舉、學(xué)校教育與遠程教育結(jié)合的學(xué)習(xí)型、終身性教師教育機制。同時，應(yīng)特別注重教師在職教育與職前培養(yǎng)的開放與聯(lián)動，優(yōu)化教育資源組合，加快一體化建設(shè)進程，強化對教育者的教育，全面提高教師教育者的理論和實踐素養(yǎng)，進而從根本上解決教師職后培訓(xùn)的質(zhì)量和成效問題。其次，應(yīng)加快教師繼續(xù)教育的法制建設(shè)，盡早出臺《教師繼續(xù)教育法》，以立法形式明確界定教師繼續(xù)教育的權(quán)利和義務(wù)，并制訂相應(yīng)的實施條例和細則，參照國外成熟的教師再教育計劃和進修制度等，對教師繼續(xù)教育的目的、層次、內(nèi)容、方式、時間和獎懲等作出相應(yīng)的規(guī)定，從制度層面促進教師職后教育與專業(yè)發(fā)展的有效融合。

三、關(guān)于教師資格認證制度的問題

教師資格認證的主要問題在于，教師的資格認證與專業(yè)教育一直沒能很好地銜接起來，至今沒有比較系統(tǒng)完善的教師學(xué)業(yè)、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育專業(yè)、課程、質(zhì)量、評價標(biāo)準(zhǔn)，且缺少富于操作性的實踐水平與教學(xué)能力的考核。認證主體混亂，省、市、縣三級教育行政部門各行其是，尺度寬嚴不一。認證測試內(nèi)容淺顯，形式單一，既缺少全國統(tǒng)一的資格標(biāo)準(zhǔn)，又沒有等級、類型、專業(yè)和時效之別。與美國職業(yè)化行業(yè)的嚴整完備的考核體系相比，我國的教師資格制度尚處于起步階段。

為此，第一，應(yīng)適度提高準(zhǔn)入要求和標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)國際教師教育發(fā)展的趨勢，并結(jié)合我國區(qū)域經(jīng)濟社會和教育發(fā)展不平衡的實際，修訂《教師資格條例》及其實施辦法，修改教師的學(xué)歷起點標(biāo)準(zhǔn)，提高其入職門檻，促進教師資格認定工作的科學(xué)化、規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化。第二，應(yīng)借鑒我國律師資格考試的實踐，實行國家考試制度，建立全國統(tǒng)一的教師資格考試委員會，制定考試工作的方針、政策及規(guī)程，審定考試大綱，確定考試科目和命題原則，統(tǒng)一組織全國性的教師資格考核，規(guī)范從教要求。第三，應(yīng)采取試用期制度，強化對申請者實際教學(xué)能力的考查。申請者通過全國性的教師資格理論考試以后，到用人單位見習(xí)和實習(xí)一至兩年，由教育主管部門和所工作的學(xué)校綜合考核合格后方可獲得教師資格證書。第四，應(yīng)建立由就讀學(xué)校組織專業(yè)學(xué)位考試、國家主持職業(yè)資格考試、省市教育部門主持定級考試等多層次、多樣化的考核體系，逐級進行教師資格認證和證書更換，健全教師資格分級別、動態(tài)認證制度。將教師的資格認證與其職稱職務(wù)聘任晉升及其繼續(xù)教育統(tǒng)一起來，使接受繼續(xù)教育成為教師資格定期認證的必要條件，使定期認證成為激勵教師接受繼續(xù)教育的重要動力。

四、關(guān)于教師教育評價制度的問題

目前，國家對教師教育機構(gòu)質(zhì)量與績效的評價，主要依據(jù)《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案(試行)》。民間相關(guān)的大學(xué)排名機構(gòu)大都將師范院校與其他高校排在一起，實施等同評價排序。這樣，當(dāng)然也就不可能顧及到教師教育的行業(yè)特點，不能引導(dǎo)和促進教師教育的個性與多元發(fā)展。相對而言，我國在教師教育質(zhì)量評價方面比較落后，至今沒有專業(yè)性的教師教育質(zhì)量評估體系。

