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大學(xué)英語閱讀教學(xué)分析(5篇)

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大學(xué)英語閱讀教學(xué)分析(5篇)

第一篇:大學(xué)英語閱讀教學(xué)中圖式理論的應(yīng)用

摘要:閱讀能力是英語學(xué)習(xí)中非常重要的一個(gè)技能,提高學(xué)生的閱讀能力一直是英語教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)?,F(xiàn)代圖式理論認(rèn)為閱讀并非讀者僅僅通過識(shí)別文字達(dá)到理解的過程,而是一種復(fù)雜的心理過程。該文從理論和實(shí)踐的角度研究大學(xué)英語閱讀教學(xué),建議英語課教師應(yīng)在圖式理論指導(dǎo)下開展閱讀教學(xué),幫助學(xué)生激活圖式,并且借助語篇、文化背景等來幫助學(xué)生提高閱讀能力。

關(guān)鍵詞:閱讀;圖式理論;心理過程;激活

1引言

閱讀是英語學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要技能,在聽、說、讀、寫、譯五項(xiàng)基本功中,閱讀的重要性不言而喻。閱讀理解的分值無論是四六級(jí)考試還是專四專八考試中都占了相當(dāng)大的比重。因此,英語教師要學(xué)習(xí)并掌握閱讀理解教學(xué)方法,致力于提高學(xué)生的閱讀能力。

2圖式理論的主要內(nèi)容

20世紀(jì)后期,語言學(xué)家在心理學(xué)、語言學(xué)、心理語言學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)的研究相繼取得了重大突破,對(duì)外語閱讀教學(xué)取得了更多的理論依據(jù)。其中,現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的圖式理論第一次科學(xué)而又全面地闡釋了閱讀理解的心理過程。德國哲學(xué)家康德在他的哲學(xué)著作《純粹理性批判》中Kant,1724-1804)首次提出圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)這一理論,而其成形則歸功于英國格式塔心理學(xué)家巴特萊特,他認(rèn)為圖式是“對(duì)先前反應(yīng)或經(jīng)驗(yàn)的一種積極組織”。美國人工智能專家魯姆哈特把圖式解釋為以等級(jí)層次形式儲(chǔ)存于長期記憶中的一組“相互作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)”,或“構(gòu)成認(rèn)知能力的建筑砌塊”。人們頭腦中本來儲(chǔ)存著已經(jīng)熟知的各種各樣的圖式,當(dāng)有新信息要輸入時(shí),人們需要將新信息與熟知信息圖式聯(lián)系起來,對(duì)新信息的解碼、編碼都依賴于人腦已存的信息圖式,只有新信息必須與這些圖式相匹配,才能有效地完成對(duì)信息的接受、解碼、重組到儲(chǔ)存的系列過程。傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)方式認(rèn)為閱讀是一個(gè)“自下而上”的理解過程,學(xué)生要從字母開始學(xué)起,然后學(xué)單詞到詞組然后到段落和語篇。閱讀英語篇章時(shí)學(xué)生通常采用逐字逐句法,先詞句,再篇章,經(jīng)常是句子理解了,卻不理解篇章主題。這種“自下而上”的模式夸大了文本信息的作用,忽略了讀者在閱讀詞句時(shí)可利用已熟知的圖式幫助理解的主動(dòng)性,忽略了讀者在進(jìn)行信息處理時(shí)的能動(dòng)性。按照?qǐng)D式理論,閱讀過程不僅包括“自下而上”的語言理解過程,還包括“自上而下”的認(rèn)識(shí)過程,即利用讀者已有的知識(shí)、預(yù)想、經(jīng)驗(yàn)、事物、摹本和構(gòu)思圖式來理解。閱讀圖式理論認(rèn)為,閱讀不是被動(dòng)地接受信息,閱讀過程是閱讀者與篇章之間相互交流的過程,是積極地把新信息同圖式表征的舊知識(shí)加以聯(lián)系的過程,也是讀者大腦中所儲(chǔ)備的已知信息和背景知識(shí)與文章中的新輸入信息相互匹配的過程。

3圖式理論指導(dǎo)下的英語閱讀教學(xué)實(shí)例

圖式理論認(rèn)為圖式分為語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語言圖式指詞匯、語法和習(xí)慣用法等方面的知識(shí);內(nèi)容圖式指語言知識(shí)、背景知識(shí)及讀者通過語言圖式對(duì)語言材料的熟悉程度;形式圖式指讀者對(duì)文章體裁和篇章結(jié)構(gòu)的了解程度。這三種圖式相輔相成,缺一不可。語言圖式是理解文章文字的基礎(chǔ),內(nèi)容圖式是理解文章內(nèi)容的依據(jù),形式圖式是調(diào)用內(nèi)容的能力。本人在搜集前人圖式理論論文的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)理論研究文章居多,教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用文章偏少。因此,筆者將在本文中分別從理論和實(shí)踐的角度,以《全新版大學(xué)英語綜合教程》第三冊(cè)第一單元ChangesintheWayWeLive中textA為例,探討如何在閱讀教學(xué)中激活、豐富、鞏固學(xué)生的圖式,提高學(xué)生的閱讀理解能力。《全新版大學(xué)英語綜合教程》所收集的文章大都是英美作者的原文,題材廣泛,尤其是第三冊(cè)相對(duì)于第一、二冊(cè)文章,篇幅更長,生詞較多,而且所涉及的英美歷史文化背景知識(shí)更加豐富,所以教師在授課過程中要幫助學(xué)生從語言、內(nèi)容和形式上理解文章。1)授課前--激活語言圖式本部教材在編寫時(shí)以學(xué)生為中心,并沒有采取之前一些英語教材中把單詞統(tǒng)一放在正文之后的編排方式,而是把文章的生詞放在文章左邊或者右邊的空白處,方便讀者隨時(shí)查閱生詞詞義,并且使用不同的標(biāo)注方式對(duì)生詞進(jìn)行分類。第三冊(cè)第一單元textA:Mr.DohertyBuildsHisDreamLife中,出了大量的四級(jí)詞匯之外,也出現(xiàn)了很多六級(jí)及超綱詞匯。比如,通過構(gòu)詞法來講解frustration,suburban,contentment,self-reliant,improve⁃ment,long-overdue,employer等單詞。教師可以根據(jù)學(xué)生實(shí)際需要采取課前預(yù)習(xí)或者上課講解等方式來幫助學(xué)生掃除語言障礙,消除緊張情緒。2)授課中--激活內(nèi)容圖式教師在授課時(shí)可以先從文章題目中的build入手來激發(fā)學(xué)生的語言知識(shí)圖式,培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣。例1:Teacher:ThetopicofthistextisMr.DohertyBuildsHisDreamLife.Whatdoestheword“build”mean?Student:建造,tomakeastructurebyputtingpiecestogetherTeacher:Sothewriterusesthephrase“buildhisdreamlife”insteadof“l(fā)ivehisdreamlife”,canyouguesswhatdoesthewriterwanttotellusinthisfollowingtext?Student:Thewriterwilltellthereaderstheprocessofhowhebuildshisdreamlife.Teacher:Verygood.Canyouimaginewhatisthewriter’sdreamlifeis?Student1:Maybeaveryrichlife.Student2:Perhapsaveryhappylife.老師的啟發(fā)式提問有助于激活學(xué)生關(guān)于生活以及夢(mèng)想的聯(lián)想,然后就可以因勢(shì)利導(dǎo),發(fā)揮其想象力,引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)文章的正文。根據(jù)圖式理論,讀者對(duì)閱讀材料的背景知識(shí)是內(nèi)容圖式的一個(gè)重要組成部分。閱讀是一項(xiàng)十分復(fù)雜的技能,而不是一個(gè)簡單的詞句理解過程。語言和文化的關(guān)系也是密不可分,相輔相成的。語言是文化的一個(gè)重要組成部分和表達(dá)方式;語言反映著文化,文化又滲透于語言之中,語言與文化的相互關(guān)聯(lián)決定了英語教師在語言教學(xué)不能脫離文化方面的熏陶。這篇文章的前三小段為第一部分,簡單介紹了作者夢(mèng)想中的生活是一邊寫作一邊務(wù)農(nóng)(writeandliveonafarm),并且認(rèn)為這種生活是自力更生(self-reliant)和令人滿足的(satisfying)??此埔粋€(gè)簡單的句子,學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)疑惑,為什么有城市里好好的房子不住非要到鄉(xiāng)下去住呢?在中國很多人會(huì)選擇到大城市求學(xué)或就業(yè),而作者卻得出相反的結(jié)論呢?這時(shí)教師就可以引導(dǎo)學(xué)生討論城市生活和鄉(xiāng)下生活的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)以及中美兩國在文化及生活方式上的差異。例2:Teacher:Whydoesthewriterfeelfrustratedwiththecitylife?Whataretheadvantagesanddisadvantagesofcitylife?Student1:Citylifeisconvenientandmodern.Student2:Citylifehastheproblemofairpollutionandnoisepollution.Student3:Awriterneedsapeacefulandrelaxedwritingenvi⁃ronment.Teacher:Thenwhataretheadvantagesanddisadvantagesofthecountrylife?Student1:Apersoncanenjoyfreshairandhealthyfoodinthecountryside.Student2:Countrylifehascloserpersonarelationship.Student3:Thetrafficandentertainmentarenotconvenient.討論過后教師還可以使用多媒體設(shè)備給學(xué)生播放展示美國鄉(xiāng)村生活的紀(jì)錄片等視頻,可以讓學(xué)生更加直觀地感受到真正的美國鄉(xiāng)村生活。同時(shí),教師在教課過程中有必要給學(xué)生介紹文章中出現(xiàn)的介紹美國文化和生活的背景知識(shí)。比如在課文的第一段中作者提到了E.B.White,他是美國當(dāng)代著名散文家、評(píng)論家,曾獲得美國"國家文學(xué)獎(jiǎng)?wù)?和普利策特別文藝獎(jiǎng)。課文的第十段作者提到了美國的養(yǎng)老和醫(yī)療保險(xiǎn)制度。學(xué)生的背景知識(shí)越豐富就越容易了解文章的意思。3)授課中——激活形式圖式本課的體裁是記敘文,語言簡練,條理清楚,脈絡(luò)分明,通俗易懂。課堂教學(xué)中教師應(yīng)幫助學(xué)生激活本文的相關(guān)形式圖式,鼓勵(lì)學(xué)生從宏觀上把控篇章結(jié)構(gòu),嘗試解讀和感受作者寫作本文的意圖。文章的4-7小段是第二部分,作者具體介紹了他們?cè)卩l(xiāng)下的日常生活,有幸福快樂的時(shí)刻也有艱難困苦的日子。8-11小段是文章的第三部分,作者講述因?yàn)榉泵Φ膭?wù)農(nóng)生活導(dǎo)致寫作時(shí)間減少,全家如何在經(jīng)濟(jì)比較拮據(jù)的條件下盡可能地縮減開支但又不明顯降低生活質(zhì)量。文章的每一段的第一句都是本段的主旨句,其他句子都是主旨句的具體事例講解。教師在講解時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生展開想象,如果你作為本文的作者,你會(huì)如何描述自己的生活,來培養(yǎng)學(xué)生的英語思維能力。4)課下鞏固與復(fù)習(xí)課堂授課完成后的鞏固與復(fù)習(xí)也是英語教學(xué)的一個(gè)重要組成部分。教師可布置一些口語和書面作業(yè)來加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文章的深層次理解。比如,可以讓學(xué)生熟讀文章,并且把一些段落背誦下來。也可以布置課后的練習(xí)題或者寫作練習(xí),讓學(xué)生用自己的話把這篇文章寫一個(gè)短小的總結(jié)(summary),也可以做一個(gè)小型的辯論賽,辯題就是:城市生活還是鄉(xiāng)村生活?(citylifeorcountrylife?)

