雅思寫(xiě)作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)精選(九篇)

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第1篇：雅思寫(xiě)作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)范文

充分了解這些變化，對(duì)于考生安排備考時(shí)間、確定備考策略都有著至關(guān)重要的意義。

人數(shù)激增，低齡趨勢(shì)明顯

據(jù)官方統(tǒng)計(jì)顯示，2007年中國(guó)雅思考生的人數(shù)超過(guò)21萬(wàn)，比2006年上升了近六成。專(zhuān)家預(yù)計(jì)，2008年雅思考生的增長(zhǎng)幅度也將超過(guò)60%，人數(shù)將達(dá)到35萬(wàn)。

雅思考生激增的原因主要有兩個(gè)：一是雅思成績(jī)?cè)诟鲊?guó)的認(rèn)可度不斷提升。首先是英聯(lián)邦國(guó)家認(rèn)可雅思成績(jī)，如英國(guó)和澳大利亞目前只承認(rèn)雅思成績(jī)，加拿大是雅思、托福成績(jī)均可，美國(guó)也有1200多家大學(xué)認(rèn)可雅思成績(jī)。二是近幾年高中生留學(xué)的人數(shù)呈爆炸式增長(zhǎng)。據(jù)悉，目前雅思考生中，高中生所占比例與大學(xué)生已經(jīng)基本持平。

目前，雅思考試的題目主要由劍橋大學(xué)考試委員會(huì)負(fù)責(zé)，但是隨著越來(lái)越多的國(guó)家機(jī)構(gòu)認(rèn)可雅思成績(jī)，從2008年開(kāi)始，考試設(shè)計(jì)的隊(duì)伍中增加了來(lái)自美國(guó)的語(yǔ)言專(zhuān)家。

考點(diǎn)和場(chǎng)次不斷增加

2008年雅思考試在國(guó)內(nèi)的考點(diǎn)和場(chǎng)次不斷增加。據(jù)悉，2008年的雅思考試次數(shù)將從2007年的33個(gè)增加到46個(gè)，考點(diǎn)由以前的27個(gè)增至30個(gè)，考試場(chǎng)次增加了75場(chǎng)。

2008年6月5日，新增的上海財(cái)經(jīng)大學(xué)中山北一路校區(qū)考場(chǎng)開(kāi)始了第一場(chǎng)雅思考試，目前還在報(bào)名中。預(yù)計(jì)到2008年年底將有7場(chǎng)安排在周四的考試。新增的上海財(cái)經(jīng)大學(xué)考點(diǎn)正是英國(guó)總領(lǐng)事館文化教育處為了應(yīng)對(duì)華東區(qū)考生對(duì)雅思考試急劇增加的需求而設(shè)。

據(jù)悉，在這一考場(chǎng)設(shè)立后，上海財(cái)經(jīng)大學(xué)將有原先的國(guó)定路校區(qū)和新增的中山北一路校區(qū)兩個(gè)雅思考場(chǎng)，同時(shí)接受周四與周六的雅思考試。

考生平均分?jǐn)?shù)下降

雖然報(bào)名踴躍，但是雅思官網(wǎng)省略公布的2007年雅思考試與考生全球分析顯示，中國(guó)考生的表現(xiàn)依然不容樂(lè)觀，在世界20個(gè)主要雅思參與國(guó)中，中國(guó)僅略高于阿聯(lián)酋和沙特，位列倒數(shù)第三，其中中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)交流能力尤其讓人擔(dān)憂。

總體來(lái)看，閱讀依舊是中國(guó)考生的強(qiáng)項(xiàng)，但聽(tīng)力、寫(xiě)作和口語(yǔ)沒(méi)有太大起色。分析顯示，2007年中國(guó)考生的聽(tīng)力在20個(gè)國(guó)家中排倒數(shù)第三，閱讀倒數(shù)第七，寫(xiě)作倒數(shù)第三，口語(yǔ)依舊倒數(shù)第一。和2006年的統(tǒng)計(jì)相比，2007年中國(guó)考生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)平均分均有所下降，聽(tīng)力和閱讀跌幅不大，但寫(xiě)作和口語(yǔ)降幅明顯。

據(jù)悉，平均分?jǐn)?shù)的下降和2007年考生人數(shù)的井噴，與分?jǐn)?shù)不理想的考生會(huì)多次參加雅思考試有關(guān)。業(yè)內(nèi)人士預(yù)計(jì)，隨著2008年雅思考生人數(shù)的暴漲以及低齡段考生比例的增加，估計(jì)今年我國(guó)雅思考生的平均表現(xiàn)會(huì)呈繼續(xù)下降的趨勢(shì)。

考試模式“計(jì)算機(jī)化”

據(jù)雅思考試主辦方透露，為了適應(yīng)新形勢(shì)的需要，2008年雅思考試還將會(huì)開(kāi)發(fā)不同考試形式，目前正在開(kāi)發(fā)計(jì)算機(jī)考試形式。通過(guò)對(duì)部分考生的調(diào)研，雅思專(zhuān)家發(fā)現(xiàn)考生對(duì)紙筆考試和機(jī)考各有傾向，那些偏愛(ài)機(jī)考的考生將可以選擇這種考試形式。

不過(guò)機(jī)考不會(huì)完全替考，而是使考生在紙筆考試的基礎(chǔ)上多一個(gè)選擇。

與其他通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行測(cè)試的考試相比，雅思的機(jī)考有一個(gè)重要優(yōu)勢(shì)，就是試題在考試前通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)下載下來(lái)，可確保其安全性。然后考生在線答題，這樣可以保證考生的發(fā)揮不受網(wǎng)絡(luò)連接問(wèn)題的影響。

另外，主辦方還將進(jìn)行全球認(rèn)可系統(tǒng)(GRS)升級(jí)，方便認(rèn)可雅思考試的機(jī)構(gòu)在網(wǎng)上查閱考生的成績(jī)。

口語(yǔ)評(píng)分新標(biāo)準(zhǔn)8月實(shí)施

新的口語(yǔ)考試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)將于8月開(kāi)始實(shí)施。據(jù)有關(guān)人士表示，雅思口語(yǔ)考試從詞匯、語(yǔ)法、發(fā)音等多方面評(píng)判考生的英語(yǔ)水平，此次發(fā)音評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)更加細(xì)化，無(wú)疑對(duì)中國(guó)考生的口語(yǔ)能力要求更高。但這并不意味著中國(guó)考生的口語(yǔ)成績(jī)將會(huì)更低，而是需要考生在備考時(shí)根據(jù)不足有一定的側(cè)重和調(diào)整。

在雅思考試中時(shí)有發(fā)生的“老題重現(xiàn)”現(xiàn)象也將改變。據(jù)了解甚至有道題目在2001年6月雅思考試中出現(xiàn)過(guò)之后，到今年為止連續(xù)出現(xiàn)過(guò)3次。這也使一部分考生在備考時(shí)往往存在一些投機(jī)或僥幸心理。主辦方表示，雅思考試有專(zhuān)門(mén)的研發(fā)機(jī)構(gòu)，今后會(huì)保證充足的題庫(kù)，每份考卷不會(huì)重復(fù)。

第2篇：雅思寫(xiě)作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)范文

關(guān)鍵詞： 雅思口語(yǔ)測(cè)試 大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué) 啟發(fā)

隨著“留學(xué)熱”、“出國(guó)熱”現(xiàn)象的不斷升溫，越來(lái)越多的考生加入了海外語(yǔ)言考試的大軍。以往托福（TOFEL）一統(tǒng)天下的局面已被打破，與其分庭抗禮的另外一種測(cè)試體系――雅思考試，日漸受到中國(guó)學(xué)子的青睞。外語(yǔ)培訓(xùn)市場(chǎng)也是異常紅火，各式各樣的雅思輔導(dǎo)班應(yīng)運(yùn)而生，各大城市甚至出現(xiàn)了要提前數(shù)月報(bào)名才能預(yù)約到考位的現(xiàn)象。考生爭(zhēng)先恐后地報(bào)名應(yīng)考源于雅思在國(guó)際上的認(rèn)可度。時(shí)至今日，雅思成績(jī)已得到全世界6000多個(gè)教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)可，就連哈佛大學(xué)這樣的名校也承認(rèn)雅思成績(jī)。

雅思考試（International English Language Testing System，簡(jiǎn)稱(chēng) IELTS）是由劍橋大學(xué)地方考試委員會(huì)、英國(guó)文化委員會(huì)、澳大利亞高校國(guó)際開(kāi)發(fā)署共同設(shè)計(jì)和實(shí)施的國(guó)際性考試。該考試系統(tǒng)主要測(cè)試來(lái)自非英語(yǔ)國(guó)家，準(zhǔn)備到英語(yǔ)國(guó)家（主要是英聯(lián)邦國(guó)家）學(xué)習(xí)或工作的考生的語(yǔ)言水平。雅思考試由聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四部分組成。所有的考生參加同樣的聽(tīng)力和口語(yǔ)測(cè)試，而閱讀和寫(xiě)作則要求考生按照是接受高等教育還是參加非學(xué)歷培訓(xùn)或移民來(lái)選做學(xué)術(shù)類(lèi)和普通培訓(xùn)類(lèi)的試題。本文主要探討雅思測(cè)試中的口語(yǔ)考試，以及它對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的借鑒和啟發(fā)。

一、雅思測(cè)試的理論基礎(chǔ)

語(yǔ)言測(cè)試的演變和發(fā)展經(jīng)歷了四個(gè)階段：前科學(xué)時(shí)期、心理測(cè)量―結(jié)構(gòu)主義時(shí)期、心理語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)時(shí)期、交際法語(yǔ)言測(cè)試時(shí)期。后三個(gè)時(shí)期也分別對(duì)應(yīng)了三種語(yǔ)言測(cè)試模式：結(jié)構(gòu)主義模式、心理語(yǔ)言學(xué)―社會(huì)語(yǔ)言學(xué)模式和交際語(yǔ)言測(cè)試模式。

在前科學(xué)時(shí)期，外語(yǔ)測(cè)試的形式主要是主觀題，最常見(jiàn)的題型有造句、翻譯和作文。進(jìn)入20世紀(jì)后，結(jié)構(gòu)主義測(cè)試開(kāi)始盛行，而托?？荚噭t是其典型代表。該模式以多項(xiàng)選擇題為主，考查面廣、具有良好的評(píng)分可信度。20世紀(jì)70年代初期，社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家提出了語(yǔ)言交際能力的概念，即不僅要能按語(yǔ)法規(guī)則造出正確的語(yǔ)句，而且要有在不同語(yǔ)境中恰當(dāng)使用這些句子的能力。這一時(shí)期多采用綜合題，如完形填空（cloze）、綜合改錯(cuò)等。在此之后，語(yǔ)言測(cè)試進(jìn)入了交際語(yǔ)言測(cè)試階段。交際語(yǔ)言測(cè)試與其他語(yǔ)言測(cè)試最大的區(qū)別在于：它不只測(cè)試語(yǔ)言知識(shí)，還著重測(cè)試運(yùn)用語(yǔ)言的能力。交際語(yǔ)言測(cè)試通常從聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)方面來(lái)考查語(yǔ)言技能，各題項(xiàng)以測(cè)試任務(wù)為中心，重視考生各項(xiàng)技能的綜合應(yīng)用。在該理論模式下，雅思測(cè)試無(wú)疑是最具代表性的。

二、雅思口語(yǔ)的測(cè)試形式

雅思口語(yǔ)考試時(shí)間約為15分鐘，采取的是直接型口試中最典型、最有效的形式――面試，即考生與考官進(jìn)行一對(duì)一的現(xiàn)場(chǎng)交流。考試全程錄音以備監(jiān)督檢查。雅思口試注重考查考生運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力，這不僅體現(xiàn)了語(yǔ)言測(cè)試的交互性，而且充分反映了交際語(yǔ)言測(cè)試?yán)碚摰木琛?/p>

測(cè)試由介紹和簡(jiǎn)單交談、考生詳細(xì)描繪和雙向討論三部分組成。在第一部分，考官介紹自己并核實(shí)考生的身份；考官就一些熟悉的話題向考生提問(wèn)，如個(gè)人信息、家庭、工作、學(xué)習(xí)、興趣愛(ài)好等。整個(gè)問(wèn)答過(guò)程持續(xù)4―5分鐘。該部分內(nèi)容較簡(jiǎn)單，可以緩解考生緊張的情緒，使其能以輕松的心態(tài)進(jìn)入后面的測(cè)試。第二部分主要是考生個(gè)人詳細(xì)描述?？脊侔l(fā)給考生一張?zhí)崾究?，要求考生就卡上話題盡行詳細(xì)闡述?？ㄆ仙婕暗脑掝}一般可分為四大類(lèi)，描繪人、地點(diǎn)、物體和事件?？忌诎l(fā)言之前有1分鐘的準(zhǔn)備時(shí)間。正式發(fā)言時(shí)間為1―2分鐘。隨后，考官會(huì)提問(wèn)1―2個(gè)相關(guān)問(wèn)題結(jié)束此部分。在第三部分，考官通過(guò)提問(wèn)請(qǐng)考生討論與第二部分主題相關(guān)的更為抽象的話題。此部分討論為4―5分鐘。

由此可見(jiàn)，雅思口語(yǔ)測(cè)試的特點(diǎn)之一就是三個(gè)部分難度逐漸加大。在第一部分考生回答一般性的問(wèn)題。第二部分，考生就提示卡的內(nèi)容談?wù)撃吃掝}，主要考查學(xué)生就某一特定話題進(jìn)行描述或講述能力?？忌涂脊僭诘谌糠钟懻撘恍└鼮槌橄蟮挠^點(diǎn)和概念。此部分主要關(guān)注考生回答抽象問(wèn)題，闡明觀點(diǎn)的能力，要求考生能最大限度地發(fā)揮著自己的英語(yǔ)水平。

口試的另一特色在于考試中所涉及的話題都是和日常生活密切相關(guān)的，如談個(gè)人興趣、愛(ài)好、家鄉(xiāng)，中國(guó)的名勝古跡、名人，等等?？梢?jiàn)，測(cè)試題并非偏題、怪題，而是和考生生活相關(guān)的話題。和考查語(yǔ)音、語(yǔ)法相比，它更重視學(xué)生是否能恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z(yǔ)言完成交際任務(wù)。此外，考生應(yīng)試時(shí)準(zhǔn)備的時(shí)間短，符合日常交際的實(shí)際情況和規(guī)律，可以反映出考生的應(yīng)變能力和交際能力。

三、雅思口語(yǔ)測(cè)試的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)與方法

根據(jù)語(yǔ)言交際測(cè)試?yán)碚?，語(yǔ)言運(yùn)用可以分為九個(gè)等級(jí)：0/1級(jí)：不能使用者；2級(jí)：不連貫使用者；3級(jí)：極度受限者；4級(jí)：勉強(qiáng)使用者；5級(jí)：一般使用者；6級(jí)：勝任的使用者；7級(jí)：良好使用者；8級(jí)：優(yōu)良使用者；9級(jí)：精通者。雅思測(cè)試也采取了相同模式的九級(jí)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)皆適用。