因此，應(yīng)著手建立專門的教師教育質(zhì)量評估體系，完善教師教育機構(gòu)資質(zhì)認可制度。第一，應(yīng)研究制定包括教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育機構(gòu)資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)等基本內(nèi)容的國家教師教育評價體系，研究制定體現(xiàn)分類指導(dǎo)、強化為基礎(chǔ)教育服務(wù)導(dǎo)向的教師教育質(zhì)量評估辦法和指標(biāo)體系，研究制定“績效本位”的強調(diào)教師教育效果、檢驗教師培養(yǎng)質(zhì)量、關(guān)注教師實際教學(xué)表現(xiàn)的認證體系。第二，應(yīng)借鑒美國的“全國教師教育認可委員會”(NCATE)、“教師教育認可委員會”(TEAC)和英國的“教師培訓(xùn)管理局”(TTA)等專業(yè)組織及其運作模式，組建“全國教師教育質(zhì)量評估中心”等第三方教師教育質(zhì)量評估組織，專事負責(zé)教師教育機構(gòu)認證、教師教育課程鑒定和教師教育質(zhì)量評價等工作。第三，應(yīng)加強對面廣量大的教師進修院校及參與教師教育的非師范類高校的資質(zhì)認證與評價工作，促使其加快建設(shè)步伐，改善辦學(xué)條件，提高辦學(xué)水平和教育質(zhì)量。

五、關(guān)于教師教育保障制度的問題

教師教育保障的主要問題在于教師教育的優(yōu)質(zhì)資源流失，師范生生源質(zhì)量和教師專業(yè)吸引力下降等問題也十分突出。

當(dāng)前，要進一步開放教師教育，強化師范院校的主體地位，保持相對獨立的教師教育建制。第一，應(yīng)強化教師教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，充分發(fā)揮師范院校的主力軍作用。國家應(yīng)重點建設(shè)好教育部直屬的6所師范大學(xué)，各省（市）也應(yīng)著力建設(shè)好1―2所師范大學(xué)，從而構(gòu)建由重點師范大學(xué)為主導(dǎo)的相對穩(wěn)定而完備的教師教育保障體系。第二，應(yīng)加大對師范院校的投入，分層次、分類別予以重點支持和建設(shè)。比如，在“985”“211”工程建設(shè)和國家重點實驗室、重點學(xué)科建設(shè)及相關(guān)項目評審等方面，實行傾斜和扶持政策，名額單列，專項評審。第三，應(yīng)采取有效措施，研究制定相應(yīng)的政策法規(guī)，積極引導(dǎo)師范院校綜合提升辦學(xué)實力，辦好教師教育，從而為基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)。

六、關(guān)于師范生免費教育制度的問題

自1997年高校收費機制改革后，高師院校也開始轉(zhuǎn)型，實行部分收費直至全額收費，結(jié)果導(dǎo)致師范教育中的大批優(yōu)質(zhì)師源和生源流走，制約并影響了國民基礎(chǔ)教育師資整體素質(zhì)的提高。國家于2007年秋季起在教育部直屬師范大學(xué)實施師范生免費教育，這對鼓勵優(yōu)秀青年從事教育工作、保障優(yōu)質(zhì)生源、培養(yǎng)優(yōu)秀教師、營造尊師重教的濃厚氛圍、進而促進教育的公平和諧發(fā)展產(chǎn)生了積極作用。

但是也存在著部分學(xué)校招生動力不足、不少優(yōu)秀考生不想報考、各?。ㄊ校└M不力及免費生上崗就業(yè)等后續(xù)政策難以落實等諸多問題。[2]如何進一步完善這項制度，進而逐步在全國范圍內(nèi)實行師范生免費教育，使該項政策惠及所有師范院校及其學(xué)子，真正將黨和國家優(yōu)先發(fā)展教師教育的戰(zhàn)略決策落到實處，這是當(dāng)前我國教師教育制度改革迫切需要解決的課題。

