中學(xué)教育質(zhì)量的重要性

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不該有的誤區(qū)

長期以來，對于教育質(zhì)量及其意義，大家的認(rèn)識(shí)存在著很大的誤區(qū)。在理論層面，有著名的“月亮說”。即：

（1）外國的月亮比中國圓。專家們熱衷于全面否定傳統(tǒng)、全心奉承西學(xué)，談大學(xué)教育質(zhì)量必談哈佛，談中學(xué)教育質(zhì)量定提伊頓，似乎沒有把學(xué)校辦成哈佛、伊頓的教育都是質(zhì)量差的甚至落后的教育。殊不知美、英也是讓學(xué)校各具特色，而不是把所有的學(xué)校都辦成哈佛和伊頓啊。

（2）月亮本身不發(fā)光，照到哪里哪里亮。一些人不懂教育，卻在那里對教育指手畫腳，“指揮若定”，教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)似乎就在他們的信口開河之中。在實(shí)踐層面上，有著名的“分?jǐn)?shù)論”，即將“教育質(zhì)量”等同于“教學(xué)質(zhì)量”，又將“教學(xué)質(zhì)量”等同于“升學(xué)率”，再將“升學(xué)率”等同于“考試分?jǐn)?shù)”。依此遞推，“教育質(zhì)量”便等于“考試分?jǐn)?shù)”了。這些都是典型的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。

何謂教育質(zhì)量？

至今還無人對“教育質(zhì)量”給出令人信服的定義。《辭?！分杏嘘P(guān)于“教育”和“質(zhì)量”的描述：“教育是以影響人的身心發(fā)展為直接目的的社會(huì)活動(dòng)”，“質(zhì)量是產(chǎn)品或工作優(yōu)劣的程度”。華東師大中學(xué)校長培訓(xùn)中心主任陳玉琨教授、副主任沈玉順等把學(xué)校教育質(zhì)量定義為：“在一定的社會(huì)背景下，有目的、有計(jì)劃、有組織的教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果滿足社會(huì)需要的程度?！边@算是比較合理的定義。重新審視教育質(zhì)量，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：

（1）教育是在一定社會(huì)背景下發(fā)生的，但不等于教育就是功利社會(huì)的奴隸，教育質(zhì)量也不應(yīng)只是功利社會(huì)需要的一種分?jǐn)?shù)映照。誠然，在當(dāng)今社會(huì)背景下，高考升學(xué)的層次是學(xué)生未來謀取工作崗位層次和占有社會(huì)資源多寡的一種初步對接。圍繞“高考升學(xué)”而對應(yīng)的“應(yīng)試教育”以及作為界分“應(yīng)試教育”優(yōu)劣的分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)有一定的合理性，但教育不僅要適應(yīng)社會(huì)的需要，更為重要的是要引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展，教育質(zhì)量應(yīng)為引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展程度優(yōu)劣的一種映照。否則，一味追求升學(xué)率，不僅“高分低能”、“高分低德”的現(xiàn)象會(huì)大量出現(xiàn)，中學(xué)教育以及在這種教育影響下成長起來的學(xué)生也將遭受極大的扭曲和變異。針對中國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，數(shù)學(xué)菲爾茲獎(jiǎng)獲得者丘成桐教授曾告誡說：那些以為中國學(xué)生的數(shù)理化成績要比同齡的美國孩子好、中國學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)要比美國中學(xué)生基礎(chǔ)扎實(shí)得多、只是創(chuàng)新能力差一些的看法，“都是多少年來可怕的自我麻醉”。

（2）教育質(zhì)量是滿足需要的程度的度量，但學(xué)校教育卻很難滿足所有利益關(guān)系人的需要，因此，學(xué)校教育質(zhì)量必然取向和落腳于“學(xué)校選擇的教育價(jià)值最終實(shí)現(xiàn)情況的度量”。在學(xué)校生存和發(fā)展中，涉及“政府、學(xué)生、家長、社區(qū)、教職工、董事會(huì)”等利益關(guān)系人，每一個(gè)關(guān)系人的需要是不一樣的。如政府需要培養(yǎng)勞動(dòng)者、接班人或公民；學(xué)生需要為未來發(fā)展奠定一個(gè)好的升學(xué)平臺(tái)，同時(shí)還需要學(xué)校為其提供成長過程中的幸福體驗(yàn)；家長需要把孩子送進(jìn)重點(diǎn)學(xué)校；社區(qū)需要培養(yǎng)勞動(dòng)力市場需要的素質(zhì)，等等。事實(shí)上，學(xué)校根本無法滿足如此眾多的、有時(shí)甚至是相互沖突的需要。學(xué)校的教育質(zhì)量只能取向和落腳于：學(xué)校在現(xiàn)有法律、政策和社會(huì)背景下，根據(jù)自身辦學(xué)情況選擇的辦學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況的一種度量。也就是說，學(xué)校教育質(zhì)量的高低由自身所選擇的需要被滿足的程度來度量。