4結(jié)論

通過對(duì)圖式理論的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)例的證明,本人已經(jīng)在閱讀教學(xué)中發(fā)現(xiàn)從語言,內(nèi)容和形式這三個(gè)方面對(duì)文章的講解,極大地提高了學(xué)生的英語學(xué)習(xí)積極性。學(xué)生對(duì)于英美文化的了解有很大的興趣,同時(shí)也對(duì)中西文化沖突也有了更深的了解。老師要告知學(xué)生,英語學(xué)習(xí)的最終目的并不是背會(huì)單詞,做會(huì)題目,英語是我們打開大門,走向世界的工具。英語教師除了課上的教授外應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生課下多關(guān)注新聞,多了解自己不熟悉的文化或者領(lǐng)域,擴(kuò)大自己的視野,隨著學(xué)生新知識(shí)的日積月累,閱讀課的教學(xué)水平和學(xué)生的閱讀理解能力的提高就會(huì)實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

參考文獻(xiàn):

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[3]陳賢純.外語閱讀教學(xué)與心理學(xué)[M].北京:北京語言文化大學(xué)出版社,1998:47-69.

[4]陳賢純.外語閱讀教學(xué)與心理學(xué)[M].北京:北京語言文化大學(xué)出版社,1998:47-69.

作者:秦智娟 單位:中國傳媒大學(xué)南廣學(xué)院

第二篇:互文性理論與大學(xué)英語閱讀教學(xué)

摘要:英語閱讀教學(xué)對(duì)英語閱讀速度能力和英語閱讀理解能力的提高有很大促進(jìn)作用,因此閱讀教學(xué)成為英語教學(xué)的不可或缺的部分?;ノ男袁F(xiàn)象常見于英語閱讀,通過實(shí)踐證明了互文性理論往往對(duì)于學(xué)生對(duì)閱讀的理解和判斷具有較大幫助,老師可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行關(guān)于互文性概念的教學(xué),使學(xué)生對(duì)英語這門學(xué)科或者說這種語言有更深層次的理解與思考?;ノ男詫?duì)英語教學(xué)來說至關(guān)重要,英語閱讀教學(xué)現(xiàn)今仍存在很多無法得到有效解決的問題,而互文性理論正好可以幫助老師,將閱讀和教學(xué)的關(guān)系加強(qiáng),提高教學(xué)的效率和準(zhǔn)確性。

關(guān)鍵詞:互文性;大學(xué)英語;閱讀教學(xué)

從大學(xué)英語閱讀教學(xué)的角度來看,閱讀理解一直是閱讀的核心,還是閱讀的靈魂。在英語閱讀教學(xué)中學(xué)生往往基于傳統(tǒng)閱讀理念,知道了單詞的解釋卻無法將其融入一句話中,不能理解和分析語篇的意義。這就是所謂的只根據(jù)語言結(jié)構(gòu)和語法來閱讀語篇而忽視了文中存在的互文性,而所有的語篇其實(shí)都是相互依存的,對(duì)于文章的理解就應(yīng)該基于這種相互依存的關(guān)系。語篇理解的重要性就在于將互文性理論融入閱讀當(dāng)中,因?yàn)榛ノ男越虒W(xué)的目的就是是幫助學(xué)生理解閱讀的內(nèi)容。這里指的內(nèi)容不是片面的一段文字的理解,而是對(duì)整篇文章進(jìn)行深層次的理解,從而幫助學(xué)生提高英語閱讀能力。

1關(guān)于互文性理論的概述

互文性理論是一種文本理論,源于西方結(jié)構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義文本理論中的結(jié)構(gòu)主義?;ノ男愿拍钍怯煞▏膶W(xué)理論家、女性主義批評(píng)家朱莉婭•克里斯蒂娃在20世紀(jì)60年代提出的。在她的書中她曾提到文本之間的相互聯(lián)系。在同一個(gè)信息透明化的文本空間中,文本之間相互關(guān)聯(lián)而不存在完全的獨(dú)立性。任何文本之間都與之前存在的文本有著照應(yīng)的關(guān)系,即文本本身又統(tǒng)稱為互文本。美國耶魯大學(xué)評(píng)論家和文學(xué)理論家哈羅德•布盧姆(Harold-Bloom)指出:“文本之中沒有文字,有的只是文字與文字之間的關(guān)系。他在他的文章中重點(diǎn)概述了文本之間的聯(lián)系?;ノ男岳碚撝刑岬剑何谋镜囊饬x源自文本自身與其他文本相互融合。文本必須在宏觀的文學(xué)和文化背景下來觀察,對(duì)文學(xué)作品中的互文性進(jìn)行分析。主要在于分析文本語篇其中的文化背景和時(shí)代意義,探究其中的意識(shí)形態(tài)、寫作思路等等。這就是互文性理論所涵蓋的大致內(nèi)容[2]。

2大學(xué)英語閱讀與互文性

2.1互文性的引領(lǐng)作用

以互文性為基礎(chǔ)的閱讀教學(xué),可以開闊學(xué)生的眼界,提高學(xué)生對(duì)文章所蘊(yùn)含的深意的理解,讓學(xué)生擺脫傳統(tǒng)式的閱讀理解習(xí)慣,只注重對(duì)單句單段的理解。而老師可以通過以互文性理論作基點(diǎn)的新式教學(xué),將語篇緊湊的聯(lián)系在一起,讓學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)想,舉一反三,目的是在以后的教學(xué)中在遇到相似的文章時(shí)可以輕松的解決問題。注重導(dǎo)入文化背景知識(shí),老師應(yīng)該對(duì)教學(xué)設(shè)備加以充分的利用。例如:運(yùn)用多媒體設(shè)備為學(xué)生講述語篇的背景和意義,使學(xué)生潛意識(shí)的在腦中構(gòu)建互文性框架,從而達(dá)到效率教學(xué)。教師在教學(xué)過程中進(jìn)行互文性的引導(dǎo),使學(xué)生對(duì)待英語語篇閱讀的時(shí)候是一種積極求知的心態(tài),而不是的英語文章產(chǎn)生主動(dòng)性的厭惡。將文章整體內(nèi)容變得生動(dòng),使學(xué)生對(duì)文章的背景文化與社會(huì)條件產(chǎn)生興趣,激起對(duì)文章的好奇心。例如:《新概念大學(xué)英語綜合教程》中的第二章第三篇閱讀,講述的是關(guān)于美國圣誕節(jié)的介紹,教師應(yīng)該結(jié)合美國圣誕節(jié)與國內(nèi)國人過圣誕節(jié)的相似點(diǎn)與不同點(diǎn)一起講述,利用音頻和視頻文件引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章真正的產(chǎn)生興趣,與其自身經(jīng)歷結(jié)合,逐步引導(dǎo)學(xué)生在互文性的基礎(chǔ)上對(duì)類似介紹節(jié)日的文章進(jìn)行統(tǒng)一分析,對(duì)此類的文章有著專有的閱讀方式。加深對(duì)互文性意識(shí)的理解和培養(yǎng)。

2.2互文性教學(xué)優(yōu)勢(shì)