首先，應(yīng)切實解決好師范生的入口問題。應(yīng)以更加優(yōu)惠配套的政策吸引優(yōu)等生報考師范專業(yè)，鼓勵他們執(zhí)教從教。根據(jù)我們在2007年3月對浙江省一級重點中學(xué)（占71.9%）、二級重點中學(xué)（占20.9%）和普通高級中學(xué)（占7.1%）4353名高中生的問卷調(diào)查，僅在本科教育階段實行免費，其吸引力有限，而如果實行本碩連讀與全免，那就具有較大的吸引力，也能較好地解決師范教育專業(yè)生源的入口問題。

其次，應(yīng)切實解決好師范生的培養(yǎng)問題。師范教育應(yīng)該學(xué)術(shù)性與師范性并重，應(yīng)在現(xiàn)行學(xué)制框架內(nèi)，認真總結(jié)經(jīng)驗，逐步完善本科段“3＋1”等學(xué)科專業(yè)教學(xué)與教育專業(yè)教學(xué)分段實施或“4＋0”主輔修教育模式，科學(xué)處理教師學(xué)歷教育與資格教育、素質(zhì)教育與專業(yè)教育、學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)等之間的關(guān)系，調(diào)整學(xué)分學(xué)時結(jié)構(gòu)比例，面向幼兒園和小學(xué)，培養(yǎng)全科型的合格教師。同時，根據(jù)基礎(chǔ)教育發(fā)展對高層次師資的不同需求，努力實踐“4＋X”“4＋1＋2”等本碩一體化的高端教師培養(yǎng)模式，面向初中和高中，培養(yǎng)一專多能型的合格教師。

最后，應(yīng)切實解決好師范生的出口問題。應(yīng)著眼于教師隊伍的整體建設(shè)，在更為廣闊的視野內(nèi)完善其制度保障。應(yīng)從政治經(jīng)濟待遇、編制崗位安置、職業(yè)專業(yè)發(fā)展、職稱職務(wù)晉升等方面出臺系列性配套政策，逐步建立和健全既適合免費師范生實際又統(tǒng)籌兼顧整個教師隊伍建設(shè)的教師聘用制、合同制、競爭上崗制、服務(wù)期制、專業(yè)公務(wù)員制等人事制度，解除其后顧之憂，讓他們進得來、留得住、出得去，安身立命，盡心教職，悉心育人。

上述六個問題既各自獨立，又相互交叉，共同構(gòu)成教師教育的制度框架。中國是一個發(fā)展中大國，教師教育發(fā)展的典型特征是非均衡性，特別是農(nóng)村和欠發(fā)達地區(qū)，其教師教育的發(fā)展水平與城市及發(fā)達地區(qū)的差距很大。所以，既應(yīng)立足國情，又應(yīng)放眼世界，堅持統(tǒng)一性與多樣性相結(jié)合，積極探索建設(shè)中國特色的現(xiàn)代教師教育制度，從而為促進我國教育事業(yè)的科學(xué)發(fā)展、建設(shè)人力資源強國作出新的歷史性貢獻。

本文為全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2008年度教育部規(guī)劃課題《基于專業(yè)自主的教師專業(yè)發(fā)展研究》成果之一，教科規(guī)辦函[2008]013號，課題批準(zhǔn)號是FHB080514。

注釋：

[1]教育部辦公廳.教育部辦公廳關(guān)于做好2007年“農(nóng)村學(xué)校教育碩士師資培養(yǎng)計劃”實施工作的通知(教學(xué)廳[2006]7號)[Z].