雅思口試的評(píng)分方法按九個(gè)等級(jí)，四個(gè)亞指標(biāo)進(jìn)行。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)總分部分九個(gè)等級(jí)依次為：9分：成績(jī)極佳；8分：非常良好；7分：良好；6分：及格；5分：適當(dāng)及格；4分：水平有限；3分：水平極有限；2分：不能交流；1分：不能通過(guò)。四個(gè)亞指標(biāo)為流利和連貫，詞匯量，語(yǔ)法的變化和準(zhǔn)確性，以及發(fā)音?？脊侔催@四項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)分別評(píng)等級(jí)分?？荚囘^(guò)程中，雅思口語(yǔ)測(cè)試把每個(gè)評(píng)分單項(xiàng)細(xì)化成9個(gè)等級(jí)，并將每個(gè)等級(jí)的目標(biāo)能力詳細(xì)劃分，考官對(duì)應(yīng)不同等級(jí)分別給出分?jǐn)?shù)，每項(xiàng)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)最低為1分，最高為9分?？脊賹?duì)各個(gè)單項(xiàng)分別打分，四個(gè)單項(xiàng)分的平均值即為口試的最后得分。

該評(píng)分方法注重考生語(yǔ)言信息的傳遞、語(yǔ)言表達(dá)的得體性和交際任務(wù)的完成情況。雅思口語(yǔ)測(cè)試評(píng)分方法將傳統(tǒng)的印象法（主要考查交際目的的達(dá)成與否及總體印象）和分析法（重在評(píng)價(jià)語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)和使用情況）有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。這樣的評(píng)分方法既有客觀細(xì)致的評(píng)分依據(jù)，便于考官對(duì)號(hào)入座，同時(shí)又兼顧了考官主觀上對(duì)考生口語(yǔ)表達(dá)的總體印象的評(píng)價(jià)。這樣的評(píng)分方法更具科學(xué)性，評(píng)分可信度和效度也大大增強(qiáng)。

四、雅思口語(yǔ)測(cè)試對(duì)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的啟發(fā)

（一）注重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力

通過(guò)上文對(duì)雅思口語(yǔ)測(cè)試的形式及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)等的分析可以看出，測(cè)試著重考查和評(píng)價(jià)考生運(yùn)用語(yǔ)言達(dá)到的具體的交際目的和效果，而非重在評(píng)估語(yǔ)法、詞匯等語(yǔ)言知識(shí)。因此，口語(yǔ)教學(xué)的重心應(yīng)集中在交際性上。

然而口語(yǔ)課堂上的訓(xùn)練大多是強(qiáng)調(diào)內(nèi)容和語(yǔ)言形式的機(jī)械性操練，即為了掌握某一特定語(yǔ)言形式而進(jìn)行的吐字發(fā)音，是操練意義上的“說(shuō)”。這種“說(shuō)”是以形式為中心的練習(xí)，無(wú)信息差距，無(wú)交際目的和需要，控制語(yǔ)言材料，強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確性。顯然，操練層面上的“說(shuō)”是基礎(chǔ)，但僅僅停留在該層面是不充分的。真正培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言能力的是交際意義上的“說(shuō)”。它是以?xún)?nèi)容為中心的表達(dá)，有信息差距，有交際目的和需要，不控制語(yǔ)言材料，強(qiáng)調(diào)流利性。為此，教師在課堂上要將上述兩種“說(shuō)”有機(jī)結(jié)合起來(lái)，并將側(cè)重點(diǎn)放在交際的“說(shuō)”上，積極創(chuàng)設(shè)多種情境，給學(xué)生提供將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到自己的口語(yǔ)表達(dá)中去的機(jī)會(huì)。課上可以采用對(duì)話編排、角色扮演等活動(dòng)來(lái)訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力。

（二）加強(qiáng)目標(biāo)語(yǔ)文化和本民族文化的介紹和學(xué)習(xí)

語(yǔ)言和文化密不可分，二者相輔相成。外語(yǔ)教學(xué)的最主要任務(wù)就是培養(yǎng)跨文化交際的人才。因此，僅僅傳授給學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須讓學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家的文化有所了解。文化教學(xué)已經(jīng)成為外語(yǔ)教學(xué)中必不可少的一部分。

英語(yǔ)口語(yǔ)課上的文化導(dǎo)入和學(xué)習(xí)可以有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，讓學(xué)生對(duì)西方國(guó)家的文化傳統(tǒng)、風(fēng)土人情、價(jià)值觀、思維方式等有所了解。在熟悉西方文化的同時(shí)，還可以引導(dǎo)學(xué)生將其與本民族文化進(jìn)行對(duì)比，找出異同。如此一來(lái)，學(xué)生便可以根據(jù)不同的語(yǔ)境有效使用恰當(dāng)?shù)皿w的語(yǔ)言進(jìn)行日常交流，這樣也大大減少了學(xué)生由于文化的差異而導(dǎo)致的交際失敗。

在教授西方文化的同時(shí)，還要向?qū)W生介紹母語(yǔ)文化。在跨文化交流中，很多外國(guó)友人對(duì)中國(guó)的傳統(tǒng)文化頗感興趣。然而當(dāng)他們?cè)儐?wèn)起孔孟之道、中秋佳節(jié)、功夫等時(shí)，大學(xué)生往往給不出令人滿(mǎn)意的答案，這會(huì)給交際帶來(lái)負(fù)面影響。此外，中國(guó)文化博大精深，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。每一位中國(guó)人都有責(zé)任和義務(wù)把中華文化傳播到國(guó)外，將其發(fā)揚(yáng)光大。因此，加強(qiáng)母語(yǔ)文化的學(xué)習(xí)也應(yīng)該引起師生足夠的重視。

（三）培養(yǎng)學(xué)生使用語(yǔ)言交際策略的能力

Selinker（1972）最早提出了“交際策略”這一術(shù)語(yǔ)。交際策略是指語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的掌握有限，為達(dá)到交際目的，彌補(bǔ)其語(yǔ)法或詞匯知識(shí)的不足而有意使用的補(bǔ)救措施。交際策略是交際能力的一種體現(xiàn)，它反映出語(yǔ)言使用者如何調(diào)動(dòng)有限的準(zhǔn)確性和適宜性知識(shí)以達(dá)到交際目的?因此，交際策略的應(yīng)用有助于提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的交際能力?

學(xué)生無(wú)論是在口試環(huán)境中，還是在日常交際中，都會(huì)因詞匯缺乏、語(yǔ)法知識(shí)欠缺等問(wèn)題影響本人的情緒和交際的效果。教師在口語(yǔ)課上教授學(xué)生交際策略的使用，可以幫助學(xué)生克服表達(dá)上的困難，增強(qiáng)自信心。例如，當(dāng)學(xué)生遇到詞匯表達(dá)困難時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)釋義、舉例說(shuō)明、使用近義詞或同義詞等間接表達(dá)途徑使對(duì)方明白其所指。當(dāng)交際遇到阻礙時(shí)，學(xué)生可以要求對(duì)方重述、解釋或提供正確的表達(dá)，也可以運(yùn)用手勢(shì)、臉部表情、聲音模仿等非語(yǔ)言策略來(lái)表達(dá)意義。此外，教授給學(xué)生一些交際套語(yǔ)也是必要的。恰當(dāng)?shù)厥褂锰渍Z(yǔ)（如well，you know）可以為說(shuō)話者贏得一定的思考時(shí)間，意思表達(dá)的也更自然流暢。交流時(shí)遇到一些不熟悉的話題或無(wú)法用英語(yǔ)表達(dá)清楚的詞句時(shí)，學(xué)生也應(yīng)該學(xué)會(huì)適時(shí)地回避。

五、結(jié)語(yǔ)

雅思口語(yǔ)測(cè)試的內(nèi)容貼近生活，通過(guò)問(wèn)答、描述、談?wù)摰刃问娇疾榭忌恼Z(yǔ)言交際能力。其評(píng)分方法和標(biāo)準(zhǔn)更具科學(xué)性，有較高的效度和信度。英語(yǔ)教師可以從雅思口試中得到啟發(fā)，并在教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力和使用交際策略的能力，注重文化的導(dǎo)入，切實(shí)提高學(xué)生的口語(yǔ)水平。

參考文獻(xiàn)：

［1］武和平.從托福模式到雅思模式的嬗變――兼談我國(guó)外語(yǔ)測(cè)試改革［J］.蘭州交通大學(xué)學(xué)報(bào)，2007，（2）.

［2］楊?lèi)?ài)英.雅思語(yǔ)言測(cè)試系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)［J］.黑龍江教育，2007，（10）.

［3］譚偉紅，伍志偉，劉佳.雅思口語(yǔ)30天備考［M］.北京:外文出版社，2006.

［4］易興霞.IELTS口試對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的啟發(fā)［J］.外語(yǔ)界，2000，（2）.

第3篇：雅思寫(xiě)作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)范文

【關(guān)鍵詞】雅思中國(guó)高校英語(yǔ) 寫(xiě)作教學(xué)導(dǎo)向意義

【中圖分類(lèi)號(hào)】H310.4 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2012）03-0019-02

現(xiàn)有資料顯示，經(jīng)過(guò)多年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，單詞量不小，語(yǔ)法不差的中國(guó)雅思考生在寫(xiě)作單項(xiàng)上集體敗陣：用詞不當(dāng)、不得體；句子生硬、不符合英語(yǔ)母語(yǔ)習(xí)慣；篇章邏輯松散、可讀性差。中國(guó)備戰(zhàn)雅思的莘莘學(xué)子們惡補(bǔ)語(yǔ)法、狂記單詞，考場(chǎng)上提交的作文或洋洋千言或寥寥數(shù)語(yǔ)，得到的整體評(píng)價(jià)與付出的努力相去甚遠(yuǎn)：語(yǔ)誤瘡痍滿(mǎn)目、語(yǔ)病百花齊放。曾經(jīng)叱咤托?？紙?chǎng)，屢創(chuàng)滿(mǎn)分、高分奇跡的中國(guó)考生，何以在官網(wǎng)公布的雅思各單項(xiàng)平均成績(jī)?nèi)蚺琶袣q歲墊底，年年倒數(shù)？雅思把我們的考生怎么了？

雅思測(cè)試體系猶如一面鏡子，從不同角度與層面折射出我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題。整體而言，中國(guó)考生的雅思作文在內(nèi)容、語(yǔ)言及謀篇上存在著不少的共性問(wèn)題，這些問(wèn)題不單涉及微觀層面英語(yǔ)語(yǔ)言功底本身與語(yǔ)篇銜接和連貫知識(shí)，更涉及語(yǔ)言以外的宏觀層面，即社會(huì)文化、思維習(xí)慣、心理認(rèn)知等等因素。本文的撰寫(xiě)，旨在全面探究影響中國(guó)考生雅思寫(xiě)作的宏、微觀因素，探尋雅思測(cè)試體系對(duì)我國(guó)高校英語(yǔ)教學(xué)的導(dǎo)向意義。

1.影響雅思寫(xiě)作的因素

1.1文化思維因素

中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者常常有著共同的困惑，那就是，寫(xiě)作時(shí)即使在句子結(jié)構(gòu)上沒(méi)什么問(wèn)題，語(yǔ)法上沒(méi)什么錯(cuò)誤，但文章在段落與篇章層面上卻存在著諸如重點(diǎn)不突出、邏輯不嚴(yán)密、語(yǔ)言不連貫的現(xiàn)象。學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己的寫(xiě)作交際能力停留在句子層面，無(wú)法自如運(yùn)用目的語(yǔ)進(jìn)行成功的語(yǔ)篇交際。這樣的困惑源于微觀層面和宏觀層面即語(yǔ)篇連貫與社會(huì)文化等各方面的因素。

從宏觀層面看，語(yǔ)言以外的各種因素，如社會(huì)文化因素和心理認(rèn)知因素對(duì)語(yǔ)篇的交際質(zhì)量有著隱性、間接的影響。每一個(gè)語(yǔ)言使用者都屬于某種特定的語(yǔ)言社團(tuán)，而每一社團(tuán)各自獨(dú)有的歷史、文化、風(fēng)俗、人情、習(xí)慣與價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，都以該社團(tuán)的共同語(yǔ)為承載。語(yǔ)篇的交際質(zhì)量受限于文化中的模式、常規(guī)與習(xí)慣，受限于個(gè)體的思維方式。由于中西文化及社會(huì)背景的巨大差異，中國(guó)學(xué)生的思維模式是“螺旋型”，講究推理，而西方思維模式是“直線型”，推崇論證。英漢兩種語(yǔ)言屬于不同的語(yǔ)系，語(yǔ)言類(lèi)型、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、思維方式、篇章、段落、句子相差甚遠(yuǎn)。如中國(guó)學(xué)生過(guò)度使用“I”“You”，過(guò)度使用疑問(wèn)句和祈使句，大量使用勸告語(yǔ)氣等，都明顯帶有母語(yǔ)的思維與表述習(xí)慣。

中西文化與思維方式的差異對(duì)寫(xiě)作的影響是深層次的、不易察覺(jué)的，但這種中西思維習(xí)慣的不同會(huì)在相應(yīng)的篇章中突顯。中國(guó)人崇尚迂回婉轉(zhuǎn)、旁敲側(cè)擊，追求“橫看成嶺側(cè)成峰”，遵從“悟性”思維，既先因后果。以英語(yǔ)為母語(yǔ)者則恰恰相反，他們提倡開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，主張直奔主題，呈現(xiàn)“線性”思維，即先果后因。這似乎明了地闡釋了外語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作困惑的始作俑者事實(shí)上是學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)文化與目的語(yǔ)之間的差異滋生出的跨文化噪音，讓外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在運(yùn)用目的語(yǔ)構(gòu)建語(yǔ)篇時(shí)，下意識(shí)地在自己的母語(yǔ)文化基礎(chǔ)上預(yù)設(shè)某些文化信息，而有些被學(xué)習(xí)者自己“一廂情愿”處理的信息恰恰是游離于目的語(yǔ)的單向文化背景知識(shí)，這種在目的語(yǔ)中相應(yīng)文化信息的缺失導(dǎo)致了語(yǔ)篇的中斷與不連貫。因母語(yǔ)與目的語(yǔ)缺乏完全對(duì)等的文化背景而產(chǎn)生的跨文化噪音，對(duì)寫(xiě)作的干擾與影響，常常引發(fā)并提升誤解、不理解或不連貫的發(fā)生機(jī)率。

1.2傳統(tǒng)教學(xué)因素

從微觀層面看，語(yǔ)言本身的各種銜接機(jī)制，如語(yǔ)篇連貫，對(duì)語(yǔ)篇的交際質(zhì)量有著顯性、直接的影響。中國(guó)傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)強(qiáng)調(diào)句法與時(shí)態(tài)，長(zhǎng)期以來(lái)，英語(yǔ)課堂唯語(yǔ)法獨(dú)尊，英語(yǔ)教學(xué)的主要任務(wù)即為語(yǔ)法結(jié)構(gòu)教學(xué)。與此同時(shí)，受傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的影響，中國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)習(xí)慣于背誦，尊崇模仿。英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)一直也基于這樣一種傳統(tǒng)知識(shí)教育觀所倡導(dǎo)的教育模式，即教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生飽讀書(shū)本，將熟悉書(shū)本知識(shí)作為博學(xué)的量度指標(biāo)。寫(xiě)作教學(xué)中一個(gè)突顯的問(wèn)題也正是源于這樣的教學(xué)模式，教學(xué)強(qiáng)調(diào)時(shí)態(tài)與句法，強(qiáng)調(diào)詞匯與句型，完全忽視對(duì)各種類(lèi)型書(shū)面語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的梳理，對(duì)文章的篇章及邏輯結(jié)構(gòu)的教學(xué)基本為零。