（3）教育質(zhì)量的高低在學(xué)生身上的表征依靠于數(shù)據(jù)、依賴于度量。而度量不僅有定量的，也應(yīng)有定性的；不僅要著力于眼前的維度，也要著眼于長遠(yuǎn)的維度。更為重要的是，不能在教育自身構(gòu)建一個(gè)內(nèi)部封閉的系統(tǒng)來進(jìn)行度量。教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，教育質(zhì)量無疑需要用學(xué)生被滿足需要的數(shù)據(jù)特征來呈現(xiàn)，但這里涉及“知識(shí)本位、社會(huì)本位和學(xué)生本位”的價(jià)值觀的選擇。在“知識(shí)本位”的價(jià)值觀下，教育質(zhì)量是以學(xué)生掌握知識(shí)的多少以及運(yùn)用知識(shí)解決問題的技能情況來度量的，其印跡就是考試分?jǐn)?shù)。在“社會(huì)本位”的價(jià)值觀下，教育質(zhì)量是以社會(huì)所需要的人才素質(zhì)來度量的，涉及高校、社區(qū)、教育研究機(jī)構(gòu)對學(xué)校的評價(jià)，這些都是學(xué)校主動(dòng)要尋求的一種度量和驗(yàn)證。在“學(xué)生本位”的價(jià)值觀下，除了用未來發(fā)展所需的分?jǐn)?shù)來表述，還需用學(xué)習(xí)過程中的幸福指數(shù)來表述；除了用學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)過程中對學(xué)校的評價(jià)來表述，還需用學(xué)生在走向社會(huì)后以及在人生的全過程中對學(xué)校的評價(jià)來表述。

教育質(zhì)量的相關(guān)問題

“教育質(zhì)量”落點(diǎn)“教育”。對“質(zhì)量”的關(guān)注，關(guān)鍵不在“量”而在“質(zhì)”；對“教育質(zhì)量”的探討，重點(diǎn)不在“質(zhì)量”而在“教育”。當(dāng)我們關(guān)注教育質(zhì)量的時(shí)候，實(shí)際上關(guān)注的是———什么是好的教育以及怎樣通過好的教育獲得好的生活，所以與其說是在關(guān)注“質(zhì)量”，不如說在關(guān)注“教育”?！百|(zhì)量”關(guān)乎“安全”。“安全”與“質(zhì)量”均是中學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)。對“安全”與“質(zhì)量”的認(rèn)識(shí)，大多停留在這樣一個(gè)層面上，即：“安全”是“質(zhì)量”的保障并能促進(jìn)“質(zhì)量”的提升。因?yàn)椴捎孟到y(tǒng)化、規(guī)范化、文本化的管理方法，可以保障并提升教育質(zhì)量。同時(shí)，我們還應(yīng)認(rèn)識(shí)到，“質(zhì)量”關(guān)乎學(xué)校的“安全”。尤其是當(dāng)質(zhì)量下滑到一定程度時(shí)，學(xué)校的生存便面臨著嚴(yán)重的危機(jī)?！疤豳|(zhì)”才能“減負(fù)”。時(shí)下，在各種文本中，“減負(fù)增效”已成為一句流行語。殊不知，中學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)是客觀存在的，“減負(fù)”只是相對于中學(xué)生“過重”的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)而言的，“減負(fù)”不代表不要負(fù)擔(dān)，一味“減負(fù)”非但不能增效，相反還會(huì)減效。只有把質(zhì)量提升上去，才能把學(xué)生過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)減下來，沒有提升質(zhì)量做保證，“減負(fù)”只是空談?？傊迩迨裁词恰敖逃|(zhì)量”才能不斷提升“教育質(zhì)量”，建構(gòu)質(zhì)量的意義才能建構(gòu)教育的意義。當(dāng)然，其中需要凝聚教育者的追求、希望和堅(jiān)持。