第9篇：教師資格證培訓(xùn)總結(jié)范文

關(guān)鍵詞：中美高校；教師聘任制；比較；啟示

隨著我國高等教育改革向深層次推進，實施聘任制成為我國高等教育走向國際化，逐步與國際接軌的一個重要舉措。教師聘任制的實行為中國高校注入了生機和活力，但隨著形勢的發(fā)展，也暴露出一些問題和困難。在市場經(jīng)濟較為成熟的美國等國家，高等教育發(fā)達，教師聘任制度較為完善，研究其教師聘任制度及其基本規(guī)范，借鑒其成熟及合理的做法，是在市場經(jīng)濟條件下盡快建立適應(yīng)我國特色的高校教師聘任制度的一個較好的選擇，是發(fā)揮后起國家制度建設(shè)上的后發(fā)優(yōu)勢的主要途徑之一。從這個意義上講，加強高等學(xué)校教師聘任制度的國際比較研究具有重要的理論及實踐意義。本文擬對中美兩國高校教師聘任制作一比較研究，以進一步推進我國教師聘任制的全面實施。

一、高校教師的聘用

(一)美國

1、任職資格。在美國，教師資格證是教育部承認的最低限度水平的資格證明，是申請教師職位的必要前提。教師資格審查一般由州教育廳負責(zé)，審查內(nèi)容包括學(xué)歷與學(xué)位、教學(xué)技能、測驗成績等。大部分州都有自己的教師資格認證標(biāo)準(zhǔn)，申請教師資格證書的人必須達到所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，才能獲得資格證書。有的州在教師資格認證標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上設(shè)計了教師資格考試，教師則需要通過考試來獲得教師資格證書。一般來說，要進入美國大學(xué)任教，首要的條件是必須有博士學(xué)位(藝術(shù)、警校除外)。除此以外，多數(shù)大學(xué)還附加其他條件，包括有一定的研究工作經(jīng)歷，不是本校的應(yīng)屆畢業(yè)生等。如馬里蘭州大學(xué)化學(xué)系助理教授的條件規(guī)定：須是美國排名前5位的大學(xué)畢業(yè)的博士，并有博士后研究經(jīng)歷；其次是在美國另前5名大學(xué)工作3―5年以上。貝勒大學(xué)教育學(xué)院助理教授必須有教育博士學(xué)位，并且有教育行政或普通學(xué)校工作經(jīng)歷。為了鼓勵學(xué)術(shù)爭鳴和學(xué)術(shù)創(chuàng)新，防止近親繁殖，美國高校規(guī)定不從本校應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘教師。對于自己培養(yǎng)的應(yīng)屆畢業(yè)生，不管是碩士還是博士，也不管成績有多好，能力多強，畢業(yè)后都要離開學(xué)校。如果畢業(yè)生想在本校任教，一定要先去其他學(xué)?；虿块T奮斗數(shù)年，獲得了教授級水平，再與別的應(yīng)聘者一樣，同等地來應(yīng)聘。

2、招聘程序。美國大學(xué)招聘教師有著嚴格的條件。大學(xué)必須在兩家以上公開發(fā)行的英文報刊上刊登招聘廣告，招聘廣告上注明標(biāo)準(zhǔn)和申請的截止日期。招聘委員會必須是獨立的，即該委員會不是由系主任或院長和校長組成，而是由校和系資深教授擔(dān)任。招聘委員會收到應(yīng)聘申請后，評估每個應(yīng)聘者的研究成果、教學(xué)成果、學(xué)術(shù)獎勵等，在此基礎(chǔ)上請應(yīng)聘者到學(xué)校做公開學(xué)術(shù)演講，由招聘委員會無記名投票，簽署意見。遞交系主任過目和簽署意見。然后招聘委員會再把招聘委員會和系主任意見交到學(xué)院一級，由學(xué)院招聘委員會審查有沒有違規(guī)操作，還需補充哪些信息，再由學(xué)院院長分別獨立提出意見后送學(xué)校一級，由大學(xué)的招聘委員會重新審查。美國的大學(xué)在招聘時還要考慮學(xué)生的意見，比如，紐約大學(xué)擬聘的教師在條件合格后，還要求分別為本科生和研究生各上一堂課，請學(xué)生給打分。學(xué)生認為教學(xué)不好的教師，學(xué)校一般不聘用，寧缺毋濫。

