現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色扮演的危機標(biāo)識

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色扮演的危機標(biāo)識范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

摘要:受現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)屬性模糊化、功能角色多樣性以及教育變焦慮感等多重因素的影響，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師在自我認(rèn)同、他者認(rèn)同以及群體認(rèn)同三個維度呈現(xiàn)出角色扮演的危機化態(tài)勢?；诖耍捎媒?jīng)驗總結(jié)法、實證研究法分析現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色扮演危機的生成要素，探討現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師身份重構(gòu)與專業(yè)發(fā)展的途徑。認(rèn)為，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師需要確立專業(yè)自信心，強化自我的專業(yè)角色扮演，積極建構(gòu)遠(yuǎn)程教育教師身份所需的專業(yè)情感、專業(yè)水平以及專業(yè)技能，從而在重建自我角色的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞:現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育;角色扮演;危機標(biāo)識;身份重建

處于“時空準(zhǔn)永久分離”環(huán)境下的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師，一直被自我的角色扮演所拷問:我是“知識傳授者”，還是“技術(shù)和學(xué)習(xí)支持者”，或者是單純的“管理者”?這些問題原本只作為特殊現(xiàn)象存在于部分現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師心中，但疑問與不確定性的長久存續(xù)，導(dǎo)致角色扮演危機最終以一個群體性問題呈現(xiàn)出來?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育發(fā)展進程中教師身份的不確定性，已然構(gòu)成對遠(yuǎn)程教育教師自我認(rèn)同的嚴(yán)重消解，導(dǎo)致他們難以對自我進行精準(zhǔn)定位與科學(xué)評價［1］。因此，闡明現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展進程中角色扮演的危機標(biāo)識及其影響因素，探究身份重建策略，既是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展進程中必須突破的一大困境，又是開放大學(xué)建設(shè)背景下現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育事業(yè)發(fā)展的題中之義。

1現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色扮演的危機標(biāo)識

作為一個群體的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師，角色扮演一般包括自我、他者和群體三個維度的認(rèn)同，然而，當(dāng)前現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師的角色扮演在上述三個維度均有濃重的危機色彩。

1．1現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色自我認(rèn)同的危機

角色的自我認(rèn)同，集中體現(xiàn)在個體對事業(yè)核心價值的認(rèn)知、對自我價值的評估，乃至于能否形塑對自我身份的歸屬性。與傳統(tǒng)教育主要采取面授方式開展教學(xué)不同，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是依托于網(wǎng)絡(luò)多媒體開展的教育活動，更加強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識與能力的形塑，堅持以在線平臺教輔工作為重點，課程傳授與學(xué)生學(xué)習(xí)的過程呈現(xiàn)出實時色彩弱化、距離性較強等特征，由此導(dǎo)致現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色的自我認(rèn)同趨于乏力。第一，教育者與受教育者的遠(yuǎn)距離性，導(dǎo)致現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師的功能與價值難以得到完整彰顯。由于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育過程中教育者與被教育者之間存在多重溝壑，往往導(dǎo)致教師層級分明地進行職責(zé)劃分，即主持教師對講授內(nèi)容進行層次性分解，責(zé)任教師主要負(fù)責(zé)教學(xué)組織工作，輔導(dǎo)教師則是面向受教育者開展輔導(dǎo)教學(xué)工作，從而完成對學(xué)生的考綱指導(dǎo)工作。這種層次分明的責(zé)任劃分，一方面適應(yīng)了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的實際需求，但另一方面卻導(dǎo)致教師的功能與作用難以得到完整彰顯。第二，遠(yuǎn)程教育環(huán)境海量的知識信息，逐漸消解了教師的教學(xué)主導(dǎo)地位，往往導(dǎo)致教師在輔導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中喪失主導(dǎo)性與成就感。依托于現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的遠(yuǎn)程教育，呈現(xiàn)出知識、信息海量性的特征，由此導(dǎo)致教師從教學(xué)的主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)變?yōu)檩o助地位，原有教學(xué)的主導(dǎo)性與成就感逐漸喪失。同時，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師往往又是身兼多個專業(yè)的教學(xué)管理工作，需要對多個類別、跨越多個學(xué)科的知識進行整合，這使其缺乏知識更新與學(xué)習(xí)的積極性，同樣導(dǎo)致教師的教育者角色扮演更為模糊。第三，遠(yuǎn)程教育教師的幕后式工作，亦是導(dǎo)致教師角色自我認(rèn)同走向危機的重要因素。正是廣大教育者從臺上走到臺下，在幕后開展教育指導(dǎo)工作，這種教育的非實時性導(dǎo)致師生的情感交流明顯減少并逐漸淡化，導(dǎo)致教師對遠(yuǎn)程教育事業(yè)的價值判斷與群體歸屬趨于淡化。

