專業(yè)學位研究生教育職業(yè)教育論文

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一、遵循教育發(fā)展規(guī)律的一致性

1.學位制度發(fā)展規(guī)律的理念審視

學位的授予最初形成于中世紀的歐洲大學，學校參照行業(yè)協(xié)會規(guī)定成員的標準，要求大學生經(jīng)過一段時間的學習并通過特殊的執(zhí)業(yè)測試后，由基督教教會當局批準畢業(yè)并獲得在大學從事教學工作的資質(zhì)。博羅尼亞大學（BolognaUniversity）正式規(guī)定，由基督教當局認可授予的“碩士學位”（masterdegree）作為大學任教的唯一資格，這標志著學位正式成為一種執(zhí)教資歷。德國柏林大學時期，大學被賦予了科學研究的明確使命，出現(xiàn)了現(xiàn)代意義上的博士學位和學位授予制度。學位制度的內(nèi)涵開始強調(diào)學術(shù)性，其內(nèi)涵也從執(zhí)教資歷逐步擴展到科研資歷。1876年，美國約翰•霍普金斯大學在結(jié)合德國研究型大學科研培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上，引入了與實踐相結(jié)合、與社會相融合的人才培養(yǎng)理念，形成了獨具特色的專業(yè)性應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式。學位制度的職業(yè)資歷內(nèi)涵隨著大學服務(wù)社會功能的提出得到了確立。α“二戰(zhàn)”后，社會經(jīng)濟的發(fā)展急需大量掌握高層次知識與技能的高級專門人才，研究生教育的學科領(lǐng)域開始急速增加，并出現(xiàn)大量應(yīng)用型學科，學位類型開始走向多樣化。自此，傳統(tǒng)學術(shù)型學位占主導(dǎo)地位的學位格局被打破，各國開始日益重視高端應(yīng)用型職業(yè)人才的培養(yǎng)，職業(yè)性的高層次學位發(fā)展初見端倪。作為一種職業(yè)資歷的學位類型，在以美國為代表的一些國家迅速確立起來。從世界高等教育的發(fā)展歷史可以看出，高等教育大眾化的一個顯著特征是“異樣性”。所謂“異樣性”就是指高等教育應(yīng)當適應(yīng)和服務(wù)于不同類別的群體，這些群體擁有不同的職業(yè)追求，即對不同的人才培養(yǎng)進行不同門類和層次的劃分，及時對政府和市場的不同需求做出正確的應(yīng)對。α這種“異樣性”特質(zhì)對學位制度類型提出多樣化要求，即要求學位制度能有效回應(yīng)社會的多樣化需求。由于受到計劃經(jīng)濟體制的影響，我國的學位制度從設(shè)立之初就對本科以上層次教育存在絕對的學術(shù)和科研導(dǎo)向，評價標準倒向理論性與學術(shù)性的測量方面，這對我國專業(yè)學位研究生教育的發(fā)展定位產(chǎn)生了影響，導(dǎo)致單一性的學位教育越來越無法適應(yīng)社會需求多樣化的趨勢?，F(xiàn)代職教體系下的專業(yè)學位研究生教育發(fā)展正是對社會缺乏高端應(yīng)用型人才的有效回應(yīng)，有利于學位體系結(jié)構(gòu)的調(diào)整完善以及高等教育的可持續(xù)發(fā)展。