盡管近年來(lái)教學(xué)界開(kāi)始意識(shí)到相關(guān)問(wèn)題的嚴(yán)重性，課堂教學(xué)并不見(jiàn)有實(shí)質(zhì)性的改觀。傳統(tǒng)的教學(xué)一般講語(yǔ)法，到句子為止，句子是最大的語(yǔ)法單位，句子只有結(jié)構(gòu)分類(lèi)，沒(méi)有功能分類(lèi)。事實(shí)上，由若干句子組成段落時(shí)，句子與句子之間不僅有意義上的聯(lián)系，也有形式上的聯(lián)系。不少英語(yǔ)教師受傳統(tǒng)教學(xué)觀和教學(xué)實(shí)踐的禁錮，教學(xué)沒(méi)有從對(duì)零散詞語(yǔ)和孤立句子的學(xué)習(xí)中跳出來(lái)，以理解完整語(yǔ)篇；教學(xué)沒(méi)有強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)如何將相關(guān)的語(yǔ)言預(yù)制結(jié)構(gòu)加以有機(jī)組合，以產(chǎn)出流利語(yǔ)篇；教學(xué)沒(méi)有通過(guò)理解語(yǔ)篇梳理不同題材文章的組篇模式，理解作者如何從語(yǔ)篇組織信息；教學(xué)沒(méi)有從段落層面跟進(jìn)作者思路，利用語(yǔ)篇標(biāo)示詞把握作者思路變化脈絡(luò)。

2.雅思測(cè)試體系的導(dǎo)向意義

高校英語(yǔ)教師應(yīng)全面關(guān)注影響寫(xiě)作的各種因素，積極反思自己的教學(xué)。雅思測(cè)試體系在折射出我國(guó)考生寫(xiě)作問(wèn)題的同時(shí)，給我們以如下積極的思考。

2.1國(guó)際取向

雅思測(cè)試是國(guó)際性的，其寫(xiě)作任務(wù)所涵蓋的諸如家庭與青少年教育、工作與生活、社會(huì)現(xiàn)象與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、人類(lèi)與大自然、文化與傳統(tǒng)、現(xiàn)代科學(xué)與技術(shù)、運(yùn)動(dòng)與健康等都是西方電視、電臺(tái)、報(bào)刊媒體與網(wǎng)絡(luò)經(jīng)常討論的話題，知識(shí)面過(guò)窄是中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者普遍存在的問(wèn)題。隨著越來(lái)越多的國(guó)家機(jī)構(gòu)認(rèn)可雅思成績(jī)，從2008開(kāi)始，雅思測(cè)試設(shè)計(jì)的隊(duì)伍中增加了美國(guó)的語(yǔ)言專(zhuān)家，雅思測(cè)試的國(guó)際化元素日益豐富多元化，擴(kuò)大知識(shí)面是關(guān)鍵的突破點(diǎn)。有鑒于此，應(yīng)試者應(yīng)養(yǎng)成讀報(bào)、看新聞的習(xí)慣，將眼光投向世界，日積月累，在開(kāi)闊視野的同時(shí)學(xué)習(xí)用全球化的角度思考問(wèn)題。

2.2基于能力

目前參加雅思測(cè)試的目的呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)，如越來(lái)越多的應(yīng)試者用雅思成績(jī)證實(shí)個(gè)人的英語(yǔ)水平，但參加學(xué)術(shù)類(lèi)雅思的應(yīng)試者仍以留學(xué)英聯(lián)邦國(guó)家及美國(guó)為主要目的，能力的提高應(yīng)該是雅思測(cè)試的最終目的，而語(yǔ)言運(yùn)用能力的真正提高應(yīng)建立在語(yǔ)法、詞匯、思路的共同提高與拓展上。不少應(yīng)試者在考前選擇短期培訓(xùn)，輕信那些短期可以迅速提高自己能力的承諾，以為可以通過(guò)背誦所謂“機(jī)經(jīng)”、背誦“標(biāo)準(zhǔn)”答案來(lái)投機(jī)取巧，獲取雅思高分。應(yīng)試者要對(duì)當(dāng)下全球的社會(huì)現(xiàn)象給出自己深層次的、個(gè)性的看法，把語(yǔ)言作為知識(shí)背記的做法在雅思測(cè)試中行不通。

2.3真實(shí)語(yǔ)料

真實(shí)語(yǔ)料源于真實(shí)生活，貼近生活實(shí)際和社會(huì)現(xiàn)狀，讓學(xué)生有身臨其境參與世界活動(dòng)的感受，讓學(xué)生放眼世界、關(guān)注國(guó)際社會(huì)、關(guān)注全人類(lèi)。真實(shí)語(yǔ)料向?qū)W生提供大量便于模仿、交際所需要的詞匯與語(yǔ)言，借助于真實(shí)語(yǔ)料鮮活的語(yǔ)言輸入，學(xué)習(xí)者逐漸提升語(yǔ)言輸出能力，學(xué)會(huì)就各種話題發(fā)表意見(jiàn)和看法。鮮活語(yǔ)料本身承載的信息，能拓寬學(xué)生的視野，拓寬學(xué)生看待問(wèn)題的視角，培養(yǎng)學(xué)生全方位看待問(wèn)題分析問(wèn)題的能力，為寫(xiě)作交流提供儲(chǔ)備。

2.4詞塊教學(xué)

以詞塊作為英語(yǔ)寫(xiě)作的教學(xué)單位，能在句型、語(yǔ)氣、主位到銜接手段與篇章組織等各方面提升外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的準(zhǔn)確性與流暢性，表達(dá)的地道性與簡(jiǎn)約性，語(yǔ)意的連貫性與完整性。研究數(shù)據(jù)顯示，一些有固定語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、搭配意義穩(wěn)定、語(yǔ)用環(huán)境固定的介于單詞與句子之間的詞塊形式在自然語(yǔ)言中占到了高達(dá)90%的比例（楊玉晨，1999）。根據(jù)Nattinger和Decarrico，詞塊的功能呈現(xiàn)在三個(gè)方面：社會(huì)交往、話題導(dǎo)入、語(yǔ)篇連貫。鑒于詞塊在自然語(yǔ)言中大量存在，而記憶與背誦被公認(rèn)為中國(guó)學(xué)生的專(zhuān)長(zhǎng)，倡導(dǎo)熟記習(xí)得詞塊有助于避免因母語(yǔ)的遷移而自創(chuàng)出不符合英語(yǔ)思維習(xí)慣、文化習(xí)俗和語(yǔ)法規(guī)則的生硬表達(dá)，提高文章的可讀性。詞塊教學(xué)，在語(yǔ)境中習(xí)得詞匯，使學(xué)習(xí)者了解詞語(yǔ)在句法、語(yǔ)義和語(yǔ)用各個(gè)層次的作用，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高級(jí)輸出能力。

3.結(jié)語(yǔ)

依據(jù)雅思官方網(wǎng)站(省略)公布的《IELTS評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)、分?jǐn)?shù)報(bào)告和解釋》，雅思官方對(duì)一名在學(xué)術(shù)類(lèi)考試中寫(xiě)作獲得6分的考生對(duì)應(yīng)的寫(xiě)作要求與解釋是：在任務(wù)完成方面，細(xì)節(jié)處理可能與要點(diǎn)無(wú)關(guān)系、不恰當(dāng)或不準(zhǔn)確，但能確切選擇有用信息進(jìn)行全面評(píng)述，呈現(xiàn)并強(qiáng)調(diào)主要特點(diǎn)或要點(diǎn)。連貫及銜接方面，句內(nèi)或句間銜接機(jī)械呆板或有錯(cuò)誤，有時(shí)指代不清晰或不恰當(dāng)，但信息和分論點(diǎn)安排連貫，論證過(guò)程清楚，能有效使用銜接手段。詞匯方面，相對(duì)寫(xiě)作任務(wù)而言，所運(yùn)用的詞匯量充足，盡管在嘗試非常見(jiàn)詞匯時(shí)會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，拼寫(xiě)和構(gòu)詞會(huì)出現(xiàn)，但不影響交流。句式多樣性及語(yǔ)法準(zhǔn)確性方面，能混合使用簡(jiǎn)單和復(fù)合句，語(yǔ)法和標(biāo)點(diǎn)出現(xiàn)的錯(cuò)誤基本不影響交流。6分是中國(guó)雅思考生寫(xiě)作的“瓶頸”，評(píng)分細(xì)則可幫助考生知己知彼、按圖索驥。

筆者先后與六位雅思考官一同從事雅思教學(xué)，在多年的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，不少中國(guó)考生在雅思寫(xiě)作備考時(shí)存在共同的誤區(qū)：迷信真題機(jī)經(jīng)、套用萬(wàn)能模板、背誦高分范文、堆砌生僻詞匯、追求復(fù)雜句型，寫(xiě)出來(lái)的作文詞不達(dá)意，與實(shí)力不相稱(chēng)的“華麗辭藻”、“優(yōu)美句子”甚至“精彩段落”，突兀于結(jié)構(gòu)松散、拼湊痕跡明顯的行文中。中國(guó)考生的雅思寫(xiě)作的整體表現(xiàn)，暴露和反映出我們的語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀、語(yǔ)言教學(xué)觀、測(cè)試備考觀需要反思的空間很大。本文就雅思測(cè)試體系對(duì)我國(guó)高校英語(yǔ)教學(xué)的導(dǎo)向意義及相關(guān)教學(xué)原則的探討，旨在拋磚引玉。

參考文獻(xiàn)：

1.楊玉晨 英語(yǔ)詞塊的“板塊”性及其對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示[J]. 外語(yǔ)界，1999，（3）：28.

2.Nattinger J. R & Decarrico J. S. Lexical Phrases and Language Teaching [M]. Oxford：Oxford University Press, 1992：34-44.

第4篇：雅思寫(xiě)作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)范文

[關(guān)鍵詞]多模態(tài)；口語(yǔ)教學(xué)；大學(xué)英語(yǔ)

[中圖分類(lèi)號(hào)]G642.0[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2017）03006709

0引言

在大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中，教育者普遍認(rèn)為口Z教學(xué)的主要任務(wù)是幫助學(xué)生用新的語(yǔ)言和更加精致地道的表達(dá)來(lái)傳遞已有思想。因此，教師在安排口語(yǔ)教學(xué)任務(wù)時(shí)非常偏重語(yǔ)言模仿、忽視內(nèi)容創(chuàng)造，導(dǎo)致語(yǔ)言學(xué)習(xí)脫離語(yǔ)言所依托的思想、文化、語(yǔ)境等非語(yǔ)言因素，更加缺乏學(xué)用語(yǔ)言的內(nèi)生表達(dá)動(dòng)力[1]。雖然國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界針對(duì)口語(yǔ)方面的研究日漸增多，但如何提高非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生這個(gè)更大人群的口語(yǔ)水平、如何在口語(yǔ)課堂上提高學(xué)生輸出性訓(xùn)練的效率，從而反撥學(xué)生口語(yǔ)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性的研究過(guò)少[2]。

多模態(tài)理論基于Halliday 的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論，提倡教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中包含兩種及以上符號(hào)的模態(tài)符號(hào)，恰當(dāng)?shù)乩脠D像、聲音結(jié)合文本及其他互動(dòng)方式來(lái)激發(fā)學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的多種感官體驗(yàn)[3]。其教學(xué)模式主要包括多模態(tài)教學(xué)設(shè)計(jì)（Instructional Design） 和多元讀寫(xiě)（ Multiliteracy） 的培養(yǎng)[4]，既可以在最大程度上模擬真實(shí)語(yǔ)境、豐富交際場(chǎng)合，也可以在最大強(qiáng)度上讓學(xué)生模仿語(yǔ)言、創(chuàng)造表達(dá)內(nèi)容，從而順應(yīng)口語(yǔ)教學(xué)的要求。該理論自20世紀(jì)90年代興起以來(lái)，雖然已有少量案例分析提示其可以有效提高口語(yǔ)課堂的教學(xué)效率，但在口語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)用較少，目前仍缺乏科學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)證研究。因此，本研究擬通過(guò)隨機(jī)對(duì)照來(lái)研究多模態(tài)理論對(duì)大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生口語(yǔ)能力的影響。

1文獻(xiàn)綜述

模態(tài)是信息傳遞和交流的形式，無(wú)論口語(yǔ)模式還是書(shū)面語(yǔ)模式，都需要依靠聲音符號(hào)或書(shū)寫(xiě)符號(hào)的語(yǔ)言媒介，或圖像、動(dòng)作和技術(shù)設(shè)備等非語(yǔ)言媒介才能得以實(shí)現(xiàn)，因而模態(tài)與媒介之間存在著補(bǔ)充、強(qiáng)化、協(xié)同和交疊的互動(dòng)關(guān)系[5]。多模態(tài)指在一個(gè)交流成品或交流活動(dòng)中包含不同的符號(hào)模態(tài)[6]， 也指在一個(gè)特定的文本中調(diào)動(dòng)不同的符號(hào)資源以構(gòu)建意義的各種方式[7]。多模態(tài)話語(yǔ)（Multimodal Discourse）作為一種交際現(xiàn)象[8]，主要基于Halliday 的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論，認(rèn)為語(yǔ)言以外的其他符號(hào)系統(tǒng)，如圖像、聲音等也是意義的源泉，并具有概念功能、人際功能和語(yǔ)篇功能[9]。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中，將兩種及以上符號(hào)的模態(tài)符號(hào)融入教學(xué)設(shè)計(jì)、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)模式，即為多模態(tài)教學(xué)[3]。