(二)中國

1．任職資格。我國實行教師資格制度，中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具備相應(yīng)的學(xué)歷或者經(jīng)國家教師資格考試合格，有教育教學(xué)能力，經(jīng)認定合格的，可以取得教師資格。如果要取得高等學(xué)校教師資格，還應(yīng)當(dāng)具備研究生或者大學(xué)本科畢業(yè)學(xué)歷。

2．招聘程序。我國以前在計劃經(jīng)濟的管理模式下，來校工作的教師主要由國家分配。即高校申報用人計劃，國家根據(jù)具體情況將畢業(yè)生分配到各高等院校，單位與畢業(yè)生無需見面，也談不上選擇。隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，現(xiàn)在高校聘用教師一般都采用雙向選擇的方法。除了招聘剛畢業(yè)的學(xué)生，也通過報紙、網(wǎng)絡(luò)等渠道招聘信息，招聘更多的人才，但主要是教育系統(tǒng)內(nèi)部的流動。

對待應(yīng)聘的畢業(yè)生或教師，高校的招聘程序一般是這樣的：先是各院(系)根據(jù)編制和崗位空缺情況向?qū)W校人事部門申報聘任教師的計劃，學(xué)校人事部門通過報紙、網(wǎng)絡(luò)等方式公布招聘崗位或在各類人才招聘會上進行招聘。對應(yīng)聘人員，先由院(系)和學(xué)校人事部門審查應(yīng)聘者的政治表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成績、科研成果、家庭等方面的一些基本情況，如對應(yīng)聘者的條件比較滿意，則約定應(yīng)聘者到校試講，然后由院(系)委會等相關(guān)人員討論是否聘用。如果同意聘用，簽署本院(系)的意見報學(xué)校人事部門，人事部門審核后報校長，校長辦公會議同意后，由人事部門辦理聘用手續(xù)。

二、教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)的晉級

(一)美國

美國高校教師職務(wù)設(shè)置助理教授、副教授、教授三級。教師一般都沿著助理教授、副教授、正教授的順序晉升，但物理和數(shù)學(xué)專業(yè)個別杰出人才拿到博士學(xué)位后可直接躍為正教授。從助理教授到副教授，從副教授到正教授的晉升都要經(jīng)過個人申請和系里評議。新聘任的助理教授，簽訂1―2年的任職合同，合同期滿根據(jù)鑒定結(jié)果延長或解除合同。從助理教授到副教授，一般要6―8年，期間要多次通過鑒定合格，合同的多次延長。教師中約有50％的助理教授能晉升為副教授。副教授任職合同可長至6年，合同到期后若想留校繼續(xù)任職則要申請延長或提升。副教授晉升教授，要有良好的鑒定，平均約需7年時間。從聘任助理教授，經(jīng)過副教授，最后再升到正教授，至少要10年時間，平均是13年。美國的助理教授、副教授和教授都分成很多等級，所有教師都還要面對某一職稱內(nèi)部的級別提升問題，如加利福尼亞大學(xué)把助理教授分為6級，副教授分為5級，正教授分為8級。

(二)中國

我國高等學(xué)校教師職務(wù)設(shè)置助教、講師、副教授和教授四級。畢業(yè)生進校當(dāng)了助教以后，就沿著講師、副教授、教授的階梯晉升。教師取得專業(yè)技術(shù)職務(wù)應(yīng)當(dāng)具備下列基本條件：

