“主問題”閱讀教學(xué)研究分析
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摘要:本文運用實踐研究法，進(jìn)行閱讀教學(xué)設(shè)置主問題進(jìn)行探討。從“主問題教學(xué)形式”的提出及理念入手，探討“主問題牽動帶入文本學(xué)習(xí)的形式與優(yōu)勢”，“設(shè)計主問題的要求”和“設(shè)計主問題的方法”，以及在“主問題”的基礎(chǔ)上重視“生成性問題”，并鼓勵學(xué)生“發(fā)現(xiàn)問題”。
關(guān)鍵詞:主問題;閱讀教學(xué)
閱讀能力是從書面語言獲得的一種綜合性較強的語文特殊能力。通過閱讀,既可鞏固、強化已獲得的語言信息，又可受到思想和精神的陶冶，它對世界觀和道德品質(zhì)的形成和發(fā)展起著巨大的作用，同時也有利于培養(yǎng)人類的情操以及鑒別美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力。但實際上，我們的語文閱讀課堂卻面臨著非常尷尬的境地，學(xué)生毫無興趣，老師滿堂灌，學(xué)生滿堂抄……那么作為語文老師，我們?nèi)绾翁岣哒Z文閱讀課堂的有效性，進(jìn)而提高學(xué)生的閱讀能力呢？現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)過程應(yīng)是學(xué)生主動學(xué)習(xí)的過程，它不僅是一個認(rèn)識過程，而且也是一個交流與合作的過程。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。語文教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)教材去感知內(nèi)容、體驗情感、探究寫法、品味語言。讓學(xué)生真正地與文本對話、與作者對話。如何引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本呢？
1“主問題教學(xué)形式”的提出
語文課堂中問題教學(xué)的有效性直接影響到整堂課的有效性的評價。一位優(yōu)秀的教師，應(yīng)該是善于提出具有啟發(fā)性的問題，讓學(xué)生能通過一環(huán)緊扣一環(huán)的教學(xué)提示作進(jìn)一步的思考、理解、討論和探究。蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基認(rèn)為，教師課堂所提問題應(yīng)接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，而不宜停留在“已知區(qū)”與“未知區(qū)”，既不能太淺也不能太深，要把握好提問的深淺度。因而這些問題應(yīng)該做到難易適中的，甚至是“牽一發(fā)而動全身”的具有提綱挈領(lǐng)的主問題。抓住主問題，就抓住了語文教學(xué)的“牛鼻子”。
2主問題帶入文本學(xué)習(xí)的形式與優(yōu)勢
主問題教學(xué)，改變了過去那種“課堂多碎問題”，甚至呈現(xiàn)“一問一答”的模式，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)教材去感知內(nèi)容、體驗情感、探究寫法、品味語言，從而培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，學(xué)生經(jīng)過積極的思索探究后便可以生成深層次的思考了。筆者在《楊修之死》備課中，第一次結(jié)合“教參”及課后作業(yè)，理出本課的幾個重點問題：本文講述了楊修生平的幾件事情（概括歸納）；楊修的死因；曹操人物形象的理解。但按此設(shè)計教學(xué)顯然將本課內(nèi)容割裂，雖然能完成教學(xué)任務(wù)，但學(xué)生在課堂上的思維并不能被激活，學(xué)生自然無法深生成深層次的思考。因此筆者就做了調(diào)整，以“楊修該不該死”的主問題引入，概括了楊修生平的幾件事情，帶出了楊修的死因以及曹操的人物形象的分析。問題一出，學(xué)生就積極參與，思考達(dá)到了一個興奮點。“楊修該不該死”是在學(xué)生的認(rèn)知最近發(fā)展區(qū)的問題，能引發(fā)學(xué)生作進(jìn)一步的思考。
3設(shè)計主問題的要求