在多模態(tài)教學(xué)研究領(lǐng)域，新倫敦小組開(kāi)辟了多模態(tài)應(yīng)用于語(yǔ)言教學(xué)的先河，他們認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的多元讀寫(xiě)能力（Multiliteracy）和多模態(tài)意義是語(yǔ)言教學(xué)的主要任務(wù)[10]。Stein明確提出多模態(tài)教學(xué)法（Multimodal Pedagogies）， 指出多模態(tài)教學(xué)法突出了身體和大腦通過(guò)多模態(tài)、多感官協(xié)同參與交際的不可分割性，因此，教師應(yīng)設(shè)計(jì)多模態(tài)的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生也應(yīng)綜合運(yùn)用多模態(tài)完成任務(wù)[11]。多模態(tài)話語(yǔ)分析研究最富有成果的是Kress和 van Leeuwen，他們提出了多模態(tài)環(huán)境下多元讀寫(xiě)能力的培養(yǎng)設(shè)計(jì)方案和應(yīng)用原則[12]。Royce進(jìn)而通過(guò)分析多模態(tài)語(yǔ)篇中圖像與文字的互補(bǔ)關(guān)系及多種符號(hào)模態(tài)在語(yǔ)言教學(xué)中的協(xié)調(diào)關(guān)系，對(duì)教師應(yīng)如何在課堂中運(yùn)用電腦上所呈現(xiàn)的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等多種模態(tài)來(lái)幫助學(xué)生發(fā)展多模態(tài)話語(yǔ)交際能力進(jìn)行研究，并特別指明融入多模態(tài)教學(xué)手段的讀寫(xiě)活動(dòng)同樣可以引入聽(tīng)說(shuō)課，用來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力[13]。隨著多媒體教學(xué)的興起，Jewitt通過(guò)觀察教師使用新技術(shù)時(shí)對(duì)節(jié)奏、多模態(tài)和互動(dòng)性的資源分配，探討了教學(xué)與現(xiàn)代媒體技術(shù)的關(guān)系，指出教學(xué)話語(yǔ)不再是“語(yǔ)言獨(dú)尊”，而是由多種模態(tài)共同完成，并指出學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)將多種模態(tài)信號(hào)予以轉(zhuǎn)化，與教師一起共同實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)[14]。

國(guó)內(nèi)對(duì)多模態(tài)教學(xué)設(shè)計(jì)和應(yīng)用的研究也日趨增多。顧曰國(guó)對(duì)多模態(tài)與教育技術(shù)的關(guān)系進(jìn)行了探討，并研究了多模態(tài)在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的應(yīng)用，提出多媒體多模態(tài)學(xué)習(xí)比單媒體單模態(tài)學(xué)習(xí)更能增強(qiáng)記憶力[15]。張德祿認(rèn)為，在多模態(tài)話語(yǔ)交際框架下，對(duì)模態(tài)的選擇可以： （1）為外語(yǔ)教學(xué)提供盡可能真實(shí)的教學(xué)情景和便利條件；（2）為外語(yǔ)教學(xué)提供輔助條件；（3）為多模態(tài)話語(yǔ)交際提供多通道話語(yǔ)意義表達(dá)方式[16]。張征探討了多模態(tài)課堂教學(xué)中語(yǔ)境、意義、模態(tài)、媒體等要素的設(shè)計(jì)方法和原則，并根據(jù)該教學(xué)理念構(gòu)建了“以學(xué)習(xí)為中心”的多模態(tài)課堂語(yǔ)言教學(xué)模式，提出了多元讀寫(xiě)能力培養(yǎng)的路徑和方法[4]。楊華提出多模態(tài)聽(tīng)力課件設(shè)計(jì)應(yīng)遵循信息化、開(kāi)放性、多樣性、互動(dòng)性、生態(tài)化和立體化原則[17]，也為其它多模態(tài)課件設(shè)計(jì)提供了新的思路。姚克勤認(rèn)為應(yīng)將多模態(tài)話語(yǔ)分析理論巧妙地運(yùn)用到非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，通過(guò)課堂多模態(tài)教學(xué)環(huán)境、課外多模態(tài)教學(xué)環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)多模態(tài)教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式多樣化、教學(xué)內(nèi)容豐富化、教學(xué)手段現(xiàn)代化、教學(xué)主體協(xié)作化等[18]。

由此可見(jiàn)，國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究均認(rèn)同這種多模態(tài)協(xié)同、多種媒介交織的教學(xué)模式，也為多模態(tài)在口語(yǔ)教學(xué)上的應(yīng)用鋪設(shè)了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。但目前國(guó)內(nèi)外的研究普遍存在以下兩個(gè)問(wèn)題：（1）多以案例研究為主，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)碾S機(jī)對(duì)照的實(shí)證研究，因此結(jié)果的可信度有待提高[19]；（2）目前的多模態(tài)研究多集中在聽(tīng)力、閱讀及寫(xiě)作領(lǐng)域，較少涉及口語(yǔ)教學(xué)。因此，本研究采用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蒲性O(shè)計(jì)，通過(guò)隨機(jī)對(duì)照研究觀察多模態(tài)理論在大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用效果，以期為大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐提供新的思路。

據(jù)此，本研究對(duì)2015年春季學(xué)期某大學(xué)參加口語(yǔ)選修課的兩個(gè)班、共58名大一下學(xué)期學(xué)生進(jìn)行教學(xué)研究，旨在探討多模態(tài)口語(yǔ)教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)效果的相關(guān)性。研究關(guān)注的問(wèn)題是：采取多模態(tài)協(xié)同、學(xué)生多模態(tài)輸出為主的教學(xué)設(shè)計(jì)能否提高學(xué)生的口語(yǔ)水平？

2研究方法

2.1受試

本研究的對(duì)象是某校選修口語(yǔ)課程的58名一年級(jí)下學(xué)期非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生。絕大多數(shù)受試學(xué)習(xí)英語(yǔ)超過(guò)6年。受試者得以選修口語(yǔ)課的前提是大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試超過(guò)500分，之后被學(xué)校隨機(jī)編入兩個(gè)班，每班29人。兩個(gè)班級(jí)的教學(xué)工作均由筆者一人承擔(dān)。本研究沒(méi)有考慮年齡、性別、被試背景、專(zhuān)業(yè)等因素。

2.2測(cè)試材料

選擇4個(gè)來(lái)自于教材的、難易基本相同、與學(xué)生水平相當(dāng)?shù)目谡Z(yǔ)話題用于前測(cè)和后測(cè)。

2.3實(shí)驗(yàn)程序

1） 前測(cè)。實(shí)驗(yàn)者選取有代表性的、難易相當(dāng)?shù)目谡Z(yǔ)話題，隨機(jī)選擇兩個(gè)用于前期測(cè)驗(yàn)。首先對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)水平進(jìn)行前期測(cè)驗(yàn)。測(cè)試過(guò)程中，每位受試者分別對(duì)兩個(gè)測(cè)試題目進(jìn)行510分鐘的闡述，教師根據(jù)《雅思口語(yǔ)測(cè)試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》中的流暢程度和連貫性、詞匯量、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)及精確度、發(fā)音這4個(gè)方面進(jìn)行測(cè)試。測(cè)評(píng)教師為另一位擔(dān)任口語(yǔ)授課的資深教師。本研究選擇《雅思口語(yǔ)測(cè)試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》是因?yàn)槠渚哂袦?zhǔn)確性高、人為干擾因素小的特點(diǎn)，并且在效度、信度、可操作性等方面比較細(xì)致，從而可以盡量避免評(píng)估過(guò)程中的主觀性因素影響[20]。同時(shí)，其在流暢程度和連貫性、詞匯量、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)及精確度、發(fā)音這4個(gè)方面的評(píng)估可以更全面更客觀地體現(xiàn)出多模態(tài)理論對(duì)教學(xué)的作用。

2） 后測(cè)。實(shí)驗(yàn)者在一學(xué)期結(jié)束前進(jìn)行后測(cè)。后測(cè)的口語(yǔ)試題為最初選定的4個(gè)題目中剩下的2個(gè)。與前測(cè)相同，在后測(cè)的過(guò)程中，每位受試者仍需對(duì)每個(gè)話題進(jìn)行510分鐘的闡述，同一位測(cè)評(píng)教師仍根據(jù)《雅思口語(yǔ)測(cè)試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行測(cè)試。

2.4實(shí)驗(yàn)方法

研究開(kāi)始前請(qǐng)一位與本研究無(wú)關(guān)的教師通過(guò)《雅思口語(yǔ)測(cè)試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)兩個(gè)班進(jìn)行基礎(chǔ)口語(yǔ)能力測(cè)評(píng)，結(jié)果表明兩個(gè)班在各項(xiàng)能力及總分方面無(wú)顯著性差異。將兩個(gè)班隨機(jī)分為對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班。經(jīng)過(guò)一學(xué)期的教學(xué)后再次請(qǐng)同一位教師對(duì)兩個(gè)班進(jìn)行口語(yǔ)測(cè)評(píng)（單盲法，測(cè)試教師對(duì)測(cè)試對(duì)象所在分組不知情），根據(jù)得分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

對(duì)照班采用常規(guī)教學(xué)模式，即每個(gè)單元都以教材話題為導(dǎo)入，由課本提供交際場(chǎng)景和本單元所要用的詞匯和例文。學(xué)生自行結(jié)為兩人組合，輪流進(jìn)行對(duì)話練習(xí)以完成口語(yǔ)教學(xué)任務(wù)。結(jié)束后，布置與教材話題相關(guān)的口頭報(bào)告作業(yè)。

實(shí)驗(yàn)班則根據(jù)多模態(tài)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。首先，教師在多模態(tài)課堂教學(xué)中發(fā)揮自身的特點(diǎn)，更多地承擔(dān)引導(dǎo)者和組織者的角色。學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主角，以設(shè)計(jì)者的身份通過(guò)設(shè)計(jì)而學(xué)[4]；其次，教師以單元主題為核心，教會(huì)學(xué)生調(diào)用多模態(tài)獲取、傳遞和接收信息[21]，即教師采用與教學(xué)任務(wù)相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)公開(kāi)課節(jié)選、TED演講、電影片段、圖表、實(shí)物等傳遞信息，在課堂開(kāi)展角色扮演、頭腦風(fēng)暴、演講或辯論等教學(xué)活動(dòng)，每個(gè)單元結(jié)束要求學(xué)生借助PPT做口頭報(bào)告，學(xué)期末要求學(xué)生完成自己的英文短劇視頻并邀請(qǐng)全班參評(píng)。在授課過(guò)程中，教師將案例分析法、課堂討論法和PPT演示法一同融入教學(xué)過(guò)程，通過(guò)多媒介將靜態(tài)資源和動(dòng)態(tài)資源納入課堂內(nèi)容，在感官上豐富學(xué)生體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的多方位思考。

以《跨文化口語(yǔ)課程》第6單元為例。本單元的內(nèi)容是“I Love Holidays”。單元教學(xué)目的是對(duì)中外主要節(jié)日及相關(guān)民俗進(jìn)行介紹，并融入不同語(yǔ)境進(jìn)行交際訓(xùn)練。上課的前10分鐘，教師以春節(jié)為例，結(jié)合視頻、圖片等多媒體資源對(duì)春節(jié)產(chǎn)生的歷史、演變的趨勢(shì)、相關(guān)民俗等文化背景知識(shí)進(jìn)行介紹。之后，教師提供比課本范例更加復(fù)雜的情景設(shè)置，要求學(xué)生在10分鐘內(nèi)進(jìn)行小組討論，完成角色分配和情節(jié)設(shè)計(jì)。10分鐘后，各組進(jìn)行角色扮演的展示。在這個(gè)環(huán)節(jié)，教師要求學(xué)生自由選擇所涉及的節(jié)日，并必須在演出中涵蓋對(duì)相關(guān)節(jié)日的深度介紹，例如民眾對(duì)該節(jié)日的理解、中外類(lèi)似節(jié)日的比較、不同文化對(duì)這一主題的不同理解等。鼓勵(lì)學(xué)生采用不同表現(xiàn)形式演繹主題，可以借助道具，盡可能制造戲劇沖突，增加活動(dòng)的趣味性。在表現(xiàn)過(guò)程中，學(xué)生需要學(xué)會(huì)從新穎的角度、通過(guò)綜合運(yùn)用多模態(tài)來(lái)呈現(xiàn)和展演所認(rèn)知的信息。

角色扮演的活動(dòng)結(jié)束之后，教師通過(guò)PPT展示中國(guó)民眾歡度圣誕、感恩節(jié)和情人節(jié)的系列照片，要求學(xué)生就“Should Chinese People Celebrate Western Festivals ？”進(jìn)行辯論。辯論一方面強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)節(jié)日主題背后關(guān)于文化入侵、文化保護(hù)、文化身份認(rèn)同等問(wèn)題的認(rèn)知， 另一方面加強(qiáng)了學(xué)生多模態(tài)識(shí)讀能力， 從而提高語(yǔ)言表達(dá)能力和邏輯思維能力。在辯論過(guò)程中，教師將自己背景化，把學(xué)生推到前臺(tái)，讓學(xué)生用自己熟悉的模態(tài)吸收、分析并運(yùn)用信息[21]，從而發(fā)生模態(tài)轉(zhuǎn)換。

結(jié)束后，布置與對(duì)照班相同的口頭報(bào)告作業(yè)，但明確要求制作PPT。

2.5數(shù)據(jù)整理和分析

應(yīng)用SPSS 150軟件對(duì)兩個(gè)班的口語(yǔ)測(cè)試成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。同一班級(jí)實(shí)驗(yàn)前后對(duì)照采用配對(duì)T檢驗(yàn)，兩個(gè)班級(jí)之間的比較采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果以X±S表示，p

3研究結(jié)果

1） 在學(xué)期初的口語(yǔ)測(cè)試中，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在各項(xiàng)雅思口語(yǔ)測(cè)試評(píng)分中均無(wú)顯著性差異（p>0.05，表1）。

2） 研究結(jié)束后再次參照雅思口語(yǔ)測(cè)試評(píng)分進(jìn)行考核，結(jié)果表明，對(duì)照班在總分（19.1±2.8 vs 15.1±2.3）、流暢程度和連貫性（4.8±1.1 vs 3.4±0.9）、詞匯量（4.7±1.2 vs 3.8±1.1）、發(fā)音（5.1±0.8 vs 3.6±0.7）的u分均較研究前顯著提高（p0.05），見(jiàn)圖1。

3） 與對(duì)照班類(lèi)似，實(shí)驗(yàn)班在研究結(jié)束后的再次測(cè)評(píng)中，總分（20.9±3.1 vs 15.0±2.3）、流暢程度和連貫性（5.6±1.0 vs 3.5±0.8）、詞匯量（5.3±1.2 vs 3.7±1.0）、發(fā)音（5.6±1.2 vs 3.6±0.8）的評(píng)分均較研究前顯著提高（p0.05），見(jiàn)圖2。

4） 研究結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班相比，在總分（20.9±3.1 vs 19.1±2.8）、流暢程度和連貫性（5.6±1.0 vs 4.8±1.1）、詞匯量（5.3±1.2 vs 4.7±1.2）、發(fā)音（5.6±1.2 vs 5.1±0.8）的評(píng)分均有顯著性提高（p0.05），見(jiàn)圖3。

4討論

4.1多模態(tài)教學(xué)語(yǔ)境設(shè)計(jì)

多模態(tài)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的社會(huì)符號(hào)學(xué)理論。根據(jù)系統(tǒng)功能語(yǔ)域理論，語(yǔ)言及其他符號(hào)的實(shí)際使用是人們根據(jù)語(yǔ)境做出的語(yǔ)義選擇，是意義潛勢(shì)的實(shí)例化[22]。多模態(tài)教學(xué)作為一種社會(huì)符號(hào)活動(dòng)，是一種社會(huì)性很強(qiáng)的意義生產(chǎn)過(guò)程。因此，對(duì)語(yǔ)境的設(shè)計(jì)影響著多模態(tài)教學(xué)的設(shè)計(jì)質(zhì)量[4]。