1．取得高等學(xué)校教師資格；2．系統(tǒng)地掌握本學(xué)科的基礎(chǔ)理論；3．具備相應(yīng)職務(wù)的教育教學(xué)能力和科學(xué)研究能力；4．承擔(dān)相應(yīng)職務(wù)的課程和規(guī)定課時的教學(xué)任務(wù)；5．具備相應(yīng)的外語和計算機能力。教授、副教授除應(yīng)當(dāng)具備以上基本任職條件外，還應(yīng)當(dāng)對本學(xué)科具有系統(tǒng)而堅實的基礎(chǔ)理論和比較豐富的教學(xué)、科學(xué)研究經(jīng)驗，教學(xué)成績顯著，論文或者著作達到較高水平或者有突出的教學(xué)、科學(xué)研究成果。

從低一級職務(wù)晉升到高一級職務(wù)有年限限制，但我國沒有統(tǒng)一規(guī)定，各地方也不盡相同。一般來說，晉

升講師要擔(dān)任2年助教，從講師晉升副教授需要2―5年，從副教授晉升教授需要5―8年。

三、教師的管理與考核

(一)美國

1．教師的管理。美國高校嚴格按照合同管理教師。教師聘任一般都包括兩份合同：一份是由教師工會與學(xué)校董事會簽訂的集體合同，以此來構(gòu)架教師聘任的一般條件；另一份是學(xué)校與教師簽訂的個人合同，這是一種契約合同關(guān)系，合同中明確雙方的職責(zé)和權(quán)利，對教師的工作要求、生活待遇、工作年限等都有明確規(guī)定，到期如不續(xù)簽即自行解約。。合同中的每一條都必須征得聘用者的同意，一些諸如工作條件、生活待遇等條款雙方還可以談判。但是，合同一旦簽署，就具備了法律效力，違約就要負相應(yīng)的法律責(zé)任。學(xué)校和個人的關(guān)系是以合同形式約定的受法律保障的聘用關(guān)系，聘任合同明確規(guī)定教師的職務(wù)、工作量、任教學(xué)科、任教年級、工資報酬、聘任期、就職日期、有關(guān)問題的法律程序及責(zé)任合同。每一個教師都非常清楚自己的責(zé)、權(quán)、利，真正做到了“能進能出，能聘能辭”。在美國，教師的解聘或辭聘程序合理，解聘教師或教師辭聘都是非常正常的現(xiàn)象。在正式下達辭退通知之前，學(xué)校會給即將辭退的教師提供必要的培訓(xùn)機會，還會給教師提供必要的聽證程序保護，讓教師有自我辯護的機會，從而使得辭退更加合理、科學(xué)，增強說服力。

2．教師的考核。美國高校每年都要對教師工作進行鑒定，評定教師科研、教學(xué)和服務(wù)三大任務(wù)的完成情況?？蒲需b定主要依據(jù)是國內(nèi)外學(xué)術(shù)會議上和雜志刊物上發(fā)表的論文、出版的著作、申請到的科研經(jīng)費。教學(xué)鑒定的主要依據(jù)是所教課的門數(shù)、教學(xué)時數(shù)、學(xué)生數(shù)量、課后學(xué)生的意見和評語及對教學(xué)法的貢獻。服務(wù)鑒定主要依據(jù)是參加校內(nèi)各級委員會的數(shù)目和貢獻，在校外各團體中的貢獻。

鑒定辦法為：每個教師按任務(wù)的三個方面寫好自我總結(jié)，連同有關(guān)證明材料交系主任。系主任對每位教師做出優(yōu)、良、合格或不合格的鑒定，并寫出總結(jié)報告。連同教師自我總結(jié)報院、校長審查留檔。教師若不同意對自己的鑒定可書面上訴。