主問題不必太復(fù)雜，但一定要囊括課文的重點、難點；主問題一經(jīng)提出，要能馬上吸引學(xué)生到文本的閱讀上去；主問題也不能過難，應(yīng)在學(xué)生認(rèn)知的“最近發(fā)展區(qū)”。如《丑小鴨》這一課中設(shè)計的主問題“丑小鴨丑嗎”，這樣的問題對于不同層次的孩子均可回答。在此基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生對“丑”和“美”的思辯，達(dá)到對“心靈美才是真正的美”的價值觀滲透。設(shè)計主問題不能太多，也不能太難，這要求教師對于文本有獨到的解讀，還要了解學(xué)情。
4設(shè)計主問題的方法
（1）可以從文章的題目入手。標(biāo)題是文章的眼睛，甚至是文章靈魂的再現(xiàn)。如九年級下《那樹》一文描述了一棵大樹長年累月地為人類造福，最終被人類砍伐的故事，表達(dá)了作者對大樹命運的痛惜之情，對都市文明發(fā)展的利弊，對人與自然關(guān)系的深沉思索與深重感慨。人與自然應(yīng)該和諧共存，人類的發(fā)展不應(yīng)該以犧牲環(huán)境為代價。筆者設(shè)計了“那是一棵什么樣的樹”這樣一個問題，并分兩個層次進(jìn)探討，第一層次：用“那是一棵（品格）的樹”這個句式來表達(dá)自己的看法，學(xué)生回答了“奉獻(xiàn)、堅強”等，第二層次：用“那是一棵（內(nèi)心）的樹”的句式來表達(dá)自己的體會，學(xué)生回答了“痛苦、無奈”等，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)那樹的心靈，進(jìn)而去思考人類的愚妄無知。（2）可以從文章中頻繁出現(xiàn)的內(nèi)容入手。如八年級下《背影》，《背影》寫于1925年，作者曾說：“當(dāng)時讀了父親的信，真是淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘述的那一回，想起來跟在眼前一般無二……”文中反復(fù)出現(xiàn)“背影”，“背影”也是作者最為感動的畫面。因此筆者做了這樣的設(shè)計：第一環(huán)節(jié)：那是的背影，從文中哪里讀出。學(xué)生回答出“溫暖”等詞，并通過細(xì)節(jié)品讀“背影”；第二環(huán)節(jié)：那是的背影，思考作者感動的原因。學(xué)生在這個環(huán)節(jié)思路打開，說到那是“年老的背影”，父親不顧年事已高、行動不便，為“我”穿鐵道、爬月臺買橘子；這一背影讓我了解到父親的愛子之心，對他的種種做法“我”由衷地感激，還有那是“堅強的背影”，父親禍不單行，祖母去世、差使交卸、家境慘淡、生計難維等等，父親卻還勸慰我——天無絕人之路；也有學(xué)生說那是“孤獨老去的背影”，父親漸顯老態(tài)，但還得繼續(xù)生存掙扎以維持自己及其家人的生計，今后他又怎樣生活，從身體到心理的逐漸變化，做兒子的又能幫助多少呢?作者對父親的感激、理解，為自己幼稚的舉動的深深懺悔、自責(zé)，都伴隨著“淚水”傾瀉而出。背影，凝聚著深深的父愛，淚水噙滿了兒子對父親的疼惜，背影與淚水所代表的就是父子間相愛相憐的至愛親情。（3）可以從文章中的疑惑處入手?！锻恋氐氖难浴肥瞧吣昙壪聝缘恼n文，文章抒發(fā)了流亡在關(guān)內(nèi)的東北人對淪喪于日本帝國主義鐵蹄下正在倍受蹂躪的家園的深深眷戀，發(fā)出了熱血男兒誓死為家鄉(xiāng)的解放戰(zhàn)斗到底的錚錚誓言，因而在教學(xué)中應(yīng)該注意引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟作者熱愛家鄉(xiāng)、熱愛祖國的思想感情，學(xué)習(xí)作者“位卑未敢忘憂國”的高尚品質(zhì)。筆者發(fā)現(xiàn)文中有這樣的一句話：“對于廣大的關(guān)東原野，我心里懷著熾痛的熱愛。”查字典筆者發(fā)現(xiàn)：“熾：①燃燒②昌盛；勢盛③通“饎”，烹煮；痛：①疼痛②悲痛，傷心③恨，怨恨④狠狠地，盡情地⑤愛惜，那么“熾痛”的意思就是“熱烈而深切”，放在句子“我心里懷著熾痛的熱愛”中顯然出現(xiàn)了重復(fù)的語病，這里就出現(xiàn)了疑惑之處“作者出現(xiàn)語病了嗎”，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生理解到作者內(nèi)心深處對于家鄉(xiāng)的極其熱愛之情。進(jìn)而設(shè)置主問題：“我發(fā)現(xiàn)，“熾痛的熱愛”就在（詞語、短語、句子、標(biāo)點）”，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，感受作者的愛國之情。（4）整合話題。教師通過整合已學(xué)和現(xiàn)學(xué)的教材，設(shè)計一個“話題”，學(xué)生圍繞該“話題”的（進(jìn)行）討論、對話。初中階段，我們學(xué)習(xí)了魯迅的9篇文章，分別是《從百草園到三味書屋》《風(fēng)箏》《戲社》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》《雪》《故鄉(xiāng)》《中國人失掉自信力了嗎？》和《孔乙己》。然后為了讓學(xué)生更好地了解魯迅先生，補充了《〈吶喊〉自序》和蕭紅等人對于魯迅先生的回憶錄。然后在課堂上組織了一次題為“我知道的魯迅先生”的交流會。