語(yǔ)境分為文化語(yǔ)境和情景語(yǔ)境：文化語(yǔ)境體現(xiàn)為文類(lèi)；情景語(yǔ)境由語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨、語(yǔ)式構(gòu)成，這三者分別決定語(yǔ)言的三大元功能（或元意義）――概念功能、人際功能和語(yǔ)篇功能。作為多模態(tài)課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)原則，教師在口語(yǔ)課堂的語(yǔ)境設(shè)計(jì)以情景語(yǔ)境設(shè)計(jì)為主。馮德正[23]提出，為了涵蓋圖像、肢體語(yǔ)言、音樂(lè)、課堂布局等多模態(tài)資源，并強(qiáng)調(diào)多模態(tài)資源在課堂意義設(shè)計(jì)中的作用，語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨、語(yǔ)式應(yīng)由活動(dòng)內(nèi)容、人際關(guān)系、溝通渠道代替（參見(jiàn)圖4[23]）。通過(guò)運(yùn)用真實(shí)、豐富的多模態(tài)資源設(shè)計(jì)語(yǔ)境，可以有效喚起學(xué)習(xí)者的交際意愿，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者自主創(chuàng)造表達(dá)內(nèi)容，促進(jìn)語(yǔ)言的準(zhǔn)確、流利使用[1]。圖4情景語(yǔ)境設(shè)置4.2多元識(shí)讀能力教學(xué)模式

在口語(yǔ)課堂上，經(jīng)常能發(fā)現(xiàn)一些學(xué)習(xí)者往往掌握的是人際交往語(yǔ)言，無(wú)法進(jìn)行更深層次的交流。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者需要借助語(yǔ)言進(jìn)行思維，同時(shí)通過(guò)發(fā)展高級(jí)思維推進(jìn)、深化語(yǔ)言學(xué)習(xí)，提升認(rèn)知發(fā)展[24]。學(xué)生的多模態(tài)輸出任務(wù)主要根據(jù)新倫敦小組的多元識(shí)讀教學(xué)方法（Pedagogy of Multiliteracies Framework）設(shè)計(jì)，注重學(xué)生作為設(shè)計(jì)者對(duì)已有和新建多模態(tài)知識(shí)的靈活運(yùn)用，通過(guò)具體操作實(shí)踐完成知識(shí)的內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)由知識(shí)到能力的有機(jī)轉(zhuǎn)化[4]。

根據(jù)多元識(shí)讀教學(xué)方法的4個(gè)課程要素――情境性實(shí)踐、明確指導(dǎo)、框架建構(gòu)和轉(zhuǎn)化式實(shí)踐[10]，口語(yǔ)教學(xué)以學(xué)生的多模態(tài)輸出任務(wù)為主。情境性實(shí)踐是體驗(yàn)過(guò)程，讓學(xué)生浸入到真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中，對(duì)背景知識(shí)進(jìn)行收集和整理，在已知知識(shí)和未知知識(shí)間架設(shè)橋梁，比如描述或分析視頻、總結(jié)匯報(bào)報(bào)紙雜志等真實(shí)閱讀材料的篇章要點(diǎn)等；明確指導(dǎo)是構(gòu)思的過(guò)程，要求教師引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)、有意識(shí)地理解可用設(shè)計(jì)資源，理解重點(diǎn)、分析難點(diǎn)，比如指導(dǎo)學(xué)生有效闡述圖表的信息、陳述視覺(jué)圖像等；框架建構(gòu)是分析的過(guò)程，要求學(xué)生對(duì)社會(huì)語(yǔ)境和文化語(yǔ)境進(jìn)行分析，讓學(xué)生理解多模態(tài)符號(hào)的意義構(gòu)建過(guò)程，并能從不同的角度批判地分析多模態(tài)語(yǔ)篇作品，比如頭腦風(fēng)暴、案例分析、對(duì)自己和同伴的多模態(tài)作品做出評(píng)估并提出有建設(shè)性的評(píng)價(jià)等；轉(zhuǎn)化式實(shí)踐就是把之前情境性實(shí)踐、明確指導(dǎo)、框架建構(gòu)中所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用和整合，使之轉(zhuǎn)換為能力的過(guò)程，即學(xué)生能夠根據(jù)不同的語(yǔ)境合適性的或創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)不同的多模態(tài)作品，能夠靈活應(yīng)用學(xué)到的多模態(tài)知識(shí)建構(gòu)意義并激發(fā)反思，比如角色扮演、演講、辯論、PPT輔助口頭報(bào)告、出演短劇并制作視頻等[4，25，26]。

在獨(dú)立或合作制作自己的多模態(tài)作品時(shí)，學(xué)生往往對(duì)文本質(zhì)量和表達(dá)效果高度重視，主動(dòng)把大量多模態(tài)資源組織起來(lái)生成意義，成為積極參與者、設(shè)計(jì)者和表演者[27]。這種以學(xué)生多模態(tài)輸出為主的任務(wù)設(shè)計(jì)要求學(xué)生自己動(dòng)口動(dòng)手，通過(guò)模態(tài)轉(zhuǎn)換把新信息跟已有的個(gè)人知識(shí)進(jìn)行互動(dòng)，可以起到增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果的作用[28]。由此可見(jiàn)，多元讀寫(xiě)能力教學(xué)模式同樣可以使口語(yǔ)教學(xué)成為一個(gè)集知識(shí)學(xué)習(xí)、思考、批判、應(yīng)用與創(chuàng)新于一體的學(xué)習(xí)過(guò)程[26]。

4.3內(nèi)在機(jī)制

1） 詞匯量和流暢度。Krashen[29]在其語(yǔ)言輸入假設(shè)理論中指出只有語(yǔ)言輸入水平略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，并確保語(yǔ)言輸入足夠的數(shù)量、可理解性、趣味性、不必過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法的四大特點(diǎn)，才能轉(zhuǎn)化為可理解性輸入（comprehensive input），從而導(dǎo)致習(xí)得，否則會(huì)引起石化（fossilization）。也就是說(shuō)，只有在豐富的語(yǔ)言環(huán)境中得到渲染和熏陶，只有保證語(yǔ)言輸入充分考慮到學(xué)習(xí)者的年齡、興趣和文化習(xí)慣等，才可以引起學(xué)習(xí)者的興趣和學(xué)習(xí)熱情，也才能避免石化的發(fā)生。根據(jù)張德祿[30]劃分的英語(yǔ)課堂教學(xué)目標(biāo)，傳統(tǒng)詞匯教學(xué)一向以教材權(quán)威型、知識(shí)獲取型和技能訓(xùn)練型為主。對(duì)照組的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)簡(jiǎn)單，學(xué)生只要按照書(shū)本內(nèi)容做好準(zhǔn)備，則可以相對(duì)輕松地完成交際任務(wù)。因此，對(duì)照組中學(xué)生的詞匯準(zhǔn)備也以課本上涉及的內(nèi)容為主，語(yǔ)言輸入既缺乏足夠的數(shù)量，也缺乏趣味，更缺乏豐富的語(yǔ)境加強(qiáng)可理解性，非常容易產(chǎn)生詞匯學(xué)習(xí)的石化現(xiàn)象。

在實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)中，因?yàn)榻處熤铝τ谕卣怪黝}，加大了學(xué)生對(duì)于相關(guān)話題的閱讀、思考和討論力度，并在討論環(huán)節(jié)中進(jìn)行語(yǔ)言上的調(diào)整和提煉，使原本相對(duì)單一的對(duì)話場(chǎng)景訓(xùn)練最終轉(zhuǎn)化成跨文化交際的主題學(xué)習(xí)，詞匯量學(xué)習(xí)早已超越現(xiàn)有課本素材，豐富的多模態(tài)語(yǔ)境訓(xùn)練更大大提高了詞匯學(xué)習(xí)的趣味性和可理解性。由多媒體提供的主題背景知識(shí)不僅激發(fā)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，還能促進(jìn)目標(biāo)詞義的成功推測(cè)[31，32]，并能促進(jìn)詞義知識(shí)的即時(shí)習(xí)得和短時(shí)記憶保持[33]。另外，多模態(tài)條件下的主題拓展內(nèi)容也成為了之后口頭報(bào)告的背景材料，其提供的內(nèi)容信息為學(xué)生提供了有效的目的語(yǔ)詞匯示范[34]，為輸出時(shí)的語(yǔ)言表達(dá)降低難度，從而實(shí)現(xiàn)口頭表述或演v環(huán)節(jié)中的大量有效輸出。實(shí)驗(yàn)組的詞匯量單項(xiàng)得分顯著高于對(duì)照組，可以充分說(shuō)明多模態(tài)教學(xué)模式下的詞匯學(xué)習(xí)是可以向經(jīng)歷體驗(yàn)型和資源發(fā)展型轉(zhuǎn)化的。

流暢度通常是指學(xué)習(xí)者自由而不費(fèi)力地表達(dá)自己的能力[35]，包括語(yǔ)言的可接收性和言語(yǔ)的流暢連續(xù)性[36]。準(zhǔn)確、流暢的言語(yǔ)交際依賴(lài)于詞匯量的儲(chǔ)備。實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生由于多模態(tài)教學(xué)中接觸到豐富的語(yǔ)料，詞匯鏈和語(yǔ)塊的學(xué)習(xí)量大幅提升，語(yǔ)言知識(shí)得到明顯豐富并逐漸形成“自動(dòng)化”反應(yīng)[37]，其在表達(dá)時(shí)的流暢程度也得到顯著提高。

2） 連貫性。基于語(yǔ)篇連貫理論，Thagard[38]認(rèn)為，就認(rèn)知科學(xué)的各種研究方法而言，連貫是最具有潛能的研究方法，不僅能產(chǎn)生出重要的認(rèn)知理論，而且因?yàn)槠潢P(guān)注思維的標(biāo)準(zhǔn)化，即關(guān)注“理由”是否正當(dāng)充分從而維護(hù)或改變?nèi)藗兯值男拍?，而成為解決哲學(xué)問(wèn)題的重要方法。從心理學(xué)角度解釋?zhuān)祟?lèi)思維的過(guò)程就是人們?nèi)绾螌?duì)自己的所思、所想、所做進(jìn)行連貫的推理的過(guò)程。

目前中國(guó)學(xué)生中普遍存在的問(wèn)題是“結(jié)構(gòu)布局”與“思想深度”欠佳[39]，“思辨缺席”[40]，目的、論點(diǎn)及論述細(xì)節(jié)之間的邏輯松散[41]，即容易滿(mǎn)足于關(guān)鍵信息所涉及單詞的表述，而忽視思辨推理的展現(xiàn)。這其實(shí)反映出中國(guó)學(xué)生在思維連貫性上的問(wèn)題。因此，口語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)從原來(lái)側(cè)重語(yǔ)法、詞匯等基礎(chǔ)知識(shí)的積累轉(zhuǎn)移到重視思想內(nèi)容以及表達(dá)的邏輯性等交際能力方面上來(lái)[42]。而雅思口語(yǔ)評(píng)分中的連貫性其實(shí)著重考察了測(cè)試者緊扣主題并作出正當(dāng)充分推理的能力，即通過(guò)縝密的邏輯思維靈活地臨場(chǎng)應(yīng)變，以自己獨(dú)立的判斷分析能力應(yīng)對(duì)不同的場(chǎng)景和話題的能力。

教師在對(duì)如TED等視頻演講素材進(jìn)行分析時(shí)，使用案例分析法和課堂討論法，不斷提醒學(xué)生緊扣主題、明確文章結(jié)構(gòu)、推演論證細(xì)節(jié)，并注意減少無(wú)關(guān)信息，從而強(qiáng)化學(xué)生的邏輯關(guān)系意識(shí)；另外，視頻中的圖像、顏色、人物面部表情和肢體動(dòng)作等視覺(jué)線索都有助于學(xué)生對(duì)所聽(tīng)的語(yǔ)言?xún)?nèi)容作出合理的推理和判斷[43]，對(duì)幫助學(xué)生提高口語(yǔ)表達(dá)的效率具有指導(dǎo)意義。教師要求學(xué)生完成PPT輔助下的口頭報(bào)告，其實(shí)是布置了一個(gè)多模態(tài)輸出條件下的綜合寫(xiě)作任務(wù)。多模態(tài)條件下的背景知識(shí)讓學(xué)生在寫(xiě)作的時(shí)候有話可說(shuō)，易于作觀點(diǎn)和立場(chǎng)的形成[44] 。學(xué)生對(duì)多模態(tài)源材料的觀點(diǎn)和自己的觀點(diǎn)進(jìn)行整合，把多模態(tài)符號(hào)合適地（Appropriately）和創(chuàng)造性地（Creatively） “轉(zhuǎn)換”到新的領(lǐng)域（口頭報(bào)告、PPT制作并演示、短劇視頻等任務(wù)） 中，應(yīng)用于新意義的建構(gòu)[4]。學(xué)生的多模態(tài)作品可以反映出學(xué)生在調(diào)用高等級(jí)認(rèn)知能力、綜合運(yùn)用多渠道信息、邏輯思維和批判性思維能力方面的進(jìn)步[45]，也體現(xiàn)出多模態(tài)理論在連貫、結(jié)構(gòu)等方面理想的反撥作用[34]。

3） 語(yǔ)音。語(yǔ)言學(xué)家David Nunan[46]曾經(jīng)指出準(zhǔn)確度與流利度是口語(yǔ)能力的兩個(gè)重要維度，因此語(yǔ)音的準(zhǔn)確度是考察學(xué)生口語(yǔ)能力的重要標(biāo)準(zhǔn)?；贙rashen的語(yǔ)言輸入假設(shè)理論[29]，人們流利說(shuō)話的能力不能從直接教授中獲得，而是靠大量聽(tīng)和讀的練習(xí)，接觸大量的語(yǔ)言輸入后自然獲得的。課上大量的多模態(tài)素材為學(xué)生提供了“影子跟讀（Shadowing）”[47]的機(jī)會(huì)，不僅可以幫助學(xué)生關(guān)注自己語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)的準(zhǔn)確性，也可以促進(jìn)其板塊化過(guò)程（Chunking）[48]，使之從工作記憶轉(zhuǎn)至長(zhǎng)期記憶，最終能夠靈活運(yùn)用語(yǔ)言[49]，這應(yīng)是實(shí)驗(yàn)組發(fā)音得分明顯上升的原因之一。另外，學(xué)生在自己編導(dǎo)出演的角色扮演和短劇視頻中為了實(shí)現(xiàn)最佳演繹效果對(duì)語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)勤加練習(xí)，也是相關(guān)得分提高的原因。