1．2現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色他者認(rèn)同的危機

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色的他者認(rèn)同，更多是指學(xué)生、社會團體以及用人單位等群體的認(rèn)同，這種認(rèn)同涉及教師的專業(yè)知識、職業(yè)技能、教學(xué)效果以及技術(shù)操作技能等多方面?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是立足于現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的教育形式，這種教育形式往往在社會反思新媒體傳播知識碎片化中日漸式微［2］。通過對以往教育發(fā)展歷程的審視可以發(fā)現(xiàn):現(xiàn)代教育技術(shù)的快速發(fā)展，一度引起社會民眾的廣泛認(rèn)同與盲目推崇，但是，立足于現(xiàn)代教育技術(shù)的教育形式又因知識的碎片化、網(wǎng)絡(luò)的虛擬性等因素而備受指責(zé)，由此導(dǎo)致依托于電視、媒體的音頻錄播課在社會上日漸式微。第一，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色學(xué)生認(rèn)同的模糊。當(dāng)前，通過媒體學(xué)習(xí)接受遠(yuǎn)程教育教師的學(xué)生數(shù)量非常少，人們更為傾向接受面授輔導(dǎo)教學(xué)工作，由此導(dǎo)致導(dǎo)學(xué)教師逐漸成為主講教師，而原有主講教師的音頻教學(xué)資料則是鮮有問津。遠(yuǎn)程教育中主講教師與輔導(dǎo)教師角色扮演的倒置，導(dǎo)致學(xué)生在評價遠(yuǎn)程教育教師時，往往是立足于對面授輔導(dǎo)教師的認(rèn)知，從而使基于教學(xué)資源與技術(shù)平臺教育者的身份特征日益模糊。第二，社會團體與用人單位認(rèn)同的泛化。從社會團體與用人單位的角度來說，他們往往是基于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量高低而進行評價。但是，終身教育體系建設(shè)尚未對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的角色扮演予以明確規(guī)定，部分民眾對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育仍持懷疑態(tài)度，且常常將對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的懷疑轉(zhuǎn)向?qū)處煹膽岩?，由此?dǎo)致現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的角色扮演日益非主體化、邊緣化，更加凸顯了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色扮演的危機性。

1．3現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色群體認(rèn)同的危機

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是立足于現(xiàn)代教育技術(shù)的教育形式，往往因“技術(shù)異化”的負(fù)面因素而消解了教育活力，由此導(dǎo)致教師在層級性的教學(xué)活動中日益弱化自我身份的群體認(rèn)同，即由“教育者”的身份認(rèn)同走向“技術(shù)和學(xué)習(xí)支持者”的角色扮演。適應(yīng)現(xiàn)代教育技術(shù)的實際狀況，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育辦學(xué)呈現(xiàn)出系統(tǒng)化、層級性等特征，即現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師在技術(shù)分工的指導(dǎo)下進行責(zé)任歸屬，從而實現(xiàn)教育主體地位與權(quán)利的明確界定。實際上，處于系統(tǒng)化與層級性的教育金字塔環(huán)境中，教育者的主體地位和權(quán)利呈現(xiàn)出弱化態(tài)勢:金字塔高層的教師在專業(yè)設(shè)置、教材遴選、課程資源教室以及考核體系等方面擁有話語權(quán)，而處于其他鏈條的教師則往往是格式化的，根據(jù)既定流程處理相應(yīng)環(huán)節(jié)的具體任務(wù)，難以實現(xiàn)作為教育者的真正價值，繼而在主體意識淡化進程中放棄身份的群體認(rèn)同，走向格式化教學(xué)管理的認(rèn)同危機。