5重視學(xué)生的生成性問題
“主問題”確立之后，教學(xué)活動向著我們預(yù)設(shè)的方向發(fā)展，但是，在教學(xué)活動中，學(xué)生是具有主觀能動性的學(xué)習(xí)主體，他們使課堂教學(xué)活動呈現(xiàn)出復(fù)雜和多變的特點。課堂上發(fā)生的一切不是我們在備課時完全能夠預(yù)見到的。盡管面對同一批學(xué)生，但他們在每一堂課上所處的具體情況都不相同，這就要求教師要注意課堂生成了。要處理好教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)性和課堂生成的關(guān)系，把握好教學(xué)的節(jié)奏，做到動靜結(jié)合，快慢交替，疏密相間，舒卷有致。當(dāng)課堂上出現(xiàn)沒有預(yù)設(shè)到的情形時，我們要適時地調(diào)整我們的教學(xué)行為。這也是衡量一個教師成熟與否的一個重要標(biāo)準(zhǔn)。錢夢龍老師講《故鄉(xiāng)》時，一名同學(xué)對跳魚有“青蛙似的兩個腳”產(chǎn)生了好奇，一直追問“魚怎么會有青蛙似的兩只腳呢”，錢老師就問大家見過這種魚沒有，而后又問“（閏土見過這種魚）這說明什么問題？書上怎么說？”學(xué)生回答道：“這說明閏土見多識廣。閏土的心里有無窮無盡的稀奇的事?！卞X夢龍老師引導(dǎo)學(xué)生所進(jìn)行的簡短的討論既沒有扼殺學(xué)生對科學(xué)的興趣，又將學(xué)生的注意力成功轉(zhuǎn)移到了文本之中。解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題是老師的天職。古往今來每一位成功的教育工作者都非常注重解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所出現(xiàn)的問題。以往的閱讀教學(xué)過分強調(diào)預(yù)設(shè)性，忽視學(xué)生的主體地位，形成了一元化理解的局面，完全以教師的預(yù)設(shè)左右課堂的教學(xué)，聽不到學(xué)生的聲音。但現(xiàn)在我們的教學(xué)方式又發(fā)展到另外一個極端，過度強調(diào)學(xué)生的生成性問題。筆者認(rèn)為預(yù)設(shè)性問題和生成性問題應(yīng)該并行不悖，它們是相輔相成的。
6引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題
李鎮(zhèn)西老師說：“問題應(yīng)該由學(xué)生提出來，教師在教學(xué)的過程中審時度勢，靈活處理，這樣預(yù)設(shè)的因素大大減弱了?！惫P者在教授九年級下《我用殘損的手掌》，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注題目，請學(xué)生思考“看到這首詩的題目，你有什么問題想問嗎”，學(xué)生提出的問題有“手掌為什么是殘損的”“用殘損的手掌干什么”等問題，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生自行借助參考書，學(xué)生了解到作者當(dāng)時（1942年）被關(guān)在香港的土牢中，是作為愛國志士被捕入獄的。在獄中他遭受了非人的折磨，這首詩就是在那個時候?qū)懴碌?。所以，他是想借手掌的殘損來暗示他身體遭受的酷刑以及心理飽受折磨??！學(xué)生思考“我用殘損的手掌”做了“摸索”、“觸”、“蘸”、“掠”、“輕撫”、“貼”等動作，進(jìn)而去體會作者的愛情情感?？傊?，一節(jié)優(yōu)秀的閱讀課，應(yīng)該運用“主問題”引動學(xué)生、文本、教師之間的對話，注重學(xué)生的體驗，注重課堂的生成，注重課堂的實效?？梢哉f，一堂好的語文課也是一堂精彩的問題教學(xué)課。
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作者:袁合鵬 單位:廣州市番禺區(qū)香江育才實驗學(xué)校