2.職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的實踐考察

職業(yè)在內(nèi)涵上具備兩層含義，即一般職業(yè)和專門職業(yè)，其中，專門職業(yè)較一般職業(yè)更強調(diào)其作為“有學問的職業(yè)”（LearnedProfessions）的內(nèi)涵，是職業(yè)發(fā)展的高級層次。要從事這樣的高級職業(yè)，需要經(jīng)過專業(yè)的高層次教育并取得相應(yīng)的從業(yè)資歷。一般職業(yè)要成為專門的專業(yè)，就必須在掌握基礎(chǔ)操作性技能的基礎(chǔ)上進一步習得知識和掌握技能。在以美國為代表的社會職業(yè)發(fā)展與分類豐富發(fā)達的國家，其中等和高等職業(yè)教育乃至更高層次的專業(yè)學位研究生教育始終與社會行業(yè)需求保持高度的相互依存與促進關(guān)系。反觀我國，職業(yè)教育一直面臨高等教育學術(shù)性優(yōu)于職業(yè)性的觀念困境，即社會中人們單純以學歷作為評價個人能力和擇才的標準，導(dǎo)致產(chǎn)生盲目追求高學歷的教育價值取向。α職業(yè)教育體系中高層次學位的缺失，導(dǎo)致人們對職業(yè)教育一直存在誤解和歧視，并進一步將教育的職業(yè)性與學術(shù)性異化為精英教育模式與大眾化教育模式的對立。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育體系應(yīng)包含高層次的職業(yè)教育，高等教育階段應(yīng)包括普通教育與職業(yè)教育的融合，兩者應(yīng)合理分工，以實現(xiàn)高等教育職業(yè)性與學術(shù)性的統(tǒng)一。世界高等教育體系中職業(yè)教育與普通教育之間通過融合、互認或形成雙軌制體系，都能實現(xiàn)職業(yè)性與學術(shù)性的調(diào)和。從當前各國(地區(qū))的職業(yè)教育發(fā)展實踐來看，職教體系建構(gòu)主要存在四種類型：第一類是普職融合的單軌制教育體系，即在這種體系下通過全納性的學分互認和轉(zhuǎn)換機制，實現(xiàn)普通教育與職業(yè)教育的融通。這種類型主要以美國為代表，其職業(yè)教育涵蓋了中等教育、中等后教育和高等教育幾個階段，其中，四年制大學本科和研究生教育的大部分屬于應(yīng)用性教育，可以有效實現(xiàn)與高等職業(yè)教育的銜接，滿足不同需求層次受教育者的學歷要求。第二類是基于國家統(tǒng)一資格框架下的高等職業(yè)教育體系，如英國和澳大利亞。英國目前主要通過全國統(tǒng)一的資格與學分框架（QualificationsandCreditFramework，QCF），來實現(xiàn)普職教育中不同層次教育間的相互等值和融通。第三類是雙軌制職業(yè)教育體系，以我國臺灣地區(qū)為代表。該體系在中等教育后期開始劃分為普通教育和職業(yè)教育雙軌并行，其中，職業(yè)教育體系自行整體連貫，教育機構(gòu)從職業(yè)學校到技術(shù)學院再到科技大學，在學位上包含中等、?？?、本科到研究生各個層次。第四類是以德國為代表的“雙元制”體系，由學校教育和企業(yè)培訓(xùn)并舉開展職業(yè)教育。每一種體系雖然形態(tài)各異，但都在升學上實現(xiàn)了職業(yè)教育從中等教育和專科層次教育向高層級教育的融通。

二、消解職業(yè)教育目的的矛盾性

各國的職業(yè)教育實踐中都表現(xiàn)出人的發(fā)展與社會發(fā)展之間的矛盾。前者認為職業(yè)教育不同于普通教育，其職業(yè)性決定了應(yīng)根據(jù)社會發(fā)展的現(xiàn)實需要進行教育活動；后者則主張職業(yè)教育與普通教育一樣，應(yīng)以個人的自身發(fā)展和完善為本位進行教育活動。以社會本位為出發(fā)點的職業(yè)教育，主張將個人培養(yǎng)成對社會發(fā)展有用的人，在實踐中容易步入教育工具主義誤區(qū)，出現(xiàn)“訂單式人才培養(yǎng)“”就業(yè)本位”等實踐問題。