4） 語(yǔ)法結(jié)構(gòu)及精準(zhǔn)度。Brazil[50]認(rèn)為口語(yǔ)語(yǔ)言是以線性方式建構(gòu)和領(lǐng)悟的，即說(shuō)話人邊講邊組織語(yǔ)言，而語(yǔ)法構(gòu)建是一個(gè)一步步滿(mǎn)際需求的過(guò)程?？谡Z(yǔ)中具體語(yǔ)法特征的準(zhǔn)確度是由學(xué)習(xí)者所說(shuō)英語(yǔ)與英語(yǔ)本族語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出的相似程度來(lái)衡量的[51]。可是，由于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的語(yǔ)法基礎(chǔ)大都還局限在中學(xué)階段水平，對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的掌握很不系統(tǒng)，很多還是潛意識(shí)的或一知半解的，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)法錯(cuò)誤很不敏感[52]。口語(yǔ)課教學(xué)時(shí)間有限，而課堂語(yǔ)言信息量又很大，使得教師基本無(wú)暇顧及學(xué)生的語(yǔ)法錯(cuò)誤。另外，由于教師本身也是二語(yǔ)習(xí)得者，對(duì)某些口語(yǔ)的準(zhǔn)確性判斷往往僅通過(guò)自身直覺(jué)進(jìn)行主觀判斷，從而存在效度問(wèn)題。實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在語(yǔ)法單項(xiàng)上并沒(méi)有明顯的差異。

5結(jié)束語(yǔ)

本研究從多模態(tài)話語(yǔ)分析的角度出發(fā)，以系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論為指導(dǎo)，結(jié)合口語(yǔ)課堂的特性，提出一種基于多模態(tài)理論的大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)新模式，并進(jìn)行了隨機(jī)對(duì)照的實(shí)證研究。研究發(fā)現(xiàn)：與傳統(tǒng)口語(yǔ)教學(xué)模式相比，多模態(tài)口語(yǔ)教學(xué)中多模態(tài)協(xié)同、以學(xué)生設(shè)計(jì)為核心的多模態(tài)輸出設(shè)計(jì)可以有效提高學(xué)生的口語(yǔ)水平，也為大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂教學(xué)提供了有益啟示。

1） 多模態(tài)教案的設(shè)計(jì)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和學(xué)習(xí)興趣適當(dāng)調(diào)整，開(kāi)拓學(xué)生的思路、學(xué)習(xí)范圍和獲取知識(shí)的渠道，讓學(xué)生愿意說(shuō)、有話說(shuō)、能說(shuō)好。學(xué)生在輸出時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生充分利用多模態(tài)資源大膽表達(dá)和建構(gòu)意義，克服單一模態(tài)帶來(lái)的限制，讓學(xué)生從心理上成為語(yǔ)言的主人，真正提高口語(yǔ)水平。

2） 在教學(xué)過(guò)程中，多模態(tài)的教學(xué)方式需要教師轉(zhuǎn)換角色，為學(xué)生提供實(shí)踐的機(jī)會(huì)，使他們成為聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)模態(tài)的發(fā)出者[28]；但教師角色的轉(zhuǎn)變并不意味著教師主導(dǎo)作用的弱化。師生之間的多模態(tài)互動(dòng)，教師對(duì)于多模態(tài)學(xué)習(xí)資源的選擇、分析和批判是學(xué)生思考能力和邏輯水平得到真正提高的關(guān)鍵。同時(shí)，教師對(duì)教學(xué)模態(tài)的選擇要遵循最優(yōu)化和最簡(jiǎn)化的總原則，提高學(xué)生在多模態(tài)作品創(chuàng)作中的可行性，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言輸入和輸出過(guò)程的一體化和系統(tǒng)化[53]。

3） 多模態(tài)理論運(yùn)用于口語(yǔ)教學(xué)對(duì)教師教學(xué)理念、教學(xué)方法和備課時(shí)間上提出更高要求。教師自己在設(shè)計(jì)多模態(tài)課件的時(shí)候應(yīng)如何合理運(yùn)用聲音、視頻、顏色等元素，如何使用圖像、音、視頻處理軟件，以及如何在設(shè)計(jì)輸出任務(wù)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在作品中利用各種符號(hào)資源來(lái)簡(jiǎn)潔、有效地表達(dá)和構(gòu)建意義，都是教師需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容[3]。

本研究仍然存在一些局限性：沒(méi)有考慮被試的性別、年齡、課外活動(dòng)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的其他因素，尤其在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面受試群體不盡相同，學(xué)生的動(dòng)機(jī)強(qiáng)弱可能成為無(wú)關(guān)變量，影響到實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可靠性。本研究的缺陷和不足有待于后期研究和其他學(xué)者相關(guān)研究的補(bǔ)充和完善。

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第5篇：雅思寫(xiě)作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)范文

關(guān)鍵詞： CSL和CFL定義 CSL和CFL測(cè)試 異同比較

一、CSL和CFL的含義

要正確了解CSL和CFL的含義，有一個(gè)簡(jiǎn)單的方法，即借助ESL和EFL的含義。

1.ESL和EFL的定義

（1）David Nunan對(duì)ESL與EFL的定義

世界英語(yǔ)教師大會(huì)（TESOL）的前任主席David Nunan分別對(duì)ESL與EFL下了定義。他認(rèn)為：“The term ESL is used to refer to situations in which English is being taught and learned in countries，contexts and cultures where English is the predominant language of communication.”（術(shù)語(yǔ)ESL被用來(lái)表示在英語(yǔ)為主要交流語(yǔ)言的情境、國(guó)家和文化中進(jìn)行的英語(yǔ)教學(xué)。）

“EFL is used in contexts where English is neither widely used for communication nor used as the medium of instruction.”（EFL表示在英語(yǔ)不是主要交流語(yǔ)言也不是教學(xué)語(yǔ)言的情境中進(jìn)行的英語(yǔ)教學(xué)。）［1］。

（2）ESL與EFL的教學(xué)對(duì)象大相徑庭

ESL的教學(xué)對(duì)象是英語(yǔ)國(guó)家的新移民。另外，美國(guó)、加拿大、英國(guó)和澳大利亞等國(guó)都開(kāi)設(shè)針對(duì)外國(guó)留學(xué)生的ESL課程。如赴美的外國(guó)留學(xué)生，無(wú)論是否有托?；蜓潘伎荚?，入學(xué)后都有一個(gè)語(yǔ)言考試，即ESL考試?？荚嚥缓细?，將進(jìn)入ESL語(yǔ)言課程。ESL考試分為四個(gè)部分：聽(tīng)力（30分鐘）、閱讀（90分鐘）、寫(xiě)作（60分鐘）、口語(yǔ)（11―15分鐘）。ESL考試的評(píng)分沒(méi)有固定的及格分?jǐn)?shù)線。大學(xué)和研究生入學(xué)通常要求三級(jí)或以上。成績(jī)有效期為2年。美國(guó)教育中心是ESL考試中心。有550所以上的美國(guó)大學(xué)接受美國(guó)大學(xué)聯(lián)盟的ESL英語(yǔ)證書(shū)取代托福成績(jī)作為入學(xué)語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)［2］。

EFL的教學(xué)對(duì)象是非英語(yǔ)國(guó)家的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。在全世界范圍內(nèi)，EFL教學(xué)的熱點(diǎn)地區(qū)有韓國(guó)、日本、中國(guó)和泰國(guó)。這些國(guó)家的學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)，是教育體系中成績(jī)要求的一部分，也可能是為到英語(yǔ)國(guó)家旅游或?qū)W習(xí)做準(zhǔn)備。我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)就屬于EFL［3］。

（3）ESL與EFL的最大區(qū)別在于語(yǔ)言教學(xué)的環(huán)境不同

外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者自身的作用很大。學(xué)習(xí)者本人的學(xué)習(xí)態(tài)度（attitude）、動(dòng)力（motivation）、學(xué)習(xí)時(shí)間（duration）等，都會(huì)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)效果有很大的影響。在ESL環(huán)境中，學(xué)習(xí)者在課堂內(nèi)外均須使用英語(yǔ)，因?yàn)橹車(chē)蠖鄶?shù)人并不懂得他的母語(yǔ)，學(xué)習(xí)者被迫使用英語(yǔ)來(lái)交流。ESL的學(xué)習(xí)環(huán)境會(huì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者個(gè)人的學(xué)習(xí)動(dòng)力，延續(xù)其學(xué)習(xí)時(shí)間，加上周?chē)h(huán)境帶來(lái)的巨大的語(yǔ)言輸入（input），這種環(huán)境對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)是一種巨大的促進(jìn)。而在EFL環(huán)境中，學(xué)習(xí)者在課堂內(nèi)使用英語(yǔ)，此外并沒(méi)有使用英語(yǔ)的場(chǎng)合。

（4）ESL和EFL學(xué)習(xí)者聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能的差異

兩種環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者的影響非常不同。輔以正確的教學(xué)方法和教材，ESL學(xué)習(xí)效果比EFL環(huán)境下會(huì)好得多［4］。由于ESL學(xué)生完全置身于英語(yǔ)環(huán)境中，他們的聽(tīng)說(shuō)水平普遍較高，閱讀與寫(xiě)作水平卻不一定。EFL學(xué)生接受過(guò)多年的語(yǔ)法和詞匯訓(xùn)練，但他們的英語(yǔ)生產(chǎn)技能（聽(tīng)、說(shuō)和寫(xiě)的能力）通常需要幫助和提高［5］。

2. CSL和CFL的含義

（1）CSL和CFL的定義

借助David Nunan對(duì)ESL與EFL的定義，可以作如下推理：CSL表示在漢語(yǔ)為主要交流語(yǔ)言的情境、國(guó)家和文化中進(jìn)行的漢語(yǔ)教學(xué)；CFL表示在漢語(yǔ)不是主要交流語(yǔ)言也不是教學(xué)語(yǔ)言的情境中進(jìn)行的漢語(yǔ)教學(xué)。

（2）CSL和CFL的教學(xué)對(duì)象

與ESL不同的，CSL的教學(xué)對(duì)象不是中國(guó)的新移民。由于以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的中國(guó)不是移民國(guó)家，在新加坡和中國(guó)香港雖有大量移民，但漢語(yǔ)是官方語(yǔ)言之一，移民可選擇學(xué)習(xí)使用英語(yǔ)等其他語(yǔ)言，所以在中國(guó)和新加坡針對(duì)移民的CSL漢語(yǔ)教學(xué)教學(xué)不多見(jiàn)。由于近年全球范圍興起的“漢語(yǔ)熱”，到中國(guó)大陸學(xué)漢語(yǔ)的外國(guó)留學(xué)生大幅度增加。CSL主要的教學(xué)對(duì)象是在中國(guó)的外國(guó)留學(xué)生。他們中有的漢語(yǔ)是零起點(diǎn)，到中國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)有“游學(xué)”的性質(zhì)；有的是工作和中國(guó)聯(lián)系密切，是短期培訓(xùn)的性質(zhì)，培訓(xùn)結(jié)束重返崗位，可以更好地工作；有的是已有一定的漢語(yǔ)基礎(chǔ)，在中國(guó)某個(gè)學(xué)校或大學(xué)接受一段時(shí)間的培訓(xùn)，參加HSK考試，語(yǔ)言合格后再申請(qǐng)中國(guó)大學(xué)繼續(xù)專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)。根據(jù)中國(guó)國(guó)家教育部的規(guī)定，凡是進(jìn)入中國(guó)高等院校學(xué)習(xí)理工科的外國(guó)留學(xué)生必須獲得HSK的3級(jí)證書(shū)，學(xué)習(xí)文史哲和中醫(yī)的留學(xué)生必須獲得HSK的6級(jí)證書(shū)。

在中國(guó)（含臺(tái)灣、香港和澳門(mén)）以外的漢語(yǔ)教學(xué)就是CFL教學(xué)，如美國(guó)中小學(xué)的漢語(yǔ)教學(xué)。

（3）CSL和CFL的教學(xué)環(huán)境

在CSL環(huán)境中，教師使用漢語(yǔ)教學(xué)，學(xué)生在課堂內(nèi)外都必須使用漢語(yǔ)，是“環(huán)境所迫”。在CFL環(huán)境中，教師有時(shí)使用漢語(yǔ)組織教學(xué)，在課堂之外學(xué)生幾乎沒(méi)有機(jī)會(huì)使用漢語(yǔ)交際。

（4）CSL和CFL的學(xué)習(xí)者聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力的差異

CSL學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)水平較高，閱讀和寫(xiě)作水平因人而異。EFL學(xué)習(xí)者詞匯和閱讀普遍好于聽(tīng)力、會(huì)話和寫(xiě)作。

二、CSL測(cè)試和CFL測(cè)試的異同比較

任何形式的語(yǔ)言測(cè)試都是根據(jù)一定的評(píng)估目的，以抽樣的方式，通過(guò)有限的試題來(lái)引導(dǎo)出受試者的言語(yǔ)行為，并對(duì)此進(jìn)行量化分析，推斷受試者的語(yǔ)言知識(shí)能力［6］。作為語(yǔ)言測(cè)試的具體形式，CSL和CFL測(cè)試在以下幾個(gè)方面是相同的。

1. CSL測(cè)試和CFL測(cè)試的相同之處

（1）測(cè)試總目的相同

作為漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程的重要組成部分和衡量漢語(yǔ)教學(xué)成效提高漢語(yǔ)教學(xué)手段的重要手段，CSL測(cè)試和CFL測(cè)試的總目的是提供一種科學(xué)的衡量工具，一方面對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言能力進(jìn)行客觀、準(zhǔn)確、公正的評(píng)價(jià)，另一方面檢測(cè)教學(xué)效果，反映教學(xué)中的長(zhǎng)處與短處，為提高教學(xué)質(zhì)量服務(wù)［7］。

（2）測(cè)試種類(lèi)相同

CSL測(cè)試和CFL測(cè)試的共時(shí)類(lèi)型，可以按測(cè)試用途、測(cè)試構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)、測(cè)試考點(diǎn)、評(píng)分方式和對(duì)分?jǐn)?shù)的解釋等進(jìn)行分類(lèi)：

以測(cè)試用途為標(biāo)準(zhǔn)，CSL測(cè)試和CFL測(cè)試可分為：水平/能力測(cè)試、成績(jī)測(cè)試、分級(jí)測(cè)試、潛能測(cè)試、診斷性測(cè)試；

以測(cè)試構(gòu)建為標(biāo)準(zhǔn)，CSL測(cè)試和CFL測(cè)試可分為：直接測(cè)試和間接測(cè)試；

以測(cè)試考點(diǎn)為標(biāo)準(zhǔn)，CSL測(cè)試和CFL測(cè)試可分為：分立式測(cè)試和綜合式測(cè)試；

以評(píng)分方式為標(biāo)準(zhǔn)，CSL測(cè)試和CFL測(cè)試可分為：主觀性測(cè)試和客觀性測(cè)試；

以對(duì)分?jǐn)?shù)的解釋為標(biāo)準(zhǔn)，CSL測(cè)試和CFL測(cè)試可分為：常模參照性測(cè)試和標(biāo)準(zhǔn)參照性測(cè)試。

（3）測(cè)試對(duì)教學(xué)都有反撥作用

測(cè)試對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的影響稱(chēng)為反撥作用。測(cè)試可以影響學(xué)生備考和考試，測(cè)試成績(jī)是給考生的反饋信息，測(cè)試決定考生能否升級(jí)、畢業(yè)、獲得學(xué)位等。測(cè)試對(duì)學(xué)生的影響是顯而易見(jiàn)的。同樣，測(cè)試對(duì)教學(xué)也具有影響力。測(cè)試結(jié)果常被用來(lái)評(píng)估教師水平、教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)管理部門(mén)可以借助考試內(nèi)容和方法來(lái)引導(dǎo)教學(xué)。