2現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色扮演危機的生成要素

當(dāng)前，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)屬性模糊化、功能角色多樣性以及教育變革焦慮感，再加上教學(xué)管理與行政事務(wù)所帶來的紛擾，共同催生了遠(yuǎn)程教育教師角色扮演的危機。

2．1現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)屬性模糊化與角色扮演危機

教師專業(yè)發(fā)展需要專注于特定學(xué)科、特定領(lǐng)域，即在基本專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范下、在專業(yè)工作有序開展的過程中，實現(xiàn)自我的專業(yè)成長。嚴(yán)格意義上來說，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)預(yù)設(shè)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，繼而開展人才選拔工作。但是，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師選拔并未確立專門的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，且在入職前、入職后均未開展較為專業(yè)的規(guī)劃與指導(dǎo)工作，由此帶來教師角色扮演的諸多危機。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的教師多是從普通傳統(tǒng)教育中抽調(diào)而來，他們受普通傳統(tǒng)教育的影響，常常將自己限定于特定的專業(yè)領(lǐng)域。然而，處于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育事業(yè)中的教師，往往需要面臨教學(xué)結(jié)構(gòu)、教育方式的巨大變化，其工作任務(wù)以及工作性質(zhì)極具復(fù)雜性，需要處理多樣教學(xué)工作任務(wù)與自身專業(yè)發(fā)展之間的矛盾，致使教師的專業(yè)屬性日益模糊。從普通傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)化過來的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師，尤其是那些來自基層遠(yuǎn)程教育教師，往往因遠(yuǎn)程教育理論知識的碎片化、傳授知識信心不足以及情感上的不適應(yīng)等多重因素，缺乏對自我專業(yè)發(fā)展的長期規(guī)劃，逐漸脫離主流的教師專業(yè)發(fā)展道路，最終導(dǎo)致自身在專業(yè)屬性模糊化的道路中陷入角色危機。

2．2現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師功能多樣化與角色扮演危機

通過對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色扮演危機標(biāo)識的審視可以發(fā)現(xiàn):現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師在教學(xué)工作開展中承擔(dān)著多重角色，這既包括普通教師承擔(dān)的教學(xué)管理職責(zé)，又包括開發(fā)資源、督導(dǎo)教學(xué)以及助學(xué)服務(wù)等多項職能［4］。由此，部分教師往往因履行多重職能而導(dǎo)致自我的價值認(rèn)知出現(xiàn)偏差。對于教師來說，不同的角色扮演往往需要不同的專業(yè)素養(yǎng)與之適應(yīng)。當(dāng)前，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師的多重角色扮演以及教學(xué)任務(wù)的日益繁雜，導(dǎo)致他們在處理教育者與被教育者關(guān)系、多重教育組織形式、教育內(nèi)容與方法以及教學(xué)媒介等等相關(guān)問題時，易因多重角色之間的張力而難以適應(yīng)，導(dǎo)致職業(yè)倦怠感的生成。再加上現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育組織對教師專業(yè)發(fā)展問題不甚重視，教師專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)工作效用不足，組織教師專業(yè)發(fā)展的體制機制仍存在諸多不足等原因，由此誘發(fā)遠(yuǎn)程教育教師的應(yīng)然身份與實然狀態(tài)出現(xiàn)張力，最終導(dǎo)致角色扮演的模糊化、乏力性。