傳統(tǒng)性英語閱讀教學(xué)方式已無法滿足現(xiàn)今大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的要求,現(xiàn)今社會(huì)的快速發(fā)展使得社會(huì)對(duì)大學(xué)教育的需求越來越大?,F(xiàn)今大學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)激烈,各高等院校對(duì)于高等人才培養(yǎng)的重視程度越來越大,教學(xué)方式多樣化,教學(xué)實(shí)踐豐富化,傳統(tǒng)式的教學(xué)都在改變創(chuàng)新。而互文性英語閱讀教學(xué)的優(yōu)勢(shì)明顯,逐漸脫穎而出。傳統(tǒng)英語閱讀教學(xué)中,閱讀語篇的關(guān)聯(lián)性被忽略,語篇具有獨(dú)立性,而教師對(duì)于語篇教學(xué)知識(shí)具有專有的看法,限制了學(xué)生本身的思考能力,僅僅形成簡單的師生關(guān)系式閱讀,只有教和被動(dòng)的學(xué)這一種關(guān)系。而互文性英語閱讀教學(xué)為師生都打開了新的世界。學(xué)生的地位則不再是教學(xué)信息被動(dòng)的接收者,而老師也不僅是教學(xué)知識(shí)的傳遞著,二者之間將建立一種較為平等的討論關(guān)系。互文性閱讀教學(xué)重視了各個(gè)文章語篇之間的互融,教育學(xué)生在不同的語篇環(huán)境中尋找相同的背景文化、社會(huì)因素、人文特點(diǎn)?;ノ男杂⒄Z閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出一種多維度、多層次、綜合性的教學(xué)模式。巴赫金的“復(fù)調(diào)”理論說到:教學(xué)聲音的單調(diào)性將不復(fù)存在,出現(xiàn)多聲“共鳴”現(xiàn)象,即師生在同一地位進(jìn)行平等交流。教師的授課重點(diǎn)也將改變,不只注重文章詞句的翻譯和語法結(jié)構(gòu)分析,而更多的將注意力放在對(duì)學(xué)生閱讀聯(lián)想能力的提高,引導(dǎo)學(xué)生將注意力放在文章整體理解上,構(gòu)建語篇的之間的互文性聯(lián)系,從而提高教學(xué)效率。學(xué)生在閱讀時(shí)會(huì)潛意識(shí)的探尋文章的深意,進(jìn)行深層次的理解,提高思維活躍性,在多方面理解文章所表達(dá)意思。

2.3引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互文性標(biāo)注

互文性與讀者是一一相關(guān)的,當(dāng)以讀者的視角來閱讀語篇時(shí),若讀者本身抱有互文性理念的想象,則語篇中的互文性想象變非常明顯,若讀者只是因閱讀而閱讀,那么他將不會(huì)產(chǎn)生互文性的聯(lián)想,則互文性也就不會(huì)明顯的存在。從微觀角度來看,互文性體現(xiàn)在詞句之中,通過文章表達(dá)內(nèi)容展現(xiàn)出,文章詞句亦可以聯(lián)系到其他語篇。因此,對(duì)文章語篇的互文性標(biāo)注極為重要。老師在大學(xué)英語教學(xué)過程中可以根據(jù)本文的語篇作者意向和自身的教學(xué)目的來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互文性標(biāo)注,也要以學(xué)生本身的英語水平為基準(zhǔn)進(jìn)行互文性分析教學(xué),來提高課堂教學(xué)效率。對(duì)文本的閱讀不應(yīng)僅僅停留在詞、句、篇章等,更應(yīng)從體裁、文化、語言環(huán)境等方面對(duì)文本進(jìn)行互文性標(biāo)注和解讀,有助于學(xué)生更深層的把握作者的思想內(nèi)涵。因?yàn)榇髮W(xué)英語教學(xué)的目的不僅僅是使學(xué)生讀懂了文章,理解了作者的寫作意圖,更要在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行對(duì)外國文化的了解和充實(shí),從而學(xué)會(huì)英語閱讀。

3結(jié)論

進(jìn)行互文性的英語教學(xué)無疑是必要的,這種閱讀的訓(xùn)練可以有效地提高學(xué)生的閱讀理解能力,但是教師必須要做出引導(dǎo)。因?yàn)閷W(xué)生獨(dú)立進(jìn)行英語閱讀時(shí),往往很難看出并理解文中所出現(xiàn)的互文性現(xiàn)象,而這時(shí)的互文性現(xiàn)象起的則是誤導(dǎo)性作用,并不能使學(xué)生理解文章蘊(yùn)含的深意。教師應(yīng)當(dāng)先進(jìn)行互文理論的介紹和講解,之后再帶領(lǐng)學(xué)生分析語篇當(dāng)中出現(xiàn)的互文性現(xiàn)象。與之前做過的文章閱讀聯(lián)系起來,進(jìn)行聯(lián)想、比較和引用,這樣才能使學(xué)生在閱讀理解中更加輕松準(zhǔn)確的解決問題。

參考文獻(xiàn)

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作者:魏萊 單位:東北石油大學(xué)秦皇島分校

第三篇:框架語義理論下的大學(xué)英語閱讀教學(xué)研究

摘要:閱讀是培養(yǎng)學(xué)生語言交際能力以及獲取各種信息、知識(shí)的一門重要課程,在整個(gè)英語教學(xué)中有著舉足輕重的作用。中國傳統(tǒng)的大學(xué)英語閱讀教學(xué)中存在著很多的問題。閱讀課上,學(xué)生擁有長足的訓(xùn)練,但其閱讀能力卻沒有得到相應(yīng)的提高。本文試圖基于認(rèn)知語言學(xué)的框架語義理論,系統(tǒng)地研究大學(xué)英語的閱讀教學(xué)??蚣苁且环N認(rèn)知工具,在大學(xué)英語的閱讀教學(xué)中,教師應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生的框架意識(shí),引導(dǎo)學(xué)生通過建構(gòu)并激活認(rèn)知框架來學(xué)習(xí)語言知識(shí)、理解文章內(nèi)容,進(jìn)而幫助學(xué)生提高閱讀理解的綜合能力。

關(guān)鍵詞:框架語義理論;大學(xué)英語;閱讀

引言

閱讀教學(xué)著力培養(yǎng)學(xué)生的聽、說、讀、寫能力和語言交際能力,在整個(gè)英語教學(xué)中有著舉足輕重的作用。但中國傳統(tǒng)式的英語閱讀教學(xué)中存在很多的不足之處,大多數(shù)教師在閱讀教學(xué)中采用傳統(tǒng)的語法翻譯法;閱讀教學(xué)中過于重視詞匯,導(dǎo)致學(xué)生逐漸形成一些不良的閱讀習(xí)慣;教師占主導(dǎo)地位,學(xué)生被動(dòng)接受,課堂氣氛沉悶,不能引起學(xué)生興趣;閱讀教材題材舊,英美文化背景知識(shí)缺乏等等。由于傳統(tǒng)的大學(xué)英語閱讀教學(xué)中存在著諸多問題,閱讀課上,盡管學(xué)生擁有長足的訓(xùn)練,但其閱讀能力卻很難得到相應(yīng)的提高。本文嘗試運(yùn)用框架語義理論來指導(dǎo)大學(xué)英語閱讀的教學(xué)??蚣苁且环N認(rèn)知工具,在大學(xué)英語的閱讀教學(xué)中,教師可以適時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的框架意識(shí),引導(dǎo)學(xué)生激活其認(rèn)知框架,進(jìn)而提高閱讀理解的綜合能力。

一、框架語義學(xué)及其相關(guān)概念

計(jì)算機(jī)科學(xué)家Minsky最早提出“框架”,這一概念最先被用于人工智能研究,后來對(duì)認(rèn)知語言學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。20世紀(jì)70年代中期,F(xiàn)illmore將“框架”概念正式引入語言學(xué)。Fillmore在1985年提出“框架是關(guān)于特定知識(shí)的統(tǒng)一框架組織,或者是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的一種圖示表征?!庇谄练接?003年提出“框架是語言單位所聯(lián)系的概念結(jié)構(gòu),是對(duì)一個(gè)場(chǎng)景的圖示表征,該場(chǎng)景中包含不同的參與者、支撐者、以及別的概念角色,他們都是框架里的一個(gè)元素。”但Fillmore的“商務(wù)事件”框架至今仍是經(jīng)典范例?!吧虅?wù)事件”框架中包括買方、賣方、商品、金錢等元素。動(dòng)詞概念buy(買)關(guān)注“買方”和“商品”之間的行為,這時(shí)“賣方”和“貨幣”屬于背景元素。動(dòng)詞概念sell(賣)與動(dòng)詞概念buy(買)完全相反。動(dòng)詞概念pay(付款)則涉及到買方、貨幣、賣方三者之間的關(guān)系,這時(shí)“商品”屬于背景元素。動(dòng)詞概念cost(值),spend(花費(fèi))等,分別喚起“商業(yè)事件”框架中的其他方面。汪立榮于2005年指出,任何一個(gè)框架角色一經(jīng)提及,可激活整個(gè)認(rèn)知框架,人們?cè)诤艽蟪潭壬险墙柚患せ畹恼J(rèn)知框架來理解語言所表達(dá)的意義的。因此,框架網(wǎng)絡(luò)的各個(gè)角色之間關(guān)系十分密切。

二、基于框架語義理論的大學(xué)英語閱讀教學(xué)

框架是一種認(rèn)知工具,在大學(xué)英語的閱讀教學(xué)中,教師可以適時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的框架意識(shí),引導(dǎo)學(xué)生激活其認(rèn)知框架,進(jìn)而提高閱讀理解的綜合能力。具體說來,教師應(yīng)適時(shí)地幫助學(xué)生激活與建構(gòu)以下幾種認(rèn)知框架:

(一)結(jié)構(gòu)框架

在大學(xué)英語的閱讀教學(xué)中,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握好英語文章的框架,理清主題、結(jié)構(gòu)、語言表達(dá)這三個(gè)層面的信息和特點(diǎn),深刻理解文章內(nèi)容。對(duì)主題、結(jié)構(gòu)和語言表達(dá)這三個(gè)層面的信息,要分層有序地進(jìn)行。學(xué)生把握好閱讀文章的框架,才能更好地理解文章的結(jié)構(gòu)方式,獲取文章的主要信息,并進(jìn)一步掌握文章所呈現(xiàn)的語言知識(shí)。進(jìn)而學(xué)會(huì)建構(gòu)與此類文章相關(guān)的框架,在日后的閱讀和寫作中做到很好應(yīng)用。同時(shí),學(xué)生通過在閱讀中運(yùn)用框架分析的方法對(duì)英語文章進(jìn)行層層分析,能逐漸培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣,不斷為自己建構(gòu)和積累新框架。

(二)詞匯框架

在大學(xué)英語的閱讀教學(xué)中,教師應(yīng)鼓勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)生,學(xué)會(huì)在閱讀篇章框架中習(xí)得詞匯。畢竟,閱讀的主要目的是獲取信息和學(xué)習(xí)詞匯與結(jié)構(gòu)知識(shí)。在語篇框架下,每一篇閱讀文章都有一個(gè)主題,當(dāng)學(xué)生去理解文章主題的同時(shí),他就激活了某些框架,詞匯學(xué)習(xí)就是以閱讀文章為大框架將同一認(rèn)知框架內(nèi)的詞語歸類學(xué)習(xí)。在語篇框架下,教師可以在閱讀課上對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和點(diǎn)撥,學(xué)生對(duì)所遇到的生詞能建構(gòu)并激活相應(yīng)的框架,達(dá)到事半功倍的效果。

(三)背景框架

在英語閱讀教學(xué)中,教師要幫助學(xué)生積累和建構(gòu)英語國家的文化背景框架,注重相關(guān)文化知識(shí)、背景知識(shí)和百科知識(shí)的滲透。背景知識(shí)和百科知識(shí)越全面,個(gè)人的經(jīng)歷越豐富,越能激活或建構(gòu)更多的框架。對(duì)于相對(duì)較難的閱讀文章,教師可以提供一些相關(guān)的背景材料,鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)各種題材和體裁的文章進(jìn)行廣泛的閱讀,也可以要求學(xué)生去圖書館或上網(wǎng)查詢文章中的某些專業(yè)術(shù)語,進(jìn)而對(duì)所獲得的各種知識(shí)進(jìn)行梳理和歸納,積累和建構(gòu)相關(guān)的文化背景框架。

三、結(jié)語

本文基于認(rèn)知語言學(xué)的框架語義理論,系統(tǒng)研究探討大學(xué)英語的閱讀教學(xué),以期提高學(xué)生的英語閱讀水平和綜合能力。框架理論對(duì)大學(xué)英語的閱讀教學(xué)有著積極的促進(jìn)作用。但若教師直接把認(rèn)知語言學(xué)框架理論教授給學(xué)生,又過于抽象深?yuàn)W,難于理解。那么,我們究竟應(yīng)該怎么做呢?大學(xué)英語教師必須提高自身的語言學(xué)認(rèn)知水平和綜合素質(zhì),理解框架理論后,建立框架意識(shí),再進(jìn)而簡化,具體化,并運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中。教師要正確引導(dǎo)學(xué)生,啟發(fā)學(xué)生激活已有的框架,儲(chǔ)存新框架,進(jìn)而豐富積累已有的框架,幫助學(xué)生提高閱讀理解的綜合能力。

參考文獻(xiàn):

[1]Fillmore,C.J.FramesandtheSemanticsofUnderstanding[J].QuadernidiSemantica,1985(6).

[2]汪立榮.從框架理論看翻譯[J].中國翻譯,2005,(3).

[3]于屏方.動(dòng)作義位釋義的框架模式研究[M].北京:中國社會(huì)科學(xué)出版社,2007.

作者:張媛媛 單位:長沙衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院

第四篇:大學(xué)英語閱讀教學(xué)中思辨力培養(yǎng)策略

【摘要】回顧批判性閱讀能力培養(yǎng)的相關(guān)研究,闡述在英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和批判性閱讀能力的重要性。分析大學(xué)英語閱讀教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)以考試為導(dǎo)向,教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)脫節(jié),教學(xué)手段枯燥、單一等問題的成因,探索在英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)思辨力的途徑,即強(qiáng)化“深度閱讀”理念、引入PBL教學(xué)法、發(fā)揮教師的“支架”作用和撰寫“閱讀日志”等。

【關(guān)鍵詞】英語閱讀;批判性思維;教學(xué)模式

一、問題的提出

在移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代,各種新聞客戶端、微博、微信盛行,學(xué)生的閱讀資源從形式到內(nèi)容都日益豐富和繁雜,信息的獲取途徑非常便利。馬克•鮑爾萊(2011)在《最愚蠢的一代》中指出,互聯(lián)網(wǎng)的危險(xiǎn)在于它的知識(shí)和信息資源過于豐富,人們以為再也不需要將這些東西內(nèi)化成自己的東西了。因此,學(xué)生究竟能否從閱讀資源中獲取關(guān)鍵信息?如何閱讀才能不被信息淹沒,保持清醒的頭腦和判斷力?有沒有進(jìn)行進(jìn)一步加工和思考?如何在閱讀過程中對(duì)良莠不齊的知識(shí)進(jìn)行辨別和區(qū)分,抓住客觀事實(shí)?這都要求學(xué)生在閱讀的過程中運(yùn)用批判性思維進(jìn)行批評(píng)性閱讀。批評(píng)性閱讀不僅要求讀者理解文本表層的語言和內(nèi)容,還要結(jié)合讀者自身的知識(shí)體系和背景,對(duì)文本進(jìn)行深層次的挖掘和分析,擺脫作者的影響,形成自己的觀點(diǎn)和立場(chǎng)。然而,英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力一直受到學(xué)者們的質(zhì)疑。有學(xué)者提到,外語教學(xué),特別是閱讀教學(xué),不應(yīng)只培養(yǎng)閱讀技巧和獲取信息的能力,更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和批判性閱讀能力(李瑞芳2002;李麗生2003;李惠胤2006)。本文在回顧批判性閱讀能力培養(yǎng)的相關(guān)研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上,針對(duì)目前英語閱讀教學(xué)中思辨力培養(yǎng)缺失的現(xiàn)象,解決以下問題:(1)如何處理英語閱讀能力與思辨力培養(yǎng)之間的關(guān)系?(2)怎樣才能使英語閱讀教學(xué)與思辨力培養(yǎng)融為一體?以期與外語界同行共同探索在英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)思辨力的有效途徑和策略。

二、研究現(xiàn)狀

英語專業(yè)的閱讀教學(xué)問題一直是學(xué)者們關(guān)注的焦點(diǎn)。筆者在中國知網(wǎng)上以“英語專業(yè)閱讀教學(xué)”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索發(fā)現(xiàn),截止2016年8月,共有相關(guān)論文1612篇。研究角度涉及語篇分析、教學(xué)策略、翻轉(zhuǎn)課堂、任務(wù)型教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、PBL等。理論視角包括:圖式理論、建構(gòu)主義等。筆者以“批判性閱讀”和“英語教學(xué)”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)上進(jìn)行檢索,查找到相關(guān)論文225篇,包含了教學(xué)模式的實(shí)證研究、調(diào)查研究等。“批判性閱讀”的概念早在1996年就有學(xué)者開始關(guān)注,之后對(duì)其的研究呈逐年增長的趨勢(shì),特別是從2008年開始,研究成果的數(shù)量有了大幅度的提升。謝少萬(1996)從思維科學(xué)的角度,對(duì)英語閱讀過程中創(chuàng)造性思維的特征、模式做了闡述,并結(jié)合這些特征、模式對(duì)在英語閱讀教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維做了探討。賈秋仙(2004)從英語人才培養(yǎng)的需要出發(fā),論證了英語學(xué)習(xí)者在進(jìn)行課外閱讀的同時(shí),培養(yǎng)批判性思維能力的必要性及可行性。歐陽護(hù)華和熊濤(2013)從宏觀層面探討和構(gòu)建一個(gè)基于話語理論的批判性閱讀模式,包括語篇生產(chǎn)模式、對(duì)話性、互文性三個(gè)批判性視角,并以實(shí)例進(jìn)行了論證??偟膩碚f,與閱讀教學(xué)的研究成果相比,批判性閱讀能力培養(yǎng)的相關(guān)研究影響力不足,教學(xué)模式設(shè)計(jì)不夠系統(tǒng),培養(yǎng)思維能力的研究角度還有很大的上升空間。英語專業(yè)學(xué)生的批判性思維能力已經(jīng)成為外語教學(xué)的重要目標(biāo),本文將嘗試在分析目前教學(xué)模式弊端的基礎(chǔ)上,構(gòu)建適合學(xué)生批判性思維發(fā)展的閱讀教學(xué)模式。