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2. CSL測(cè)試和CFL測(cè)試的不同之處

測(cè)試是CSL和CFL教學(xué)的重要一環(huán)。因?yàn)镃SL漢語(yǔ)教學(xué)是在漢語(yǔ)為主要交流語(yǔ)言的情境、國(guó)家和文化中進(jìn)行，學(xué)習(xí)者在課堂內(nèi)外能處于真實(shí)的漢語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境中，有大量的機(jī)會(huì)實(shí)踐，所以CSL的測(cè)試和CFL的測(cè)試在測(cè)試目的、內(nèi)容和評(píng)分等方面會(huì)有不同。

（1）測(cè)試目的不同

在我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，迄今普遍使用的是成績(jī)測(cè)試和水平測(cè)試［8］。成績(jī)考試是一門(mén)課程的測(cè)試，一般是在一個(gè)或幾個(gè)教學(xué)單位后進(jìn)行。測(cè)試緊扣教學(xué)大綱，和教材、課堂教學(xué)密切相關(guān)。如單元測(cè)驗(yàn)期中、期末考試。水平測(cè)試不以某個(gè)教學(xué)單位的教學(xué)大綱或某一指定教材為依據(jù)，跟教學(xué)沒(méi)有直接的關(guān)聯(lián)。水平測(cè)試不需要考慮測(cè)試對(duì)象的特點(diǎn)和他們的學(xué)習(xí)過(guò)程。如HSK考試。由于CSL主要的教學(xué)對(duì)象是在中國(guó)的外國(guó)留學(xué)生，他們中的多數(shù)會(huì)選擇參加HSK考試，獲取HSK（基礎(chǔ)）、HSK（初、中等）和HSK（高等）等級(jí)證書(shū)。為達(dá)到這一目標(biāo)，CSL學(xué)生和老師的日常教學(xué)活動(dòng)（含測(cè)試），會(huì)自覺(jué)參照各級(jí)HSK考試的詞匯、語(yǔ)法項(xiàng)目和漢語(yǔ)交際能力的要求，所以HSK水平測(cè)試對(duì)CSL教學(xué)（含測(cè)試）影響很大，換言之，CSL教學(xué)過(guò)程的測(cè)試多以HSK考試為標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生能在HSK考試中獲得好的分?jǐn)?shù)，有很濃的應(yīng)試教育的特點(diǎn)。而在美國(guó)、韓國(guó)等世界各地的CFL教學(xué)，特別是中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)，基本上不受HSK考試的影響。2010年7月下旬，美國(guó)教育部贊助的美國(guó)境外中文教學(xué)項(xiàng)目考查團(tuán)（Chinese Language Program Assessment Project）的林秀慧（音）老師在南京大學(xué)海外學(xué)院的講座中闡述了美國(guó)中小學(xué)開(kāi)設(shè)漢語(yǔ)課的目的是：讓學(xué)生有一個(gè)文化體驗(yàn)，語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)容的多少在老師的掌控之中，不要求老師用很快的速度，主要是讓學(xué)生體會(huì)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，對(duì)中文學(xué)習(xí)有美好的經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)中教師會(huì)設(shè)計(jì)很多活動(dòng)，讓學(xué)生覺(jué)得學(xué)習(xí)語(yǔ)言生動(dòng)有趣，不是痛苦的。不急于給他們做很多的考試，給他們打分?jǐn)?shù)。寓教于樂(lè)，在游戲中學(xué)會(huì)語(yǔ)言，在學(xué)習(xí)中有文化的、語(yǔ)言的體驗(yàn)。漢語(yǔ)老師擁有自，可以自編教材、自選教學(xué)，自己掌握教學(xué)進(jìn)度。老師基于學(xué)情、 教學(xué)資源、社區(qū)支撐和自身的科研能力，設(shè)計(jì)教學(xué)，形成自己的教學(xué)特色。依據(jù)不同的二語(yǔ)理論，課程形式多樣，考察團(tuán)成員高淑惠老師的IB課程、郭美靜老師逆向型課程、林宛蘋(píng)老師多元智能課程。課程測(cè)試形式各異，多為成績(jī)測(cè)試，與教材和課堂教學(xué)相關(guān)度高。

（2）測(cè)試內(nèi)容不同

第二語(yǔ)言教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力和語(yǔ)言交際能力，第二語(yǔ)言測(cè)試，除了潛能測(cè)試以外，都必須跟這一總的教學(xué)目的相一致。語(yǔ)言能力和語(yǔ)言交際能力具體表現(xiàn)為對(duì)語(yǔ)言的理解和表達(dá)能力，其中理解能力包括聽(tīng)和讀的能力，表達(dá)能力包括說(shuō)和寫(xiě)的能力。因此，一般都把聽(tīng)、讀、說(shuō)、寫(xiě)作為基本的測(cè)試項(xiàng)目。聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)又都要涉及具體的“語(yǔ)言點(diǎn)”，即有關(guān)的語(yǔ)言要素、語(yǔ)用規(guī)則和文化知識(shí)，這些“語(yǔ)言點(diǎn)”就是測(cè)試內(nèi)容［9］。如HSK甲級(jí)語(yǔ)法共有十個(gè)項(xiàng)目，分別是詞類(lèi)、詞組、句子成分、句子分類(lèi)、幾種特殊句型、提問(wèn)的方法、數(shù)的表示法、強(qiáng)調(diào)的方法、動(dòng)作的態(tài)和復(fù)句。HSK甲級(jí)常用詞1033個(gè)，排在最前面的幾個(gè)詞是：啊、矮、愛(ài)、愛(ài)人、安靜、安排。這些都屬于“語(yǔ)言點(diǎn)”的范疇。但考試不能局限于語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和要素。謝小慶撰文認(rèn)為：基于交際能力的語(yǔ)言測(cè)試?yán)碚摰挠绊懼饾u擴(kuò)大，HSK確定其考查對(duì)象為為語(yǔ)言交際能力 （communicative competency）?！敖浑H能力”可以理解為“交流能力”或“信息溝通能力”。“漢語(yǔ)交際能力”包括這樣6個(gè)含義：運(yùn)用漢語(yǔ)獲得信息和傳遞信息的能力；對(duì)漢語(yǔ)環(huán)境的適應(yīng)能力；在漢語(yǔ)環(huán)境中完成一定工作和學(xué)習(xí)任務(wù)的能力；不是某種先天的能力，而是經(jīng)過(guò)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)、練習(xí)而獲得的能力；不是某種潛在的能力，而是在考生參加考試時(shí)已經(jīng)具備的能力；在一定情境、一定語(yǔ)言背景中運(yùn)用漢語(yǔ)的能力，而不是某些特定的語(yǔ)法知識(shí)、不是對(duì)某個(gè)孤立單詞、句式的記憶或識(shí)記［10］。與HSK考查語(yǔ)言交際能力保持一致，CSL測(cè)試內(nèi)容不是孤立的語(yǔ)法知識(shí)，側(cè)重于上下文理解和在不同情境中的不同人物之間的語(yǔ)言交際，涵蓋各種不同的語(yǔ)言交際功能，例如建議、勸告、推薦、請(qǐng)求、詢(xún)問(wèn)、同意、反對(duì)、命令、禁止、警告、恐嚇、強(qiáng)調(diào)、證明、反駁、解釋、問(wèn)候、告別、感謝、介紹、邀請(qǐng)、祝賀、約會(huì)、道歉、安慰、懷疑、指責(zé)等。較高水平的CSL中包含對(duì)寫(xiě)作和口語(yǔ)能力的考查。

另外，由于CSL教學(xué)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者有大量的聽(tīng)和說(shuō)語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)，為引導(dǎo)學(xué)生重視閱讀和寫(xiě)作，在測(cè)試時(shí)有老師有意識(shí)地增加閱讀和寫(xiě)作的權(quán)重。而CFL測(cè)試和課堂教學(xué)一樣，多以考查語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言要素的記憶為主，和情境、人物結(jié)合不緊密，考語(yǔ)用和文化的可能性就更少。

（3）測(cè)試評(píng)分不同

CSL考查聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種能力，客觀評(píng)分和主觀評(píng)分組合使用。CFL考查多以正確掌握詞匯、語(yǔ)法為重點(diǎn)，以客觀題（如選擇題）題型為主，雖也有聽(tīng)力或閱讀題，但也以選擇題為主要考試題型。

三、結(jié)語(yǔ)

了解CSL和CFL間的異同點(diǎn)，有助于教師在教學(xué)實(shí)踐中選用正確的測(cè)試方式，科學(xué)測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，發(fā)揮測(cè)試對(duì)教學(xué)的正反撥作用，提高教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，將科學(xué)的語(yǔ)言測(cè)量理論和方法運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐，找到適合某一教學(xué)階段的測(cè)試方法。在實(shí)踐中體驗(yàn)理論，抑或發(fā)展理論，推進(jìn)語(yǔ)言測(cè)試學(xué)科發(fā)展，是一件快意之事，可孜孜以求。

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［7］語(yǔ)言教學(xué)與測(cè)試..

［8］呂必松.漢語(yǔ)和漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2007：125.

［9］呂必松.漢語(yǔ)和漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2007：125.

［10］謝小慶.HSK的設(shè)計(jì)和質(zhì)量控制.http：//blog.省略/xiexq.

第6篇：雅思寫(xiě)作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)范文

關(guān)鍵詞：澳大利亞語(yǔ)言能力量表（ISLPR）；澳大利亞職業(yè)英語(yǔ)考試（OET）；課程設(shè)置及評(píng)價(jià)

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1005-913X（2015）04-0231-02

一、澳大利亞ISLPR語(yǔ)言能力量表

外語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)貫穿外語(yǔ)教學(xué)始終，是外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)體系的參照依據(jù)，它從語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能兩個(gè)維度對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和使用者的語(yǔ)言能力進(jìn)行描述。澳大利亞ISLPR（International Second Language Proficiency Ratings）語(yǔ)言能力量表聚焦于語(yǔ)言使用者的交際語(yǔ)言能力、跨文化能力及完成語(yǔ)言活動(dòng)的能力維度，該標(biāo)準(zhǔn)不僅可用于評(píng)估第二語(yǔ)言使用者的語(yǔ)言能力，亦可為外語(yǔ)教學(xué)提供參考，為語(yǔ)言政策的制定及語(yǔ)言的測(cè)試和開(kāi)發(fā)提供參考框架。

ISLPR及其測(cè)試模式是在多元智力理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)而成的，它把語(yǔ)言使用者的外語(yǔ)能力分為從0（Zero Proficiency）到5（Native-like Proficiency）十二個(gè)等級(jí)，并對(duì)處于該等級(jí)水平的學(xué)習(xí)者個(gè)體能夠完成的任務(wù)和任務(wù)環(huán)境，以及完成該任務(wù)所需的語(yǔ)言類(lèi)型進(jìn)行簡(jiǎn)述。測(cè)試的各項(xiàng)參數(shù)（語(yǔ)言的準(zhǔn)確性、流利度、得體性）均符合特定領(lǐng)域的要求，能更準(zhǔn)確和連續(xù)地評(píng)價(jià)應(yīng)試者的語(yǔ)言行為。ISLPR測(cè)試的重點(diǎn)在于語(yǔ)言使用者是否能夠熟練自如地使用語(yǔ)言，而不是狹義的語(yǔ)言知識(shí)本身，由此可認(rèn)為ISLPR能力量表提供了一種測(cè)量語(yǔ)言使用者實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言能力的方法。

二、澳大利亞職業(yè)英語(yǔ)考試

澳大利亞職業(yè)英語(yǔ)考試OET（Occupational English Test），是澳大利亞政府，基于ISLPR量表對(duì)語(yǔ)言能力的描述，結(jié)合醫(yī)護(hù)領(lǐng)域?qū)τ谟⒄Z(yǔ)語(yǔ)言能力的要求，委托墨爾本大學(xué)語(yǔ)言測(cè)試中心為致力于在澳從事醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的專(zhuān)業(yè)人員開(kāi)發(fā)的職業(yè)英語(yǔ)資格考試?？荚嚪譃樽o(hù)士職業(yè)英語(yǔ)考試（OET NURSING）和醫(yī)生職業(yè)英語(yǔ)考試（OET MEDICAL PRACTITIONER）兩種形式，內(nèi)容涉及牙科學(xué)、營(yíng)養(yǎng)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)等十二個(gè)專(zhuān)業(yè)，目前已被澳大利亞醫(yī)學(xué)委員會(huì)、澳大利亞護(hù)士協(xié)會(huì)等十三家主管部門(mén)認(rèn)可，用于評(píng)估申請(qǐng)?jiān)诎膱?zhí)業(yè)的海外全科、專(zhuān)科醫(yī)生以及海外護(hù)士的語(yǔ)言能力。

OET職業(yè)英語(yǔ)考試由四個(gè)單項(xiàng)測(cè)試組成，分別是聽(tīng)力、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)。應(yīng)試者最終獲得的是從A到E的等級(jí)成績(jī)，分別對(duì)應(yīng)其從高到底的語(yǔ)言能力。OET考試的結(jié)果會(huì)在考試結(jié)束后的15個(gè)工作日予以公布，考試不提供總成績(jī)，只提供各單項(xiàng)成績(jī)。為保證考試結(jié)果的權(quán)威與公正，試卷的測(cè)評(píng)工作由墨爾本大學(xué)專(zhuān)業(yè)評(píng)估小組負(fù)責(zé)。聽(tīng)力部分的相關(guān)閱卷人員會(huì)預(yù)先接受如何解釋并運(yùn)用答案標(biāo)準(zhǔn)方面的培訓(xùn)，從而保證評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)確一致。OET考試的閱讀部分是由計(jì)算機(jī)進(jìn)行判卷。考試的主觀題部分，即口語(yǔ)和寫(xiě)作部分，均用二位考官共同評(píng)分?？谡Z(yǔ)部分考量的是應(yīng)試者語(yǔ)法的準(zhǔn)確性、表達(dá)的流暢性、溝通的有效性；寫(xiě)作部分考查的是應(yīng)試者語(yǔ)言的準(zhǔn)確性、個(gè)人理解及闡述問(wèn)題的能力，以及獨(dú)樹(shù)一幟的語(yǔ)言風(fēng)格。

三、澳大利亞的外語(yǔ)教育

（一）澳大利亞外語(yǔ)教育政策

作為一個(gè)倡導(dǎo)多元文化并存的國(guó)家， 澳大利亞是世界上制定和實(shí)施多語(yǔ)政策的先驅(qū)者，其外語(yǔ)教育政策的制定和實(shí)施，以及逐步完善的過(guò)程，得到了澳大利亞國(guó)內(nèi)和國(guó)際語(yǔ)言學(xué)家和政治學(xué)家們的高度認(rèn)可。