(二)中國

1．教師的管理。我國的教師管理主要是通過聘任合同規(guī)定的崗位職責(zé)來進行履職考核，將考核的結(jié)果作為教師續(xù)聘、解聘的重要依據(jù)，并與晉職、收入分配等個人利益掛鉤。但在實際操作過程中，我國高校并沒能打破“終身制”的藩籬，造成了教師聘用只能“進”不能“出”的局面，這是目前高校人事制度存在的普遍問題。學(xué)校一旦與教師簽訂合同，就意味著二者之間的聘任關(guān)系是終身的。只要教師不犯重大錯誤，就是端上了“鐵飯碗”，而合同上訂立的年限也只是一個擺設(shè)而已。這樣的用人制度雖然可以在很大程度上保證教師職業(yè)的穩(wěn)定性，讓教師有一個比較安定的心理環(huán)境和外部環(huán)境從事本職工作，但是其弊端也是很大的。

2．教師的考核。我國高校每年都要對教師進行考核，考核的內(nèi)容是政治思想，業(yè)務(wù)水平，工作態(tài)度和工作成績，簡稱“德、能、勤、績”。政治思想主要包括政治態(tài)度和職業(yè)道德。業(yè)務(wù)水平主要是指教師所任職務(wù)相應(yīng)的專業(yè)知識水平和業(yè)務(wù)能力。工作態(tài)度指教師在履行教育教學(xué)職責(zé)中所具備的工作積極性、事業(yè)心和責(zé)任感。工作成績主要指教師在本職崗位從事教育教學(xué)和科研活動中所取得的成果及作出的貢獻，主要包括工作量、教學(xué)效果、科研成績、論著成果等。考核后，根據(jù)優(yōu)劣定為優(yōu)秀、稱職、基本稱職、不稱職四個檔次。

這項工作一般是各院(系)組織進行，先由教師作出總結(jié)，填寫有關(guān)表格(包括上課門數(shù)，課時，科研成果等)，然后各系按比例(優(yōu)秀的不超過10％)進行評定后報送校人事部門，人事部門收到后進行整理、歸納、存檔。教師考核的結(jié)果一般都是稱職，極少有教師不服或?qū)懛瘩g書信上訴。我國高校教師考核的結(jié)果與教師的聘任聯(lián)系不是很緊密，教師考核只要基本稱職以上就可以，因此不少高校在考核教師時有“走過場”的現(xiàn)象，這也會影響考核結(jié)果的客觀、準(zhǔn)確和公正。

四、啟示

(一)增加教師招聘工作的透明度

教師招聘工作的透明度是美國高校教師聘任制的一個顯著特點。美國高校一旦決定招聘教師，便會向其他院校及有關(guān)專業(yè)學(xué)會發(fā)出征求信，同時會在全國專業(yè)報刊上刊登招聘廣告，面向全社會廣泛篩選。

目前我國高校教師的聘任是缺乏公開性的，尤其是聘任程序不夠公開化，因此應(yīng)該規(guī)范聘任工作的具體程序，教育主管部門有必要制定一個基本的招聘程序模式，供各高校參考，以便統(tǒng)一管理與監(jiān)督，這同樣也是對教育法相關(guān)規(guī)定的完善?！吨腥A人民共和國教育法》指出：“實施教師聘任制的步驟、辦法由國務(wù)院教育行政部門規(guī)定?！笨墒菂s一直沒有相關(guān)文件出臺，這就帶來了一定的負面影響。另外，我國大多數(shù)高校教師的招聘仍停留在“自產(chǎn)自銷”的狀態(tài)，特別是中高級職務(wù)的聘任，幾乎很少接納外界人才，這是一種封閉、狹隘的用人觀。吸取美國教師聘任面向社會廣泛篩選的先進經(jīng)驗，我們國家也很有必要從政府、學(xué)校到個人都樹立起這種意識并付諸實踐。這樣做將有利于學(xué)術(shù)交流，為學(xué)校增添新鮮血液，而且只有這樣，才能真正建立起符合市場經(jīng)濟要求的合理的高校人才流動模式。