三、英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

(一)教學(xué)目標(biāo)以“考試”為導(dǎo)向

在專四、專八、研究生入學(xué)的考試中,閱讀理解占據(jù)很大的比重,這使得很多教師在教學(xué)過程中將教學(xué)目標(biāo)和考試要求緊密聯(lián)系在一起,學(xué)生也希望教師講授的內(nèi)容會(huì)對(duì)考試成績的提高有所幫助??荚嚧鸢傅奈ㄒ恍宰尳處熢诮虒W(xué)中只關(guān)注問題答案的統(tǒng)一,用行為向?qū)W生灌輸“標(biāo)準(zhǔn)答案”的思想,“引導(dǎo)”學(xué)生按著固定的思路尋找答案。在文本的解讀方面,教師忽視對(duì)文本的多元理解和學(xué)生個(gè)體的差異性,這不利于挖掘?qū)W生閱讀的主動(dòng)性和求知欲、探究欲。閱讀能力和思維訓(xùn)練變成了閱讀技能訓(xùn)練,短期來看似乎對(duì)提升成績有幫助,但是閱讀教學(xué)的目標(biāo)不能停留在讓學(xué)生能理解、接受作者觀點(diǎn)、正確回答設(shè)計(jì)問題的層面上,如何分析文本,找出論點(diǎn)、論據(jù),與作者進(jìn)行思想的交流與碰撞,感受閱讀本身的魅力,使學(xué)生的閱讀活動(dòng)進(jìn)入高級(jí)思維的境界才是閱讀教學(xué)的最終目標(biāo)。

(二)教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)脫節(jié)

閱讀教學(xué)的素材應(yīng)該具備經(jīng)典、開放、動(dòng)態(tài)、延續(xù)的特點(diǎn)。目前,很多教師在閱讀課堂上還是以教材為主,按照教材上的文章、問題來設(shè)計(jì)、安排教學(xué)。教材選取的文章以經(jīng)典素材為主,但是時(shí)代性不強(qiáng),容易與現(xiàn)實(shí)社會(huì)脫節(jié)。很多教師只是按照教材和教學(xué)參考書提出問題,講解答案,或直接照搬PPT資源來講授,缺乏對(duì)內(nèi)容的挖掘與理解,閱讀后的練習(xí)只是用于檢查是否讀懂課文,問題的設(shè)計(jì)往往忽視閱讀技能的培養(yǎng),這使得學(xué)生對(duì)閱讀課堂的期望值降低、參與積極性不高、課堂氣氛沉悶。程式化的閱讀學(xué)習(xí)模式將嚴(yán)重影響師生的思維發(fā)展。因此,教師不能僅局限于教材文本的講授,擴(kuò)大閱讀范圍和視野,不拘泥于客觀事實(shí)信息和語言形式的記憶,為學(xué)生提供大量課后閱讀素材,并且布置學(xué)生在課后寫閱讀心得,在課堂上作閱讀報(bào)告,加大無固定答案的分析和論述內(nèi)容,通過共同探討、交流來啟發(fā)思維。

(三)教學(xué)手段枯燥、單一

長期以來,和精讀課相比,閱讀課得不到學(xué)生的重視和好評(píng)。精讀課堂的活動(dòng)豐富、氣氛相對(duì)活躍、學(xué)生的參與積極性高,而閱讀課的教學(xué)方法相對(duì)單一、信息化教學(xué)實(shí)施不到位,學(xué)生的主要任務(wù)是讀文本、做題目、對(duì)答案。沒有充分考慮學(xué)生的閱讀心理和學(xué)習(xí)習(xí)慣,忽視了學(xué)生的情感訴求和閱讀感受,學(xué)生在閱讀過程中不能自主掌控閱讀,只能“壓迫式”地學(xué)習(xí)理解、接受文本中的信息點(diǎn)。目前,在英語專業(yè)的英語閱讀課堂上,教師通常采取的方式是:(1)教師安排學(xué)生閱讀規(guī)定的文本;(2)課堂上介紹文本的相關(guān)背景知識(shí),講解閱讀技巧;(3)遵循“語篇—段落—句子—詞匯”的規(guī)律展開文本分析;(4)就文本的信息提出問題,與學(xué)生“互動(dòng)”;(5)安排學(xué)生做教材上提供的各種練習(xí)題,如學(xué)生的答案錯(cuò)了,教師再給出學(xué)生正確的答案。這種教學(xué)方式的確可以讓學(xué)生從詞匯到語篇,很好地理解和消化文本信息,但是很多教師存在一種認(rèn)識(shí)上的誤區(qū),即“以文本為中心”的閱讀導(dǎo)向,認(rèn)為閱讀課的目的就是讓學(xué)生能理解文本、找出問題的正確答案。事實(shí)上,閱讀材料只是訓(xùn)練學(xué)生閱讀能力、提高思維能力的基礎(chǔ),停留在信息的獲取階段無法達(dá)到提出閱讀能力的高級(jí)階段。被公式化的英語閱讀教學(xué)方法,教師往往不自覺地用“共性”壓抑學(xué)生的“個(gè)性”,忽視了培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)參與、質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。學(xué)生主動(dòng)思考的積極性喪失了,形成思維惰性,批判性思維就無從談起。因此,教師需要改變單一的教學(xué)手段,打破閱讀教學(xué)長期以來的“低效”“枯燥”的困境。

四、批判性閱讀模式的教學(xué)設(shè)計(jì)

(一)強(qiáng)化“深度閱讀”理念

由于快餐文化的沖擊,過于泛濫的資源讓學(xué)生越來越被動(dòng)地獲取,缺乏對(duì)文本深層思考的能力。一支筆、一本書的閱讀方式看似不合潮流,人們更熱衷于便捷、輕松的快餐式閱讀。然而,快餐式閱讀獲取的只是信息,并沒有轉(zhuǎn)化成知識(shí)。只有深度閱讀才能使學(xué)生利用已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與文本進(jìn)行交流,實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。根據(jù)《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》(高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語組2000)的規(guī)定,英語閱讀課的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的英語閱讀理解能力和提高學(xué)生的閱讀速度;培養(yǎng)學(xué)生細(xì)致觀察語言的能力以及假設(shè)判斷、分析歸納、推理檢驗(yàn)等邏輯思維能力。由此可見,培養(yǎng)思維能力是閱讀課程的重要目標(biāo)之一。只有通過深度閱讀,讀者才能走進(jìn)作者的世界、體會(huì)作者的情感、分析作者的思想,才能啟發(fā)思維、與作者進(jìn)行交流對(duì)話。在閱讀教學(xué)中,教師需要強(qiáng)化“深度閱讀”的理念,引導(dǎo)學(xué)生超越語言文字、挖掘文本內(nèi)涵、提高感悟和理解能力實(shí)現(xiàn)深層次的閱讀教學(xué)目標(biāo):認(rèn)知的深化(理解、綜合、應(yīng)用)、情感的內(nèi)化(審美、移情、鑒賞、感悟)和深層次思維的發(fā)展(發(fā)散性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維)。

(二)引入PBL教學(xué)法

PBL(Problem-BasedLearning,簡稱PBL)是一套設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境的完整方法,也稱作問題式學(xué)習(xí),最早起源于20世紀(jì)50年代的醫(yī)學(xué)教育。PBL把學(xué)習(xí)放在真實(shí)的、復(fù)雜的問題情景中,通過學(xué)習(xí)者的自主探究和合作討論來解決問題,從而深刻理解隱含在問題背后的知識(shí),形成解決問題和自主學(xué)習(xí)的能力(Barrows&Tamblyn1980)。PBL的教學(xué)目標(biāo)為:建構(gòu)廣泛靈活的知識(shí);培養(yǎng)良好的思維方式,形成有效的問題解決策略;培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力;成為有效的合作學(xué)習(xí)者;激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力(Hmelo-Silver2004)。英語閱讀不是對(duì)文本或教師的講解全盤接受的過程,學(xué)生需要對(duì)信息進(jìn)行篩選加工,提出質(zhì)疑,通過批判性思維內(nèi)化成自己的觀點(diǎn),形成自己的態(tài)度和價(jià)值觀。在閱讀課程中使用PBL教學(xué)法,讓學(xué)生置身于與真實(shí)生活相聯(lián)系的問題情境中,可以激發(fā)學(xué)生的高級(jí)思維活動(dòng),通過閱讀提高學(xué)生對(duì)事物的觀察能力、邏輯推理能力和探究能力。同時(shí),PBL教學(xué)法要求學(xué)生運(yùn)用批判性思維能力對(duì)閱讀文本中的信息進(jìn)行篩選、綜合,通過課堂小組合作的共同學(xué)習(xí)模式來討論,解決實(shí)際問題,培養(yǎng)學(xué)生的反思及推理能力。

(三)發(fā)揮教師的“支架”作用

在“以學(xué)生為中心”的閱讀課堂教學(xué)中,教師扮演著組織者、管理者、合作者的角色。通過發(fā)揮“支架”作用,幫助學(xué)生穿越“最近發(fā)展區(qū)”,促進(jìn)學(xué)生“現(xiàn)有能力”向“潛在能力”轉(zhuǎn)化。教師提供支架的過程,是教師和學(xué)生、學(xué)生與同伴之間交互作用的過程,也是培養(yǎng)學(xué)生,思維能力、自主學(xué)習(xí)能力的過程。教師的“支架”作用具體表現(xiàn)在以下方面:(1)根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),設(shè)計(jì)閱讀任務(wù),將學(xué)生已獲得的背景知識(shí)與新知識(shí)相聯(lián)系,把閱讀任務(wù)作為“支架”,指導(dǎo)學(xué)生的閱讀實(shí)踐。(2)組織閱讀活動(dòng),如小組討論、合作學(xué)習(xí)、頭腦風(fēng)暴等。教師的調(diào)控能力是閱讀活動(dòng)能否取得成功的關(guān)鍵。在小組合作學(xué)習(xí)中,教師必須具備協(xié)調(diào)意識(shí)、參與意識(shí),幫助學(xué)生將語言知識(shí)轉(zhuǎn)化為交際能力。(3)設(shè)置開放性問題。提什么問題、用什么方式來提問,這是教師需要思考的問題。好的問題是撬動(dòng)思維發(fā)展的“杠桿”,問題是否有討論的價(jià)值、教師能否正確地引導(dǎo)、學(xué)生是否有深入的空間、學(xué)生參與回答的積極性高不高、能否檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)文本的理解與思考程度。這些是必須思考的問題。

