論幼兒教師專業(yè)的現(xiàn)狀與發(fā)展方向
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一、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展滯后原因
我國農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展相對滯后，主要受教育政策、幼兒園管理機制以及幼兒教師自身等因素的影響。
（一）教育政策的原因
由于幼兒教育尚未正式納入義務教育的范圍，對農(nóng)村幼兒教師的身份還沒有一個明確的定位。和專業(yè)起點、文化素質(zhì)都和同期上崗的小學民辦教師相比，民辦幼兒教師條件是差不多的。但是，小學民辦教師相繼轉正為國家事業(yè)單位教師，職稱、待遇、醫(yī)療保障等問題全部得以解決，而幼兒教師工資待遇遠遠低于小學教師，也沒有相應的醫(yī)療和養(yǎng)老保障。這會影響了幼兒教師工作積極性，一些教師選擇離崗轉行。同時，對于民辦幼兒園教育部門沒有針對性的法律法規(guī)來約束民辦幼兒園的辦園行為，也沒有明確的監(jiān)督治理機構，使得大部分民辦幼兒園教師享受不到《教師法》規(guī)定的教師基本權利，待遇也無法得到保障。從而導致民辦幼兒園很難吸引到高素質(zhì)專業(yè)人才，幼兒教師隊伍流動性較大，更無從談起幼兒教師的專業(yè)發(fā)展[2]。
（二）幼兒園管理機制原因
幼兒園管理機制的原因主要表現(xiàn)為園長負責制。目前公辦幼兒園的園長由教育局任命，園長大多會具有相應的幼兒教育的專業(yè)知識和技能，能夠適應主要幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。但我國農(nóng)村大多數(shù)幼兒園為民辦幼兒園，園長的專業(yè)水平制約著民辦幼兒園教師的專業(yè)能力發(fā)展。民辦幼兒園長學歷和業(yè)務能力普遍偏低。大多數(shù)園長并不懂得學前教育，更不了解當前流行的學前教育理念和教育方法。她們開辦幼兒園從某種程度上是看中了這一商機。由于自己不具備學前教育的專業(yè)知識，有時候為了與其他幼兒園搶奪生源，容易受農(nóng)村幼兒家長落后思想的影響，一味的滿足家長“學知識，看孩子”等不合理的要求，從幼兒小班開始就開始識字，算數(shù)等等。每天晚上還要給孩子留家庭作業(yè)，比如完成幾道算術題。園長沒有良好的幼兒教育理念和教學方法，使得幼兒教育出現(xiàn)“小學化”傾向，幼兒教育專業(yè)發(fā)展相對滯后。
（三）自身的原因
幼兒教師專業(yè)發(fā)展滯后的原因也體現(xiàn)在幼兒教師自身，主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面是幼兒教師的職業(yè)定位有所偏差。由于我國農(nóng)村幼兒教師基數(shù)大，來源也參差不齊，其專業(yè)基礎差異較大。有些農(nóng)村幼兒教師對幼兒教育的理解存在偏差，把自己定位為保育員，忽視了自身對幼兒教育的專業(yè)發(fā)展。另一方面有些教師表現(xiàn)出對幼兒教育工作倦怠。農(nóng)村幼兒教師工作量大，除了每天開展教育教學活動，大多還要擔任保育工作。繁瑣的日常工作使得幼兒教師對幼兒教育的職業(yè)有些倦怠，一些教師每天上班后工作積極性很低，對待工作也就缺乏探索的精神，對幼教專業(yè)知識和技能缺乏相應的興趣，導致專業(yè)發(fā)展滯后。
二、美國農(nóng)村幼兒教師質(zhì)量保障經(jīng)驗借鑒
（一）建立科學幼師培養(yǎng)體系，制定教師教育專業(yè)標準