(二)高校的人員聘任制度要形成一套比較成熟的管理體制

美國高校教師的聘任已經(jīng)制度化，當(dāng)前主要是致力于創(chuàng)建完善組織與學(xué)者之間的競爭體系，以業(yè)績及附加價值的實績作為考核標(biāo)準(zhǔn)。美國高校教師聘用避免了“近親繁殖”，建立了較好的競爭機制、淘汰機制、激勵機制，教師隊伍保持了適度的流動性。但這是與美國高校面臨的外部環(huán)境如社會保障環(huán)境、人才市場環(huán)境和教育政策環(huán)境等都相對成熟和有利密切相關(guān)的，推行人員聘任制度的外部障礙比較少，教育領(lǐng)域內(nèi)的高層次人才在觀念上也已經(jīng)接受了聘任制的基本觀念。在我國，教師聘任制度仍處于探索過程中，建立與社會主義市場經(jīng)濟相適應(yīng)的教師聘任制度是社會經(jīng)濟發(fā)展的客觀需要。但在實踐中我國推行教師職務(wù)聘任制存在著一些過急或過于簡單的做法，或者在借鑒的過程中對形式的照搬多于對實質(zhì)的理解。這在一定程度上又影響了教師職務(wù)聘任制的推進進程。這種發(fā)展階段、發(fā)展水平和發(fā)展環(huán)境上的差別，決定了我國高校的人事制度改革。必須充分考慮到現(xiàn)有制度環(huán)境的相互關(guān)系，而不能貿(mào)然超越階段的特點。中國與世界發(fā)展趨向的接軌必須是建立在國家在未來競爭中自身利益的維護和發(fā)展之上，必須考慮到民族文化的人文傳統(tǒng)的承傳發(fā)展和在全球性經(jīng)濟體制中的自身利益與民族獨立意識，在設(shè)計適合我國國情、校情的教師職務(wù)聘任制時，需要從我國包括學(xué)校的具體狀況與條件著手，既保留自身的優(yōu)勢，又吸收國際上推行教師職務(wù)聘任制中一些已證明是行之有效的做法，而不是簡單地移植國外模式，盲目地追求與國際接軌。

(三)科學(xué)設(shè)崗，以實現(xiàn)教師資源的合理配置

美國高校的招聘是“按職位設(shè)崗”，即只有當(dāng)教師

崗位出現(xiàn)空缺時，才向社會公開招聘優(yōu)秀人才，而且教師聘任的條件及考核程序都相當(dāng)嚴格，必須經(jīng)過面試、筆試等環(huán)節(jié)，這樣不僅保證了教師的質(zhì)量，而且控制了教師的數(shù)量，從而保證了高校具有較為合理的師資結(jié)構(gòu)和師生比例。

我國高校在實行教師聘任制的過程中也必須處理好教師隊伍數(shù)量和質(zhì)量的關(guān)系，在擴大教師隊伍規(guī)模的同時，高度重視教師隊伍質(zhì)量的提高。這就要求在推行教師聘任制時要由過去的“身份管理”向“崗位管理”轉(zhuǎn)變，在崗位設(shè)置時不能因人設(shè)崗，而應(yīng)堅持因事設(shè)崗的方針。可以根據(jù)高校的實際編制情況，以學(xué)科建設(shè)為核心，以提高教學(xué)、科研水平為基礎(chǔ)，按照國家、地區(qū)規(guī)定的教師職位合理比例，科學(xué)規(guī)劃教師崗位，合理配置教師資源。在崗位設(shè)立之后必須明確崗位職責(zé)，明確各職位應(yīng)承擔(dān)的工作量、科研任務(wù)以及學(xué)科、專業(yè)建設(shè)工作，并將所有內(nèi)容分為若干類，量化成不同分值，制定相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，作為每年對教師進行考核的依據(jù)，同時將這些內(nèi)容寫入教師與學(xué)校簽訂的聘任合同中。

(四)促進教師的正常流動