從實(shí)施單一語(yǔ)言政策的白澳時(shí)期到強(qiáng)調(diào)多語(yǔ)言、多文化并存的多元文化繁榮時(shí)期，澳大利亞政府在不同的歷史時(shí)期，根據(jù)其政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育事業(yè)發(fā)展的需要，推行了相應(yīng)的語(yǔ)言政策：1987年，《國(guó)際語(yǔ)言政策》NPL（National Policy on Language）頒布實(shí)施，該政策明確英語(yǔ)為澳大利亞官方語(yǔ)言的同時(shí)，還規(guī)定全澳學(xué)生在義務(wù)教育階段需至少修讀一門(mén)其他國(guó)家的語(yǔ)言；1994年，澳大利亞聯(lián)邦政府頒布《澳大利亞國(guó)頒亞洲語(yǔ)言和學(xué)習(xí)策略》NALSAS（The National Asian Languages and Studies in Australian Schools Strategies），該政策旨在推動(dòng)亞洲語(yǔ)言在澳的普及和發(fā)展，其頒布實(shí)施反應(yīng)了澳大利亞政府對(duì)亞洲的重視；2009年，《國(guó)家亞洲語(yǔ)言與研究計(jì)劃》NALSSP（National Asian Languages and Studies in Schools Program）正式實(shí)施，該項(xiàng)目再次重申學(xué)習(xí)亞洲語(yǔ)言及亞洲文化的重要性。這些政策的頒布和實(shí)施不僅促進(jìn)了澳大利亞向多元社會(huì)的轉(zhuǎn)型，也反應(yīng)了澳大利亞當(dāng)局審時(shí)度勢(shì)、準(zhǔn)確定位的能力，其外語(yǔ)教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃對(duì)于全澳的政治穩(wěn)定，經(jīng)貿(mào)發(fā)展均起到了重要的促進(jìn)作用。

（二）澳大利亞職業(yè)英語(yǔ)教育

由于澳大利亞本身就是英語(yǔ)國(guó)家，英語(yǔ)是其官方語(yǔ)言，所以澳大利亞的職業(yè)英語(yǔ)教育主要是針對(duì)致力于在澳留學(xué)或生活的海外人群。海外留學(xué)生英語(yǔ)專(zhuān)修課程ELICOS（English Language Intensive Courses for Overseas Students）為來(lái)自世界各地的學(xué)生提供與英語(yǔ)相關(guān)的培訓(xùn)課程。

在澳大利亞，無(wú)論是中等學(xué)校、澳大利亞職業(yè)教育學(xué)院（TAFE），還是公立高校、民辦高校，亦或是專(zhuān)門(mén)英語(yǔ)語(yǔ)言中心均可以提供ELICOS培訓(xùn)課程，這些課程旨在幫助國(guó)際學(xué)生和游客發(fā)展他們的英語(yǔ)語(yǔ)言技能，使他們充分參與在澳洲的生活。ELICOS的課程大致分為以下六大類(lèi)：針對(duì)聽(tīng)說(shuō)能力培養(yǎng)、溝通技巧提高的普通英語(yǔ)（General English）；針對(duì)學(xué)術(shù)論文及科研報(bào)告撰寫(xiě)的學(xué)術(shù)英語(yǔ)（English for Academic Purpose）：集中開(kāi)展針對(duì)高中學(xué)科的英語(yǔ)訓(xùn)練，為入讀高等學(xué)院作好的中學(xué)預(yù)備課程（English for secondary school preparation）；有極強(qiáng)目的性的短期培訓(xùn)（English for special purposes）；專(zhuān)門(mén)為準(zhǔn)備參加托福或雅思考試的應(yīng)試者開(kāi)設(shè)的考試預(yù)備課程（IELTS and TOEFL test preparation）；為游客及考察人員開(kāi)設(shè)的短期培訓(xùn)課程（Study Tour Programs） 。

具備ELICOS培訓(xùn)資格的教育機(jī)構(gòu)均經(jīng)過(guò)嚴(yán)格評(píng)審，接受培訓(xùn)課程的學(xué)生享有同在校生一樣的教學(xué)環(huán)境，如多功能語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室、圖書(shū)館及各種娛樂(lè)設(shè)施。ELICOS培訓(xùn)期在四到四十八周不等，培訓(xùn)費(fèi)用為每周300澳元左右。此外，針對(duì)致力于在澳工作的海外移民，ELICOS還開(kāi)設(shè)了澳大利亞日常英語(yǔ)（English for Living in Australia）、客戶(hù)服務(wù)（Customer Service）、職場(chǎng)英語(yǔ)（English for Professionals）、就業(yè)準(zhǔn)備（Employment Readiness）、教育和職業(yè)技能SEE（Skills for Education and Employment）、專(zhuān)業(yè)移民計(jì)劃SPMP（Skilled Professional Migrants Program）等職業(yè)英語(yǔ)課程。

四、ISLPR對(duì)我國(guó)商務(wù)英語(yǔ)課程設(shè)置及評(píng)價(jià)體系的啟示

（一）制定統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的商務(wù)英語(yǔ)培養(yǎng)模式

澳大利亞的職業(yè)教育遵循的能力本位的教育與培訓(xùn)模式，即國(guó)家上通常所說(shuō)的CBET（Competency-based Education and Training）模式。該模式的特點(diǎn)之一就是在全國(guó)范圍內(nèi)建立統(tǒng)一的教育與培訓(xùn)模式，把義務(wù)教育、職業(yè)教育與高等教育進(jìn)行有效銜接，形成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)資格認(rèn)證體系。

制定全國(guó)統(tǒng)一的商務(wù)英語(yǔ)語(yǔ)言能力等級(jí)量表并推行配套考試， 從聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四方面對(duì)語(yǔ)言使用者的語(yǔ)言能力進(jìn)行“能做”描述并配合科學(xué)的等級(jí)劃分，這樣既有利于教學(xué)，也有利于考試，最終有利于考試結(jié)果的采用。從教學(xué)及語(yǔ)言測(cè)試的角度來(lái)講，把語(yǔ)言教學(xué)的全過(guò)程劃分為若干個(gè)細(xì)小、但卻具有明確目標(biāo)的階段，有利于課堂教學(xué)的展開(kāi)、配套教材的研發(fā)及教學(xué)結(jié)果的測(cè)評(píng)；從實(shí)踐的角度來(lái)講，過(guò)硬的商務(wù)英語(yǔ)語(yǔ)言能力資格認(rèn)證體系有利于用人單位對(duì)應(yīng)試者進(jìn)項(xiàng)正確選擇。由此，教育系統(tǒng)的透明度得以提高，考試的準(zhǔn)確、有效、公平也得以實(shí)現(xiàn)，而這對(duì)于保證社會(huì)公平和建立和諧社會(huì)均有重要的作用。

隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的崛起，國(guó)際往來(lái)日益頻繁，有效吸納各國(guó)文明成果，保證經(jīng)貿(mào)活動(dòng)順利進(jìn)行，是社會(huì)對(duì)人才的需要。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的商務(wù)英語(yǔ)教育大多以基礎(chǔ)英語(yǔ)為主，對(duì)真實(shí)情境下的商務(wù)交流涉獵極少。這種培養(yǎng)方式會(huì)產(chǎn)生一系列不利影響。要想提高職業(yè)院校英語(yǔ)課程教學(xué)的實(shí)用性，建議采用以下兩種途徑：將模擬商務(wù)活動(dòng)融入語(yǔ)言教學(xué)及將商務(wù)英語(yǔ)課程與專(zhuān)業(yè)課程相交叉。

商務(wù)英語(yǔ)，作為國(guó)際貿(mào)易專(zhuān)業(yè)的必修課之一，其強(qiáng)調(diào)的不應(yīng)僅僅是熟練運(yùn)用英語(yǔ)這種交流工具的水平，而是一種運(yùn)用英語(yǔ)，解決外貿(mào)工作中遇到的實(shí)際問(wèn)題的能力。外企的管理理念，外企員工的工作心理以及和外國(guó)人相處的技巧等涉及到商業(yè)活動(dòng)的諸多方面都應(yīng)該被包括在課程大綱中。將商務(wù)情境融入語(yǔ)言教學(xué)可以通過(guò)校企合作方式來(lái)實(shí)現(xiàn)，教師把專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)的語(yǔ)言技能和商務(wù)往來(lái)中的實(shí)戰(zhàn)技巧相結(jié)合，有針對(duì)性的開(kāi)設(shè)主題課程，這樣一來(lái)，不但降低了企業(yè)未來(lái)的培養(yǎng)成本又能與企業(yè)實(shí)際需求進(jìn)行很好的對(duì)接，也為學(xué)生的就業(yè)提供便利。這就要求任課教師在進(jìn)行日常教學(xué)的過(guò)程中要多重視商務(wù)文化和語(yǔ)言文化的結(jié)合，在課程設(shè)置上重視語(yǔ)言環(huán)境的建立，讓學(xué)生在掌握語(yǔ)言知識(shí)的同時(shí)，了解商務(wù)文化的內(nèi)涵。

綜合英語(yǔ)課、商務(wù)英語(yǔ)課與經(jīng)貿(mào)專(zhuān)業(yè)必修課，三者有機(jī)結(jié)合也是解決當(dāng)下學(xué)生職業(yè)英語(yǔ)能力弱及提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的一種方法。我們可以先從語(yǔ)言教師與專(zhuān)業(yè)教師的互動(dòng)教學(xué)開(kāi)始，專(zhuān)業(yè)老師可以布置一些與專(zhuān)業(yè)相關(guān)的作業(yè)，如商務(wù)信函語(yǔ)篇分析，讓學(xué)生自己查找中外資料，語(yǔ)言老師可以為同學(xué)提供幫助，作業(yè)也可以用英語(yǔ)來(lái)寫(xiě)，或者用英語(yǔ)進(jìn)行匯報(bào)展示，通過(guò)這種教學(xué)模式，可以將專(zhuān)業(yè)課堂與語(yǔ)言課堂很好的結(jié)合在一起，有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。

（二）立足通用英語(yǔ)考試，推行專(zhuān)門(mén)用途商務(wù)英語(yǔ)考試

近年來(lái)，以大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)為代表的大型外語(yǔ)測(cè)試不斷受到人們的詬病，原因之一就是雖然其試圖改革，但仍難擺脫傳統(tǒng)的以多項(xiàng)選擇題為主的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的窠臼。我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)層次復(fù)雜，外語(yǔ)考試種類(lèi)繁多，各類(lèi)教學(xué)與考試大綱對(duì)語(yǔ)言能力的描述和等級(jí)劃分也存在很大差異，這給語(yǔ)言教學(xué)的組織實(shí)施和考試分?jǐn)?shù)的解讀均帶來(lái)諸多不便?？v觀全球，各國(guó)均有被廣泛認(rèn)可并推廣實(shí)施的執(zhí)業(yè)資格配套考試：在美國(guó)，有考查應(yīng)試者在國(guó)際工作環(huán)境中使用英語(yǔ)交流能力的托業(yè)TOEIC考試（Test of English for International Communication）；在英國(guó)，有從聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四個(gè)方面考查語(yǔ)言使用者在商務(wù)和一般生活環(huán)境下使用英語(yǔ)能力的劍橋商務(wù)英語(yǔ)考試BEC（Business English Certification），在澳大利亞，有前文提到的OET考試。

反觀我國(guó)，雖然頒布了國(guó)內(nèi)職業(yè)英語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（試行標(biāo)準(zhǔn)），但其推廣程度不夠；大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試雖然普及程度高，但考試題型、題量及考察點(diǎn)完全一致，區(qū)分的只是單詞量；且當(dāng)四、六級(jí)成績(jī)單除了作為學(xué)生找工作的敲門(mén)磚時(shí)而別無(wú)它用時(shí)，學(xué)生就難免落入死記硬背，疲于應(yīng)考的惡性循環(huán)。

語(yǔ)言測(cè)試的目的應(yīng)該是通過(guò)讓?xiě)?yīng)試者完成現(xiàn)實(shí)生活中可能會(huì)遇到的任務(wù)或仿真任務(wù)才測(cè)評(píng)應(yīng)試者用語(yǔ)言做事的能力或通過(guò)做事所展示的語(yǔ)言能力。針對(duì)學(xué)生步入職場(chǎng)后，四、六級(jí)成績(jī)單所體現(xiàn)的分?jǐn)?shù)和運(yùn)用英語(yǔ)的實(shí)際能力往往不相符這一現(xiàn)狀，筆者建議全面推廣面向經(jīng)貿(mào)領(lǐng)域或工作崗位的考試，即專(zhuān)門(mén)用途商務(wù)英語(yǔ)考試，考察應(yīng)試者對(duì)語(yǔ)言場(chǎng)景的分析及語(yǔ)言能力和專(zhuān)業(yè)知識(shí)內(nèi)容的互動(dòng)，以及憑借語(yǔ)言知識(shí)完成工作任務(wù)的能力。

（三）促進(jìn)商務(wù)英語(yǔ)師資隊(duì)伍建設(shè)

在澳大利亞，教師職業(yè)有著嚴(yán)格的準(zhǔn)入制度，凡是申請(qǐng)成為注冊(cè)教師之人，首先要具有五證（學(xué)歷證、教師任職資格證、專(zhuān)業(yè)職務(wù)證、技能等級(jí)證、繼續(xù)教育證）；而在我國(guó)，只要擁有教師資格證，便可上崗。除此之外，澳大利亞政府還規(guī)定，高職院校的專(zhuān)業(yè)教師必須擁有三年以上的企業(yè)工作經(jīng)歷且具備相應(yīng)的科研能力。

縱觀我英語(yǔ)教師隊(duì)伍，大致分為兩類(lèi)：講著一口流利英語(yǔ)，教授基礎(chǔ)英語(yǔ)課的公共課教師，以及“照本宣科”，用熟練的英語(yǔ)講解其自己都未必明了的專(zhuān)業(yè)知識(shí)的專(zhuān)業(yè)課英語(yǔ)教師。是什么造就了一些英語(yǔ)教師參考部分專(zhuān)業(yè)書(shū)籍就倉(cāng)促上陣？如何想象一筆外貿(mào)業(yè)務(wù)都沒(méi)接觸過(guò)的老師怎樣講授商務(wù)英語(yǔ)，沒(méi)有會(huì)計(jì)基礎(chǔ)的老師怎樣去講解會(huì)計(jì)英語(yǔ)？要想走出這一困境，就應(yīng)加強(qiáng)對(duì)致力于講授商務(wù)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課的英語(yǔ)教師的培訓(xùn)，建立健全國(guó)家性的職業(yè)聘任資格及標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)區(qū)分于對(duì)公共課教師的評(píng)估，不僅評(píng)估申請(qǐng)者在英語(yǔ)語(yǔ)言能力方面的水平，還要評(píng)估其即將講授課程方面的專(zhuān)業(yè)能力。

澳大利亞ISLPR語(yǔ)言框架及基于此框架開(kāi)發(fā)的OET考試，對(duì)于中國(guó)商務(wù)英語(yǔ)課程的設(shè)置及評(píng)估均提供了有效參考，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)標(biāo)準(zhǔn)、科學(xué)的評(píng)價(jià)體系及嚴(yán)格的任職制度是中國(guó)商務(wù)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)建設(shè)不可或缺的三大舉措。

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