1.職業(yè)教育發(fā)展的工具主義困境

當前我國普遍將職業(yè)教育視為一種傳承技能的工具，教育被異化為一種制造工具的過程。工具主義關(guān)注社會的系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)，強調(diào)教育手段和途徑的實用性以及實現(xiàn)結(jié)果的效益性。當教育演變成純工具性活動時，教育不僅不會發(fā)展人的本質(zhì)，反而會成為個體內(nèi)化的約束。具體來說，這種工具化的教育形式僅僅將教育視為一種傳承技藝和促進物質(zhì)文明發(fā)展的工具，忽視了教育的文化育人功能。這種強調(diào)實用與效率的功利教育思想，使得教育過程變成單純的勞動力生產(chǎn)過程，使教育創(chuàng)造力失去了生長的土壤。從職業(yè)教育歷史起源得知，“學徒制”是職業(yè)教育的一種原初形態(tài)，在近代學校教育出現(xiàn)之前，通過師傅帶徒弟進行學習的方式十分普及，教育的目的也十分明確，就是通過學習進而成為某個特定行業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)人員，滿足基本的生計需求，這是職業(yè)教育以職業(yè)為本位的體現(xiàn)。我國目前的職業(yè)教育方針是“以就業(yè)為導(dǎo)向，以服務(wù)為宗旨，走產(chǎn)學研結(jié)合之路”。在工具主義觀念環(huán)境下，我國的職業(yè)教育觀由“職業(yè)本位”逐漸異化為“就業(yè)本位”?！耙跃蜆I(yè)為導(dǎo)向”被解釋為“以就業(yè)為根本”，“以服務(wù)為宗旨”也逐漸演變?yōu)閱渭円杂萌藛挝坏默F(xiàn)實需求為宗旨和出發(fā)點，于是在職業(yè)教育中出現(xiàn)了訂單式培養(yǎng)模式。訂單式培養(yǎng)模式雖然實現(xiàn)了教育與社會需求的直接對接，但容易走入另一種誤區(qū)，即對職業(yè)與個體的關(guān)系進行一對一的嚴格固定，并用職業(yè)需求這一尺度來衡量個體，難以真正體現(xiàn)個體的身心發(fā)展訴求。正如新托馬斯主義者認為的，當人們的專業(yè)能力訓(xùn)練局限在越來越狹小的領(lǐng)域時，他們會逐漸失去對超越自身能力事物的判斷力，即失去最基本的人性生活，甚至出現(xiàn)馬利坦說的“人類心理漸進的動物化”。

2.學位制度建構(gòu)的人文學術(shù)內(nèi)涵

學位產(chǎn)生之初是一種教師的任教資格證書，獲得學位成為教師資格準入的一種資格證?，F(xiàn)代意義上的學位制度是在19世紀初的德國產(chǎn)生的，旨在培養(yǎng)能夠從事高深科學研究的高學歷科研或教學型人才，學位由此具備了學術(shù)性的特質(zhì)。與精英時期的高等教育理念一致，學位是大學對擁有一定學術(shù)成就的學生授予的被官方承認的稱號。從學位授予儀式的莊嚴性可以看出，學位對于受教育者而言不僅是一種資格，更是一種學術(shù)榮譽和成就的象征。這種學術(shù)成就不僅代表學業(yè)能力的高低或成果的多寡，還體現(xiàn)了一段系統(tǒng)的專業(yè)學習經(jīng)歷和大學人文精神的濡化過程?？梢哉f，學位不僅關(guān)注受教育者應(yīng)對社會需求的水平，也關(guān)注受教育者的人格發(fā)展訴求，即在注重個體工具性價值的同時，幫助個體養(yǎng)成人文素質(zhì)。從世界范圍內(nèi)來看，各國高等教育學位制度都涵蓋多個層次，如美國的專業(yè)研究生教育表現(xiàn)出普職教育融通的一種開放性和全納性，在應(yīng)用型人才的多層次培養(yǎng)中充分體現(xiàn)教育職業(yè)性、學術(shù)性與人文性的統(tǒng)一。反觀我國現(xiàn)行的學位體系，學術(shù)性占絕對的主導(dǎo)地位，與之相對應(yīng)的職業(yè)教育沒有相應(yīng)完善的學位體系支撐，不得不屈從于市場的需求，過多強調(diào)教育的工具性和實用性。當職業(yè)本位的教育在實踐中成為就業(yè)本位時，教育的目標與方法僅僅以社會經(jīng)濟效率與個人職業(yè)效率作為考量指標，而對于受教育者的人文生活、精神世界等非職業(yè)方面予以忽略。然而，無論是普通教育或職業(yè)教育，教育的本質(zhì)目的都要培養(yǎng)學生獲取知識的能力、健全的人格與堅強的意志，以適應(yīng)社會中各類職業(yè)生活，進而協(xié)助實現(xiàn)社會的幸福。α因此，健全的高等教育學位制度不應(yīng)局限于對普通教育的支持和發(fā)展，而應(yīng)在職業(yè)教育體系中獲得新的功能擴展和層次提升，在社會發(fā)展和個體發(fā)展雙重向度的價值選擇中彰顯個體發(fā)展的教育多維性和終身性。