2．3現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育變革中焦慮生成與角色扮演危機

教師專業(yè)發(fā)展進程中自我身份的認(rèn)同，源自于專業(yè)發(fā)展動機、工作效能感以及滿意度等多重感知。當(dāng)前，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育事業(yè)的轉(zhuǎn)型發(fā)展及其帶來的教育制度變遷，往往導(dǎo)致教師的身份意識呈現(xiàn)出多元演繹的復(fù)雜態(tài)勢，由此引發(fā)處于教學(xué)變革進程中教師角色扮演與重構(gòu)的焦慮情緒。第一，自從1987年廣播電視大學(xué)發(fā)端以來，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育從函授教育到現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育的轉(zhuǎn)變，再到2010年“辦好開放大學(xué)”戰(zhàn)略的提出，每一次變化均引發(fā)教師對教育事業(yè)與社會發(fā)展等問題的深思。實際上，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育作為服務(wù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展的重要力量，每一次變革均引發(fā)遠(yuǎn)程教育模式、目標(biāo)、形態(tài)與對象需求的變化，進而要求教師對原有教學(xué)行為與方式的調(diào)整，以適應(yīng)新形式下的教學(xué)需求，確立合適的專業(yè)身份。但是，觀念的變化往往落后于制度的調(diào)整，教師原有教育理念與新理念的沖突也常常成為角色扮演危機生成的肇始之因。第二，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師工作效能感、實效性降低?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育系依托于現(xiàn)代教育技術(shù)而突破時空限制的新型教育方式，導(dǎo)致教師群體往往是分散于不同的區(qū)域，且尚未形成特定的專業(yè)群體、教育文化以及恒定的教育目標(biāo)，因此導(dǎo)致遠(yuǎn)程教育教師難以依托團體文化精神強化自我的角色扮演，而現(xiàn)實中現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師的經(jīng)濟地位及職業(yè)性質(zhì)亦是常常遭遇孤立。同時，作為一種新型的教育模式，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育常常被受教育者所誤解，對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量未能精準(zhǔn)定位，導(dǎo)致社會上形成對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的懷疑情緒，由此大大降低了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師的工作效能感與實效性。

3現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師身份重構(gòu)與專業(yè)發(fā)展

自我理解的強化、專業(yè)技能的提升以及生態(tài)環(huán)境的改善，系教師專業(yè)發(fā)展的“三駕馬車”［5］。對此，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師需要確立專業(yè)自信心，強化自我專業(yè)的角色扮演，積極建構(gòu)遠(yuǎn)程教育教師身份所需的專業(yè)情感、專業(yè)水平以及專業(yè)技能，從而在重建自我角色扮演的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

3．1教師教育理念的更新與專業(yè)情感的確立

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)當(dāng)擺脫單純的授業(yè)、解惑思維，將自我職業(yè)與傳道相聯(lián)系。在此，遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)當(dāng)將“道”理解為獲取知識、掌握技能的途徑與方法。因此，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師就應(yīng)該立足于寬廣的事業(yè)，樹立一種引導(dǎo)與幫助的教育理念，擁有遠(yuǎn)大的教育情懷。對此，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師需要強化對開放教育、網(wǎng)絡(luò)教育以及終身教育等相關(guān)領(lǐng)域的專項研究，強化對遠(yuǎn)程教育理念、雙向作用與交流理論等遠(yuǎn)程教育最新理論知識的學(xué)習(xí)與更新，進而在教育實踐活動中確立正確的課程目標(biāo)、遴選合適的學(xué)習(xí)材料、組織有序的教學(xué)過程、注重深入的情感交流，以適應(yīng)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育實效性提升的現(xiàn)實需求。當(dāng)然，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師還需要與時俱進地對受教育者的實際狀況進行把握，比如學(xué)習(xí)背景、年齡特征、傾向采用的學(xué)習(xí)方式、個人學(xué)習(xí)目標(biāo)，等等，繼而根據(jù)開發(fā)教育對象的多元化特征，確立契合學(xué)生實際需求的遠(yuǎn)程教育目標(biāo)、內(nèi)容與方法，并在實踐中不斷提升自身的共性輔導(dǎo)能力與個體差異的捕捉技能。