美國對幼兒教師的培養(yǎng)形成專門的體系，對于幼兒教師的職前培養(yǎng)分為兩種模式。一種是正規(guī)教育機構的培養(yǎng)，這些機構有職業(yè)學校、社區(qū)學院以及大學。職業(yè)學校的學制跟我國一樣初中畢業(yè)，學制3年，從事幼兒園內(nèi)保教工作。職業(yè)學校幼師教育漸漸被社區(qū)學院及大學取代。社區(qū)學院的學制為2年，培養(yǎng)對象為高中畢業(yè)生。學前或早教專業(yè)的學生修滿30—35個學分的基礎課程和20—25個學分的專業(yè)課程，并參加了教育實踐后，即可獲得副學士學位，畢業(yè)后優(yōu)秀生可以繼續(xù)選擇升入大學，亦可在幼托機構做助理教師。大學的學前或早期教育專業(yè)有本科、碩士、博士3種層次的教育，本科的培養(yǎng)主要通過4年讓學生掌握基礎教育，研究生教育培養(yǎng)專門的學前教育人才，學制為1—2年，博士是學前教育的最高學位，學制一般為3年及以上，重視專業(yè)的深度和廣度，培養(yǎng)在本領域的高精尖的專門人才。除了正規(guī)機構的培養(yǎng)，美國還有學前教育協(xié)會或專業(yè)團體建立的專門的幼教培訓機構。這是在對正規(guī)教育的補充。比較著名的辦學機構為專業(yè)認證委員會（theCouncilforPro-fessionalRecognition）于1971年創(chuàng)立的兒童發(fā)展副學士（ChildDevelopmentAssociate}CDA）證書計劃[3]，隨著證書計劃的市場化的接軌和完善，逐漸與社區(qū)學院和大學掛鉤，可獲得副學士學位。CDA證書的認定計劃是針對于開發(fā)幼兒智力、培養(yǎng)情感和提升社會認知等方面的全面教育。確保師資教育質(zhì)量，前提是要制定科學合理和切實可行的教師教育專業(yè)標準和教師培養(yǎng)標準，這是培養(yǎng)優(yōu)秀幼兒教師的基本條件。美國通過教師教育專業(yè)標準來分階段、分步驟地培養(yǎng)幼兒教師，用制度來保障幼兒教師專業(yè)素質(zhì)和能力。1980年，全美幼兒教育協(xié)會制訂了一套專門針對早期兒童教育從業(yè)者的高等教育計劃指南，包括學士、碩士及博士學位候選人培養(yǎng)計劃指南。之后進行了不同程度的修訂。2003年，全美幼兒教育協(xié)會完成了初級、高級計劃和副學士學位計劃，這三套計劃滿足不同專業(yè)水平、不同專業(yè)需求的幼兒教師的教育和實踐的要求，這極大保障了幼教師資質(zhì)量。
（二）規(guī)范教師入職資格，保障師資質(zhì)量
在美國早在1825年就推行教師資格證書制度，從低標準到高標準不斷完善。目前，美國大約95%的幼師持有早期教育或基礎教育，或者兩個專業(yè)都有的教師資格證書。2004年，美國在原有教師資格標準的基礎又做出了新的調(diào)整，如注重語言和文化的多元性、學科知識、關注特殊兒童教育、測評兒童發(fā)展以及教學策略研究等。隨著新的教師資格證書的推廣，各州建立互認和合作，保證了城鄉(xiāng)師資均衡發(fā)展，有力保障了農(nóng)村幼兒教師的教育質(zhì)量。特別指出的是，美國分權地方政府，對幼兒教師入職質(zhì)量的監(jiān)控通過各地方政府的嚴格把關和教育團體的監(jiān)控完成的。美國學前教育機構在招聘教師要經(jīng)過嚴格的篩選過程。根據(jù)崗位要求條件招聘信息，按照程序篩選和考核，從求職者的資格證書、學歷以及綜合素質(zhì)等來審批確定。被確定聘用的幼兒教師并不是最終確認，要經(jīng)過一定時期的聘用期，通過工作中的表現(xiàn)來確定該教師是否完全勝任再教育機構的工作。試用期的考察時新近教師接觸實踐的過程，每一次的評估能讓實習者發(fā)現(xiàn)自身的不足，不斷地完善和改進，提升自己適應環(huán)境能力以及專業(yè)素質(zhì)。最后，由多元評價主體評審和鑒定幼兒教師能力，評價主體包括本專業(yè)專家、管理者、家長以及幼兒，從多方面來評估，這樣在更大程度上保證了師資水平和教育質(zhì)量。