(四)撰寫“閱讀日志”

有效的閱讀課堂教學(xué)需要一個(gè)對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的反饋機(jī)制,以幫助教師反思課堂教學(xué)效果,了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和發(fā)展態(tài)勢(shì),并及時(shí)對(duì)學(xué)生的疑點(diǎn)給與指導(dǎo)?!伴喿x日志”是學(xué)生對(duì)閱讀過程的一種反思和監(jiān)控,要求學(xué)生每次課后就閱讀的內(nèi)容撰寫心得,描述文本內(nèi)容,講述自身閱讀感受,評(píng)論閱讀過程中所采用的方法,記錄閱讀中所遇到的問題,開展自己與自己的對(duì)話、與大師的對(duì)話,培養(yǎng)批判性思維和獨(dú)立思考能力等。在課堂上,由于時(shí)間的限制,教師可能無法關(guān)注到每位學(xué)生,“閱讀日志”構(gòu)建了師生一對(duì)一交流的平臺(tái),能實(shí)現(xiàn)教師與每位同學(xué)的有效對(duì)話和溝通?!伴喿x日志”督促學(xué)生進(jìn)行閱讀后的反思,提高閱讀質(zhì)量,教師通過閱讀學(xué)生的學(xué)習(xí)日志,能了解學(xué)生閱讀動(dòng)態(tài)、學(xué)習(xí)態(tài)度和行為變化,并及時(shí)給予積極的反饋和鞭策。結(jié)束語在碎片化的閱讀時(shí)代里,人們獲取的僅僅是單純的信息量的累加,而閱讀層次越來越低,“淺閱讀”的方式使人易產(chǎn)生思維惰性。沉溺于各種鋪天蓋地、魚目混珠的信息,不利于學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考和判斷能力的培養(yǎng)。批判性思維能幫助學(xué)生在魚龍混雜的信息海洋中明辨是非,區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn),推導(dǎo)出符合邏輯的結(jié)論。批判性思維是促進(jìn)批評(píng)性閱讀能力的重要手段,批評(píng)性閱讀離不開批判性思維的參與。批評(píng)性閱讀能力的培養(yǎng),對(duì)于學(xué)生時(shí)刻保持高度的文化自律和文化警覺,提高學(xué)生的創(chuàng)新能力有著重要意義。

引用文獻(xiàn)

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作者:張睿思

第五篇:大學(xué)英語閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)分析

摘要:本研究以動(dòng)態(tài)評(píng)估理論為基礎(chǔ),結(jié)合非英語專業(yè)大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn),構(gòu)建了大學(xué)英語閱讀教學(xué)的動(dòng)態(tài)評(píng)估理論體系和應(yīng)用模式,詳細(xì)設(shè)計(jì)了閱讀過程各階段的中介干預(yù)策略,統(tǒng)計(jì)分析了動(dòng)態(tài)評(píng)估閱讀教學(xué)實(shí)踐對(duì)非英語專業(yè)大學(xué)生使用閱讀策略的影響,以及對(duì)他們閱讀水平的影響,分析了學(xué)生對(duì)閱讀教學(xué)實(shí)踐的評(píng)價(jià),總結(jié)了研究得出的啟示。

關(guān)鍵詞:大學(xué)英語,閱讀教學(xué),動(dòng)態(tài)評(píng)估

“閱讀是學(xué)習(xí)知識(shí),積累文化最經(jīng)濟(jì)、最可靠的途徑”[1],學(xué)好英語需要大量的閱讀,閱讀是非英語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)英語最常用也是最有效的途徑。要提高非英語專業(yè)大學(xué)生的閱讀能力,就要調(diào)查了解學(xué)生的實(shí)際閱讀水平和閱讀情況,并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況采取一些有針對(duì)性的教法,通過開展一系列行之有效的活動(dòng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)干預(yù),而動(dòng)態(tài)評(píng)估正好能夠滿足這些要求。動(dòng)態(tài)評(píng)估基于能力的可改變性假設(shè),通常采取“前測(cè)—中介干預(yù)—后測(cè)”的程序,將教學(xué)干預(yù)引入到測(cè)驗(yàn)過程中,使評(píng)估與教學(xué)相結(jié)合,有針對(duì)性地指出學(xué)習(xí)者在閱讀方面存在的問題,幫助其掌握閱讀過程中所需的元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略,從而有針對(duì)性地促進(jìn)其閱讀能力的提高[2]。本研究以Vygotsky的“最近發(fā)展區(qū)(ZPD)”的概念作為理論基礎(chǔ),結(jié)合非英語專業(yè)大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn),依據(jù)評(píng)估與教學(xué)相結(jié)合、動(dòng)態(tài)交互式評(píng)估方法兩條原則建構(gòu)了大學(xué)英語閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估體系和應(yīng)用模式,詳細(xì)設(shè)計(jì)了包括讀前階段、合作閱讀階段、讀后階段和課外閱讀階段的中介干預(yù)策略,扎實(shí)開展了兩個(gè)學(xué)期的動(dòng)態(tài)評(píng)估閱讀教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

一、研究內(nèi)容

通過研究,我們?cè)噲D了解以班級(jí)為單位對(duì)非英語專業(yè)大學(xué)生的閱讀能力進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估是否可行,具體包括以下問題:問題一:動(dòng)態(tài)評(píng)估介入干預(yù)實(shí)踐對(duì)非英語專業(yè)大學(xué)生使用英語閱讀學(xué)習(xí)策略的影響如何?問題二:動(dòng)態(tài)評(píng)估介入干預(yù)實(shí)踐對(duì)學(xué)生英語閱讀成績的影響如何?問題三:學(xué)生對(duì)大學(xué)英語動(dòng)態(tài)評(píng)估介入干預(yù)實(shí)踐活動(dòng)的評(píng)價(jià)如何?

二、研究方法

采用實(shí)驗(yàn)對(duì)比的方法,開展大學(xué)英語閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估模式的可行性研究。研究者選取了英語水平相當(dāng)?shù)膬蓚€(gè)班級(jí),其中一個(gè)作為實(shí)驗(yàn)班,另一個(gè)作為對(duì)比班。在兩個(gè)學(xué)期的閱讀教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中,依據(jù)動(dòng)態(tài)評(píng)估閱讀教學(xué)模式設(shè)計(jì)對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn),包括對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的閱讀策略的輸入[3],系統(tǒng)開展讀前活動(dòng)、合作閱讀活動(dòng)、讀后活動(dòng)和課外閱讀活動(dòng)。對(duì)比班仍采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式,不對(duì)其進(jìn)行閱讀教學(xué)干預(yù)。這兩個(gè)班級(jí)都是研究者自己教授的班級(jí),研究者對(duì)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生都很了解,這樣有利于研究者很好地控制實(shí)驗(yàn)的步驟、掌控整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程以及對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行深入、細(xì)致的觀察。

三、結(jié)果與分析

(一)動(dòng)態(tài)評(píng)估實(shí)踐對(duì)學(xué)生使用英語閱讀策略的影響

為了確定本次的動(dòng)態(tài)評(píng)估實(shí)踐模式對(duì)學(xué)生的閱讀活動(dòng)方面的影響,本研究對(duì)比分析了實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前后使用閱讀策略的變化情況。