3．2自我知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與專業(yè)水平的提升

現(xiàn)代教育技術(shù)的快速發(fā)展，使得處于遠(yuǎn)程開放教育環(huán)境中的知識呈現(xiàn)出多元化、流動性等特征，由此要求遠(yuǎn)程教育教師不斷優(yōu)化自我知識結(jié)構(gòu)，尤其是專業(yè)知識的整合與聯(lián)通能力。對此，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師需要“專”精一門，繼而對與本專業(yè)相關(guān)的多門專業(yè)知識有所了解，從而實現(xiàn)自我專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷優(yōu)化，實現(xiàn)個人知識的既定性向知識境遇性、知識的絕對性向知識相對性的轉(zhuǎn)換，從而引導(dǎo)受教育者實現(xiàn)知識概念的有效遷移，實現(xiàn)對知識資本的重新配置以及優(yōu)質(zhì)資源的有效推送。其次，鑒于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者實時性缺乏，以及工學(xué)矛盾的客觀存在，就要求遠(yuǎn)程教育教師需要形塑專業(yè)知識形式化與規(guī)約化的素養(yǎng)，繼而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將知識予以抽象，實現(xiàn)知識的有效存儲、提取以及應(yīng)用，實現(xiàn)開放學(xué)習(xí)實效性的全面提升。

3．3信息技術(shù)的教育整合與專業(yè)技能的塑造

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師需要強化現(xiàn)代教育技術(shù)條件的整合工作，即需要在提升自我學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的同時，強化多重媒體資源的開發(fā)與有效整合，尤其是需要在教育技術(shù)與學(xué)科知識有機融合過程中，實現(xiàn)專業(yè)知識的有效傳授。處于信息技術(shù)迅速變革的環(huán)境下，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師需要不斷提升專業(yè)技能，尤其是自我資源建設(shè)與信息處理素養(yǎng)、遠(yuǎn)程教育數(shù)據(jù)分析與統(tǒng)計素養(yǎng)、開放學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)熱點的探尋素養(yǎng)、教學(xué)評價與反饋信息的整合能力，從而在多重專業(yè)技能的有效整合中，引導(dǎo)廣大學(xué)習(xí)者感悟現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的獨特魅力，不斷提升其對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的認(rèn)同度。當(dāng)然，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師也正是在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果提升的過程中，強化教師專業(yè)發(fā)展的意識與能力，實現(xiàn)教學(xué)實踐與教育理念的有機統(tǒng)一，形塑現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師群體身份的歸屬感，確立現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師的角色扮演［6］。

4結(jié)語

本文針對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色扮演中自我、他者和群體三個維度認(rèn)同的危機現(xiàn)狀，分析了其角色扮演危機的生成要素，為強化教師自我角色扮演過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展提供了現(xiàn)實路徑。

參考文獻(xiàn):

［1］公艷艷．遠(yuǎn)程教育教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的原因及干預(yù)策略［J］．陜西廣播電視大學(xué)學(xué)報，2015(4)．

［2］馬靜．遠(yuǎn)程教育教師的角色轉(zhuǎn)換及專業(yè)發(fā)展［J］．繼續(xù)教育研究，2016(1)．

［3］劉彥，賈鳳翔．遠(yuǎn)程教育教師在社區(qū)教育中角色定位與能力素養(yǎng)研究［J］．成人教育，2016(2)．

［4］李志凱．遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展研究［J］．繼續(xù)教育研究，2016(6)．

［5］劉冰．現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育理論下的教師角色重塑［J］．中國成人教育，2016(12)．

［6］王文芳．終身教育視域下遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)發(fā)展研究［J］．人才資源開發(fā)，2016(19)．

作者:金瑾 單位:成都農(nóng)業(yè)科技職業(yè)學(xué)院招生就業(yè)處