（三）加強培訓，保障在職教師質(zhì)量提高
教育在不斷地進步和發(fā)展，教師也要不斷更新知識、提升能力來滿足社會需求。在職培訓是促進教師專業(yè)成長和發(fā)展的重要手段，能夠起到很好的教學技能引領和傳輸作用。在美國，幼兒教師的師資培訓和我國一樣，是由社區(qū)學院、大學教育學院以及專業(yè)培訓來承擔的。培訓機構會根據(jù)不同層次的師資水平實際需求，來設計出多元的培訓項目供老師們選擇，為教師的專業(yè)發(fā)展提供豐富的教育資源。美國的幼兒教師培訓，按照培訓機構來說，可分為兩部分，專業(yè)培訓和學術培訓。專業(yè)培訓是由幼兒教育協(xié)會來組織承辦的，開發(fā)的培訓項目有助于教師將最新的教育理念同工作實踐相結合。項目設計由三種培訓模式組成，分別是在線自定步調(diào)的學習、面對面培訓，以及光盤式自定步調(diào)的學習[3]。除了之外，教育協(xié)會組織實施專門針對于管理者的培訓和一線幼兒教師適應性實踐培訓。學術培訓指的是高等院校如大學和社區(qū)學院組織的培訓，根據(jù)不同的培訓對象，來實施不同類型和特色的培訓項目。例如，斑克街學院和密西根州立大學的幼兒教師培訓以建立堅實的幼兒發(fā)展和早期學習知識基礎而聞名美國；紐約大學和奧本大學則以皮亞杰和維果茨基的認知心理學和建構主義為理論基礎，倡導自我概念形成、檔案袋評定等建構式的幼兒教師培訓等[3]。在職培訓滿足了幼兒教師專業(yè)提升的需求，特別為農(nóng)村幼兒教師提供專門的培訓計劃，保障了農(nóng)村幼兒師資質(zhì)量。
三、改善農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展策略
（一）政府對幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供政策支持
幼兒教師專業(yè)化發(fā)展是一個不斷推進的過程，這需要政府的大力支持。各級教育行政部門要重視農(nóng)村幼兒教師的成長與發(fā)展，提供各種便利的途徑，逐步完善幼兒教師發(fā)展機制，從而達到普遍提升教師隊伍整體素質(zhì)的目標。首先，教育行政部門組織城鄉(xiāng)互動的教研機制，為城鄉(xiāng)幼兒園教師建立交流平臺。農(nóng)村幼兒園可以到示范園進行觀摩實踐，與優(yōu)秀的幼兒教師進行園本教研活動，交流教學、保教經(jīng)驗。示范園的骨干教師也可以到農(nóng)村幼兒園進行送交下鄉(xiāng)活動，將辦學理念和經(jīng)驗給予分享和交流。有的幼兒園組織一課兩上活動，即在聽完示范園教師的授課之后，農(nóng)村教師在學習名師授課基礎上備課上課，讓大家在點評和研討，在大家給出意見之后，再上講臺講課。這樣的教研活動有助于找到教師自身的不足，及時修正，不斷訓練，促進其專業(yè)成長。這樣的教研活動可以一學期組織5—6次，讓農(nóng)村的幼兒教師都有機會參與互動。其次，改革農(nóng)村幼兒園管理體制，將其從前鄉(xiāng)鎮(zhèn)管理體制轉變?yōu)榭h區(qū)管理，由縣教育行政部門直接統(tǒng)籌委派參加市級、省級幼兒教師培訓。解決幼兒教師有更多的機會參加專業(yè)培訓。第三，在農(nóng)村推廣遠程網(wǎng)絡繼續(xù)教育模式。建立幼兒教師繼續(xù)教育網(wǎng)絡學習平臺，推廣這種學習模式，將課程資源、專業(yè)資訊等教育資源上傳至網(wǎng)站，讓農(nóng)村幼兒教師在網(wǎng)絡上分享資源和交流。利用電視臺專欄幼教頻道開設專業(yè)課堂。遠程網(wǎng)絡繼續(xù)教育模式能夠解決路程遠、經(jīng)費少以及工學矛盾突出等問題[4]。