1.實(shí)驗(yàn)前學(xué)生的英語閱讀策略使用情況

為了了解實(shí)驗(yàn)前學(xué)生對(duì)英語閱讀策略的掌握情況,為動(dòng)態(tài)評(píng)估中介干預(yù)活動(dòng)的設(shè)計(jì)提供依據(jù),研究者利用《非英語專業(yè)大學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷》進(jìn)行了問卷調(diào)查。之后利用社科統(tǒng)計(jì)軟件spss11.0對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班學(xué)生在閱讀策略使用方面的差異進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)前,對(duì)比班學(xué)生總體閱讀策略使用頻度均值是3.01,剛過中界值;實(shí)驗(yàn)班學(xué)生總體閱讀策略使用頻度均值是2.98,還沒過中界值,這表明受試普遍缺乏閱讀策略意識(shí)。對(duì)這兩個(gè)均值進(jìn)行獨(dú)立樣本T-test顯示沒有顯著差異(T=-0.280,df=106,p>0.05)。兩班學(xué)生使用最少的策略是日常閱讀策略(實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班該策略使用頻度均值分別為2.45和2.64,都沒過中界值),其中包括確定明確的閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo),制定明確的閱讀計(jì)劃,為了提高自己的閱讀水平而有意識(shí)地去了解閱讀相關(guān)的背景知識(shí)、去閱讀英語報(bào)刊、做閱讀練習(xí)題。這就表明一方面他們?nèi)狈τ⒄Z閱讀意識(shí),缺乏提高自己閱讀水平的主觀意識(shí),因此在日常的學(xué)習(xí)中自己沒有積極主動(dòng)地進(jìn)行英語閱讀,因此老師應(yīng)該讓學(xué)生意識(shí)到英語閱讀的重要性,激發(fā)他們的閱讀興趣,督促他們進(jìn)行課外閱讀。另一方面學(xué)生們對(duì)自己的閱讀學(xué)習(xí)缺乏很好的管理和規(guī)劃,對(duì)閱讀學(xué)習(xí)沒有明確的目標(biāo)和規(guī)劃。大家都知道,確定學(xué)習(xí)目標(biāo)可以為學(xué)習(xí)者確定努力的方向并可以給學(xué)習(xí)提供強(qiáng)大的動(dòng)力,達(dá)到了自己的學(xué)習(xí)目標(biāo),學(xué)習(xí)者也會(huì)獲得成就感。而有了明確的學(xué)習(xí)計(jì)劃,學(xué)習(xí)者才能很好地管理自己的學(xué)習(xí)過程,提高學(xué)習(xí)效率并保證能達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此,在動(dòng)態(tài)評(píng)估中介干預(yù)實(shí)踐中,老師要給學(xué)生講明這點(diǎn)要求,督促學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃。其次是讀后階段的閱讀策略(實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班該策略使用頻度均值分別為2.64和2.58,都沒過中界值),其中包括讀后會(huì)及時(shí)反思自己的閱讀過程,評(píng)價(jià)自己的成績、課堂表現(xiàn)和對(duì)閱讀策略的使用,讀后和同學(xué)互相探討閱讀策略的使用,以及課后閱讀其他文章,積極練習(xí)學(xué)過的閱讀策略。這就表明學(xué)生們對(duì)讀后閱讀活動(dòng)重視不夠,在這方面存在很大的不足。讀后活動(dòng)是整個(gè)閱讀活動(dòng)必不可少的組成部分,是閱讀活動(dòng)很好的延伸,能夠強(qiáng)化、鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)過的閱讀策略,并幫助他們真正掌握并學(xué)會(huì)靈活運(yùn)用閱讀策略。然后是讀前階段的閱讀策略,實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班該策略使用頻度均值分別為2.64和2.58,都沒過中界值。讀前階段的閱讀策略包括:讀前先確定閱讀的目的是了解文章的大意還是關(guān)注細(xì)節(jié),讀前先確定自己的閱讀速度,讀前先瀏覽文章的大小標(biāo)題、插圖和練習(xí)以預(yù)測(cè)文章內(nèi)容。讀前的這些活動(dòng)能夠幫助閱讀者明確閱讀目標(biāo)、提高閱讀速度、初步了解文章內(nèi)容,為后面的閱讀活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。兩班學(xué)生使用頻度最高的策略均為閱讀階段的策略(實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班的使用頻度均值分別為3.38和3.39,都剛過中界值),這就說明跟和其他階段的閱讀策略相比,學(xué)生們?cè)谶@一階段做得較好,懂得使用一些基本的閱讀策略,這也和大家日常的閱讀習(xí)慣有關(guān)。后來的訪談也證明了這一點(diǎn):在高中階段,學(xué)生們不懂得管理自己的閱讀學(xué)習(xí),因此很少有同學(xué)制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃。拿到一篇文章時(shí),直接去讀,由于文章難度不大,閱讀過程很少運(yùn)用閱讀策略,讀完文章后完成習(xí)題,然后對(duì)一下答案,把錯(cuò)的糾正過來。有些同學(xué)會(huì)背背文中出現(xiàn)的新單詞。因此,學(xué)生們很少進(jìn)行讀前活動(dòng)和讀后活動(dòng),重視的是中間的閱讀環(huán)節(jié),但閱讀過程中對(duì)閱讀策略的使用不多?;谝陨辖Y(jié)論,在后續(xù)的動(dòng)態(tài)評(píng)估實(shí)踐活動(dòng)中,研究者就閱讀策略的教學(xué)干預(yù)活動(dòng)做了以下幾方面的工作:(1)結(jié)合大家實(shí)際的需要和大學(xué)英語教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì),指出英語閱讀能力對(duì)個(gè)人發(fā)展的重要性,加強(qiáng)學(xué)生對(duì)英語實(shí)踐運(yùn)用能力的重視。(2)督促學(xué)生確定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定明確的學(xué)習(xí)計(jì)劃,讓學(xué)生學(xué)會(huì)規(guī)劃、管理自己的學(xué)習(xí),并檢查學(xué)生的完成情況。(3)加強(qiáng)讀前活動(dòng)的開展,幫助學(xué)生培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣。其中包括通過開展讀前頭腦風(fēng)暴活動(dòng)幫助學(xué)生了解文章的背景知識(shí),讓學(xué)生預(yù)測(cè)文章的內(nèi)容。(4)在課堂上給學(xué)生系統(tǒng)地講解基本的閱讀策略并教會(huì)其如何在閱讀過程中靈活使用。在兩個(gè)學(xué)期的閱讀教學(xué)實(shí)踐中,共給學(xué)生講授了以下12個(gè)閱讀策略:how to read a text,read in thought groups predic-ting,inferencing word meaning,analyzing difficult sentences,associating,identifying topic sentences,reading for the main facts,summarizing,drawing conclusions,making inferences,reading for impliedmeanings。由于閱讀實(shí)踐活動(dòng)是在精讀課上進(jìn)行的,而精讀課每周還都有具體的教學(xué)任務(wù),所以閱讀中介干預(yù)活動(dòng)的開展是在完成精讀課教學(xué)任務(wù)的前提下開展的。研究者每兩周抽出1小節(jié)課(50分鐘)在課堂上進(jìn)行閱讀策略的講解和開展合作閱讀訓(xùn)練練習(xí)。由于課堂時(shí)間十分有限,更多的練習(xí)需要學(xué)生在課下完成。(5)加強(qiáng)讀后活動(dòng)的開展。閱讀活動(dòng)結(jié)束后,一方面教師需要評(píng)估閱讀的有效性,檢查學(xué)生們對(duì)閱讀材料的理解情況,另一方面要評(píng)估閱讀策略的使用情況,看學(xué)生是否已經(jīng)掌握所學(xué)策略。課后教師要給學(xué)生布置閱讀任務(wù),給學(xué)生提供閱讀材料,并要檢查學(xué)生作業(yè)的完成情況。

2.實(shí)驗(yàn)后學(xué)生使用英語閱讀策略變化分析

經(jīng)過兩個(gè)學(xué)期的大學(xué)英語閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估實(shí)踐,期間不斷根據(jù)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生整體學(xué)習(xí)情況調(diào)整課堂教學(xué)中的閱讀策略干預(yù)手段,并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)一些學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后,研究者又對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班發(fā)放了同樣的《洛陽師范學(xué)院非英語專業(yè)大學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷》。之后,又利用社科統(tǒng)計(jì)軟件spss11.0對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班學(xué)生在閱讀策略使用方面的差異狀況進(jìn)行了配對(duì)樣本T檢驗(yàn)??梢钥闯觯瑢?duì)比班學(xué)生讀前階段和讀后階段的閱讀策略使用頻度均值略有增長,對(duì)比班學(xué)生讀前階段閱讀策略使用頻度均值由前測(cè)中的3.04上升至后測(cè)中的3.05,讀后階段閱讀策略使用頻度均值由前測(cè)中的2.60上升至后測(cè)中的2.76。而日常閱讀和閱讀階段的閱讀策略使用頻度均值略有下降,對(duì)比班日常閱讀閱讀策略使用頻度均值由前測(cè)中的2.64下降至后測(cè)中的2.59,閱讀階段閱讀策略使用頻度均值由前測(cè)中的3.37下降至后測(cè)中的3.34。但總策略使用頻度均值沒有變化。對(duì)各項(xiàng)閱讀策略前后測(cè)均值的配對(duì)T檢驗(yàn)顯示:對(duì)比班學(xué)生各項(xiàng)閱讀策略的均值差異均沒有達(dá)到顯著水平(p值均大于0.05),閱讀策略總體上也沒有達(dá)到顯著水平(T=-2.972,df=50,p>0.05)。對(duì)對(duì)比班的學(xué)生沒有參與動(dòng)態(tài)評(píng)估閱讀教學(xué)活動(dòng),盡管在日常的精讀課教學(xué)中研究者會(huì)給他們講解一些閱讀策略,卻沒有對(duì)他們進(jìn)行閱讀訓(xùn)練,這就表明,閱讀策略的講解盡管可以在一定程度上強(qiáng)化學(xué)生的策略意識(shí),但是由于缺乏練習(xí),并不能明顯提高學(xué)生的閱讀策略使用頻度。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生經(jīng)過兩個(gè)學(xué)期的大學(xué)英語閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估實(shí)踐活動(dòng),他們的各項(xiàng)閱讀策略均值均得到了提高(實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的日常閱讀策略由前測(cè)中的2.45上升至后測(cè)中的2.73,讀前閱讀策略由前測(cè)中的3.19上升至后測(cè)中的3.35,閱讀階段的策略由前測(cè)中的3.38上升至后測(cè)中的3.50,讀后階段的閱讀策略由前測(cè)中的2.64上升至后測(cè)中的3.06)。日常閱讀和讀后階段的閱讀策略均值差異的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)達(dá)到了顯著水平(p值均遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于0.05),這就表明在老師的指導(dǎo)、監(jiān)督下,實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃方面有了很大的進(jìn)步,閱讀習(xí)慣有了很好的改善,學(xué)生們?cè)谡n后懂得了和其他同學(xué)交流、探討學(xué)習(xí)過的閱讀策略,進(jìn)行更多的閱讀去練習(xí)學(xué)過的閱讀策略。通過訪談了解到,同學(xué)們普遍反映讀前階段和閱讀階段對(duì)閱讀策略的使用都有了很大的提高。整體來看,實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的總體閱讀策略均值由實(shí)驗(yàn)前的2.98上升至實(shí)驗(yàn)后的3.20,兩次均值的配對(duì)T檢驗(yàn)顯示其差異達(dá)到了顯著水平(T=-2.972,df=52,p<0.05),充分證明了動(dòng)態(tài)評(píng)估框架下的大小英語閱讀教學(xué)活動(dòng)中,圍繞閱讀的各個(gè)階段進(jìn)行閱讀策略的訓(xùn)練是卓有成效的。