三、現(xiàn)代職業(yè)教育體系下專業(yè)學位研究生教育的合理發(fā)展

事物的合理性在于其合目的性與合規(guī)律性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。一方面，合目的性應(yīng)以合規(guī)律性為前提，即教育目的的確立與實現(xiàn)都要與社會政治、經(jīng)濟與文化等條件大體相符，正確反映教育主體的需要，并與教育實踐要素保持內(nèi)在一致性；另一方面，合規(guī)律性應(yīng)以合目的性為指導(dǎo)，即教育主體應(yīng)在確立與實現(xiàn)教育目的的過程中探討并遵循規(guī)律?，F(xiàn)代職教體系下專業(yè)學位研究生教育發(fā)展的最終目的在于實現(xiàn)職業(yè)教育對個人發(fā)展與社會發(fā)展的統(tǒng)一。職業(yè)教育的發(fā)展正是在教育的個體價值與社會價值中面臨沖突和選擇，在“鐘擺”的價值取向中呈現(xiàn)波浪式發(fā)展?？梢哉f，現(xiàn)代職教體系下專業(yè)學位研究生教育的發(fā)展一方面體現(xiàn)了職業(yè)教育從為“職業(yè)”準備的社會本位向為“職業(yè)生活”準備的個體本位的轉(zhuǎn)向；另一方面則反映了社會發(fā)展現(xiàn)狀對職業(yè)教育的職業(yè)性與人文性走向融合的內(nèi)在規(guī)律性規(guī)約。

1.社會本位與個體本位的統(tǒng)一

自教育產(chǎn)生以來，人的發(fā)展與社會的發(fā)展就成為教育活動實踐的根本目的與基本功能，更是教育產(chǎn)生與發(fā)展的邏輯起點。兩種教育取向在教育發(fā)展過程中形成了既相互對立又相互統(tǒng)一的矛盾關(guān)系，并成為教育波浪式發(fā)展的根本動力。社會本位目的論認為，教育的一切發(fā)展應(yīng)以社會為本位，應(yīng)根據(jù)社會的發(fā)展需要來構(gòu)建各種教育活動；個體本位目的論則認為，教育的一切活動都應(yīng)根據(jù)個體自身完善和發(fā)展的需要進行構(gòu)建。α無論是以社會發(fā)展作為職業(yè)教育的目的，還是以個人發(fā)展作為職業(yè)教育的最終目標，這種單一的教育目的觀都不利于職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。因此，職業(yè)教育應(yīng)體現(xiàn)其教育屬性，即應(yīng)以受教育者的利益和發(fā)展訴求為主體，并在明確教育屬性的前提下突出其職業(yè)特性，即應(yīng)以為經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)為導(dǎo)向，實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的錯位發(fā)展。從世界職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀和趨勢來看，職業(yè)教育走向終身性已成為必然。發(fā)展完整的、滿足終身學習需求的專業(yè)學位制度，能較好地實現(xiàn)職業(yè)教育的社會本位與個人本位的價值統(tǒng)一。一方面，“以市場需求為導(dǎo)向”是專業(yè)學位研究生教育發(fā)展應(yīng)遵循的職業(yè)性原則；另一方面，專業(yè)學位研究生教育發(fā)展的職業(yè)動態(tài)性并不意味著沒有永恒的教育目的。事實上，任何一種層次的職業(yè)教育都應(yīng)代表人類的彼岸追求、終極關(guān)懷，即追求有永恒價值的知識和追求人性的解放?？梢哉f，專業(yè)學位研究生教育的發(fā)展應(yīng)是以促進人的發(fā)展作為終極使命，在相對有限的學習時間內(nèi)給予學生最有價值的知識。α正如赫欽斯認為的，真正的教育應(yīng)能夠發(fā)展人的理性，為人類謀求幸福，不應(yīng)將服務(wù)和改造社會作為根本目的，因為社會改造是教育自身不可推卸的本質(zhì)功能，是其實施后的必然結(jié)果，無須人們刻意追求?？梢哉f，最好的職業(yè)教育應(yīng)是包含了人的理性發(fā)展的教育。α因此，合理的專業(yè)學位研究生教育發(fā)展應(yīng)是在目標上培養(yǎng)出適應(yīng)和勝任職業(yè)生活變化的技能型人才，體現(xiàn)職業(yè)教育的現(xiàn)實功用；在內(nèi)容和方法上注重培養(yǎng)學習能力、創(chuàng)新能力等通識能力，消除和改變對體力勞動與腦力勞動不同行業(yè)的觀念誤區(qū)，順應(yīng)科技水平提升與人文精神培養(yǎng)相結(jié)合的趨勢。