（二）強化農(nóng)村幼兒園骨干教師培養(yǎng)
近幾年，國家開始重視幼兒教育發(fā)展，但是由于長期以來的政策原因，城鄉(xiāng)幼教師資質(zhì)量還存在著差距。對于農(nóng)村幼兒師資要不斷地加強，以示范集中幼教培訓來引領，建立農(nóng)村幼兒園骨干教師培訓。一方面，加強幼兒教師學歷的提高，特別是民辦幼兒教師，好多沒有經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)課程的學習和訓練，憑借著一些教學經(jīng)驗在上課，幼兒“小學化”傾向嚴重，通過學歷教育提升教學水平和專業(yè)素養(yǎng)。另一方面，加強幼兒教師的職后培養(yǎng)，根據(jù)幼兒教育的實際情況，結合國外幼兒教育的優(yōu)秀經(jīng)驗，建立農(nóng)村幼兒教師名師計劃，積極開展幼兒骨干教師培訓計劃，以骨干帶動全面，來提升幼兒教師整體水平。
（三）加大政府對農(nóng)村幼兒教師專項教經(jīng)費投入，建立同崗同酬機制
加大教育經(jīng)費投入是保證農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育順利開展的必要手段。平衡城鄉(xiāng)幼教水平，要加大對農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的重視程度，經(jīng)費要朝著農(nóng)村傾斜。加強對農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園的建設和投入，保證農(nóng)村幼兒有學上。建立農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育專項經(jīng)費，為繼續(xù)教育提供保障。提高農(nóng)村幼兒教師的薪酬，也是加強學前教育發(fā)展的重要激勵方式。目前幼兒教育尚未正式納入義務教育的范圍，對農(nóng)村幼兒教師的身份沒有一個明確的說法。長期以來，幼兒園教師沒有核編依據(jù)，不僅編外的幼兒園從業(yè)人員，其身份、待遇、勞動保障等問題難以解決。
（四）促進校地共建和農(nóng)村幼兒教師本土化
首先，加強高校和地方密切聯(lián)系，將高校的專業(yè)知識和辦學經(jīng)驗等教學資源以“送教下鄉(xiāng)”方式傳輸?shù)胤接變簣@。通過省市級教育行政機構每年定期在學前領域幼教專家、特級教師、一線優(yōu)秀教師到區(qū)縣、縣鎮(zhèn)幼兒園授課，為更新農(nóng)村幼兒教師交流理念，提高教學水平而提供專業(yè)的培訓。其次，組織城鄉(xiāng)幼兒教師互動活動。城市示范園幼兒教師可到農(nóng)村幼兒園支教一段時間，為農(nóng)村幼兒園提供專業(yè)指導。農(nóng)村幼兒園教師也可以交換到名園去觀摩學習，從管理模式、保教經(jīng)驗以及課堂技能等方面不同程度地提高自身教育水平。第三，發(fā)掘農(nóng)村幼兒教師本土化資源，加強幼兒傳統(tǒng)文化教育。從農(nóng)村學前教育的實際出發(fā)，在省內(nèi)招收一定數(shù)量的免費師范生，定向招生、定向分配，將來畢業(yè)位本土幼兒園提供專門師資。在此基礎上，發(fā)掘本土資源，寓樂于教，將本土文化傳遞到課堂里，加強傳統(tǒng)文化的傳承和教育。
作者：拓春曄 單位：陜西學前師范學院教育科學系