(二)動(dòng)態(tài)評(píng)估實(shí)踐對(duì)學(xué)生閱讀成績的影響

為了確定動(dòng)態(tài)評(píng)估閱讀教學(xué)模式對(duì)學(xué)生英語閱讀成績的影響,本研究對(duì)比分析了實(shí)驗(yàn)前后對(duì)比班和實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的閱讀成績的變化情況。1.實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班學(xué)生的英語閱讀成績對(duì)比分析實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班學(xué)生的英語閱讀成績都比較低,平均分分別是59.82和59.29,均接近及格分。從學(xué)生個(gè)體來看,兩個(gè)班級(jí)最高分和最低分相差60分之多。對(duì)兩組成績均值進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn),結(jié)果表明兩個(gè)班級(jí)的前測(cè)成績沒有顯著差異(T=0.270,df=110,p>0.05)。這就表明實(shí)驗(yàn)前兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的閱讀水平?jīng)]有顯著差異。這是因?yàn)閷?shí)驗(yàn)班和對(duì)比班的學(xué)生都是藝術(shù)類專業(yè)的學(xué)生,他們總體的英語水平都較低,對(duì)英語學(xué)習(xí)重視不夠,缺乏閱讀策略,平時(shí)也沒有英語閱讀的習(xí)慣,因此造成英語閱讀能力偏低。所以,閱讀教學(xué)中介干預(yù)活動(dòng)要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生英語閱讀的積極性,教會(huì)學(xué)生靈活運(yùn)用閱讀策略,并督促、監(jiān)督學(xué)生開展課外英語閱讀活動(dòng)。2.實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班學(xué)生英語閱讀成績變化分析為了檢驗(yàn)兩組學(xué)生經(jīng)過兩個(gè)學(xué)期的大學(xué)英語學(xué)習(xí)之后的閱讀水平變化情況,研究者在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后使用和前測(cè)相同的試卷對(duì)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了后測(cè)。后測(cè)結(jié)束后,研究者對(duì)后測(cè)成績均值進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn),結(jié)果見表3,并對(duì)對(duì)比班和實(shí)驗(yàn)班的前、后測(cè)成績進(jìn)行了配對(duì)樣本T檢驗(yàn),兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的閱讀成績都提高了,對(duì)比班的成績從59.36提高到了60.09,而實(shí)驗(yàn)班的成績由59.82提高到了69.00,前后測(cè)成績均值配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果表明對(duì)比班學(xué)生的前后測(cè)閱讀成績沒有顯著差異(T=-0.309,p>0.05),而實(shí)驗(yàn)班學(xué)生前后測(cè)閱讀成績差異非常顯著(T=-4.469,p<0.05)。對(duì)兩個(gè)班級(jí)的后測(cè)成績均值進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn),結(jié)果表明差異非常顯著(T=3.809,p<0.05)。這就表明經(jīng)過兩個(gè)學(xué)期的大學(xué)英語閱讀教學(xué)實(shí)踐,與對(duì)比班學(xué)生相比,實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在閱讀方面取得了更大的進(jìn)步,證明動(dòng)態(tài)評(píng)估閱讀教學(xué)實(shí)踐模式的探索是成功的。這就說明,以班級(jí)為單位進(jìn)行閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估活動(dòng)是可行的。

(三)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估中介干預(yù)活動(dòng)的評(píng)價(jià)

為了確定動(dòng)態(tài)評(píng)估中介干預(yù)活動(dòng)對(duì)發(fā)展學(xué)生閱讀能力的促進(jìn)作用,利用《大學(xué)英語閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估模式反饋表》對(duì)學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查,統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果如下:就讀前開展的活動(dòng)而言,69.1%的學(xué)生認(rèn)為,在閱讀前通過開展頭腦風(fēng)暴活動(dòng)獲得文章相關(guān)的背景知識(shí)對(duì)自己很有幫助,相比之下,更多的學(xué)生(81.1%)認(rèn)為讀前老師對(duì)閱讀策略的講解和示范對(duì)自己很有幫助。這就說明,在閱讀前背景知識(shí)的輸入是必要的,但是閱讀策略對(duì)學(xué)生們的幫助更大。就閱讀階段的活動(dòng)而言,學(xué)生們?cè)谡n堂上通過開展合作閱讀來練習(xí)老師講過的閱讀策略,50.9%的學(xué)生認(rèn)為對(duì)自己幫助很大,32.7%的學(xué)生認(rèn)為對(duì)自己幫助較大。由此可見,大家喜歡在輕松愉快的合作氛圍中共同學(xué)習(xí)、共同探索、共同進(jìn)步。就讀后階段的活動(dòng)而言,絕大多數(shù)學(xué)生(84.7%)認(rèn)為在讀后評(píng)價(jià)自己的閱讀效果以及和同學(xué)探討閱讀策略的使用對(duì)自己有很大幫助。這一活動(dòng)一方面有助于學(xué)生們改變以往“看完文章就放到一邊的”不好的閱讀習(xí)慣,另一方面有助于鞏固并強(qiáng)化他們對(duì)閱讀策略的使用。此外,對(duì)于課外閱讀,87.3%的學(xué)生認(rèn)為老師提供的課外閱讀材料對(duì)自己很有幫助,83.7%的學(xué)生認(rèn)為課外閱讀訓(xùn)練對(duì)自己很有幫助。相比較而言,僅有65.4%的學(xué)生認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)上其他閱讀資源對(duì)自己幫助很大,這就說明部分同學(xué)在完成老師布置的閱讀任務(wù)后,沒有充分利用網(wǎng)絡(luò)資源積極開展課外閱讀。就動(dòng)態(tài)評(píng)估閱讀教學(xué)實(shí)踐整體而言,學(xué)生們對(duì)各項(xiàng)活動(dòng)的開展持滿意的態(tài)度,認(rèn)為這些活動(dòng)有助于提高他們閱讀的積極性、促進(jìn)他們閱讀水平的提高。也就是說,在動(dòng)態(tài)評(píng)估閱讀教學(xué)實(shí)踐中,開展的各項(xiàng)活動(dòng)都是有效的。

四、啟示

(一)在閱讀材料方面,第一,要有豐富的閱讀資源。老師一定要給學(xué)生們提供充足的閱讀材料,這主要是針對(duì)較高水平的閱讀者而言,有些同學(xué)愿意多讀,老師要滿足他們的要求。第二,“學(xué)生在英語閱讀中最大的困難是難以找到適合自己的閱讀材料”[4]一定要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際閱讀水平選擇難易適中的閱讀材料,對(duì)于低水平的英語學(xué)習(xí)者更是如此。難度過大的閱讀材料容易使低水平的閱讀者望而生畏,會(huì)挫傷其閱讀積極性。隨著學(xué)習(xí)者閱讀水平的逐步提高,可以逐漸提高閱讀材料的難度。難度低的閱讀材料對(duì)于水平較高的閱讀者來說根本沒有吸引力,也無法激起其閱讀的興趣。因此,要為水平不同的學(xué)習(xí)者選擇難度不同的閱讀材料。第三,課外閱讀材料的數(shù)量也要具體問題具體分析,高水平學(xué)生可以多讀一些,而低水平的閱讀者可以少讀一些,但要有最低限度。此外,根據(jù)學(xué)生們的要求,老師在為學(xué)生推薦閱讀材料時(shí)可參考以下要求,趣味性、可讀性、時(shí)代感、知識(shí)性、思想性。

(二)課外開展合作閱讀活動(dòng)的重要性。參加小組閱讀活動(dòng)的同學(xué)紛紛表示,在小組閱讀活動(dòng)中,小范圍的討論學(xué)習(xí)興趣更濃、學(xué)習(xí)效果更好。因?yàn)樵谛〗M閱讀活動(dòng)中,每個(gè)同學(xué)都能明確提出自己的問題、自己不理解的地方,大家共同討論、解決問題,這樣更有針對(duì)性,每個(gè)同學(xué)都能獲得自己所需的幫助。此外,小組閱讀對(duì)學(xué)生們進(jìn)行課外閱讀有很好的督促作用。小組閱讀以四人小組、六人小組開展均可,但人數(shù)最好在十人以內(nèi),小組每周確定固定的時(shí)間共同開展閱讀活動(dòng),可以每周一次、兩次均可,學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的具體情況來確定。在人員選擇方面,大家自發(fā)組成閱讀小組,但要注意小組內(nèi)要有水平較高的學(xué)習(xí)者,以便對(duì)大家起到引領(lǐng)作用,要注意高水平學(xué)習(xí)者和低水平學(xué)習(xí)者的相互搭配。對(duì)于小組中解決不了的問題,老師要給同學(xué)們提供必要的幫助。

(三)要關(guān)注低水平學(xué)習(xí)者。和水平較高的學(xué)習(xí)者相比,低水平的學(xué)習(xí)者需要更多的幫助。老師要經(jīng)常和他們進(jìn)行交流,督促他們制定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)計(jì)劃,為其提供學(xué)習(xí)方法方面的指導(dǎo),鼓勵(lì)其積極參與合作閱讀活動(dòng),鼓勵(lì)其和同學(xué)討論時(shí)勇于發(fā)表自己的看法。

參考文獻(xiàn):

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[2]顧軍霞.大學(xué)英語閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系建構(gòu)[J].哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào),2015(8):126-128.

[3]顧永琦,等.英語教學(xué)中的學(xué)習(xí)策略培訓(xùn):閱讀和寫作[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社,2011.

[4]王凌,何寧.非英語專業(yè)學(xué)術(shù)英語課文閱讀情況調(diào)查與研究[J].外語界,2001(4):11-18.

作者:顧軍霞 單位:洛陽師范學(xué)院