2.職業(yè)性與人文性的融合

從高等教育的發(fā)展歷程可以看到，高等教育的學術(shù)性和職業(yè)性內(nèi)涵隨著社會變遷而分離、聚合。隨著社會分工和職業(yè)分化的出現(xiàn)，高等教育明確了教書育人、科學研究、服務(wù)社會三大基本職能，體現(xiàn)了人文性、學術(shù)性、職業(yè)性三個基本特性。這三大基本職能的矛盾衍生出知識個體價值、本體價值與社會價值觀念的沖突，進而成為高等教育發(fā)展的動力之源。大學作為一種特殊的社會組織，在堅持研究高深學問、培養(yǎng)人才的同時，也要密切呼應(yīng)社會需求。因此，專業(yè)學位研究生教育作為高等教育的一個重要組成部分，不應(yīng)單純以學術(shù)教育或技術(shù)教育的單一定位自居，而應(yīng)在高等教育領(lǐng)域整體發(fā)展的宏觀視域中，通過高等院校之間的錯位分工，合理采用精英教育、大眾教育的不同培養(yǎng)模式，統(tǒng)籌滿足社會對人才的發(fā)展需要和個體對自身的學習需要。可以說，將教育的職業(yè)性與人文性人為對立是錯誤的。每一種教育都應(yīng)是自由且技術(shù)的，即任何一種教育形式都應(yīng)是能夠為學生提供知識、技能、觀念以及對美的欣賞。α專業(yè)學位研究生教育的發(fā)展并不是“文憑”或“榮譽”的簡單疊加，而體現(xiàn)了現(xiàn)代職業(yè)教育本質(zhì)目的的轉(zhuǎn)變：從為“職業(yè)”或“就業(yè)”做準備的社會職業(yè)本位教育逐漸轉(zhuǎn)為“職業(yè)生活”做準備的人性解放本位教育。這意味著在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中將融入更多的自由人文教育內(nèi)容，在培養(yǎng)技藝型知識和能力的基礎(chǔ)上實現(xiàn)人文修養(yǎng)的塑造和培養(yǎng)，體現(xiàn)高等教育多元化、終身化進程中的教育學術(shù)性、職業(yè)性與人文性相互融通的發(fā)展趨勢。20世紀80年代以來，為了改變工具主義、技術(shù)理性對職業(yè)教育觀的異化影響，以德國為代表的西方國家形成了一股以創(chuàng)新和設(shè)計為特征的職業(yè)教育潮流，強調(diào)職業(yè)教育不僅要培養(yǎng)學生的技術(shù)適應(yīng)能力和應(yīng)變能力，更要使學生具備對社會、經(jīng)濟與環(huán)境負責的使命感以及參與改變世界和創(chuàng)造未來的學習能力。

作者：陳靜 王瑜