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專業(yè)內(nèi)涵本科化小學(xué)教育論文

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專業(yè)內(nèi)涵本科化小學(xué)教育論文

一、關(guān)于專業(yè)規(guī)格與專業(yè)內(nèi)涵

許多人認(rèn)為,以往的小學(xué)教師并不是一個專業(yè)化的職業(yè),本專業(yè)無需本科學(xué)歷,教小孩,似乎懂點算數(shù)和識字的人群都能教!從應(yīng)試教育角度而言,容易把小學(xué)教師看做是“小兒科”、“孩子王”的職業(yè)。一旦用這種視角考察本科層次的小學(xué)教育專業(yè),衡量畢業(yè)生是否達(dá)到本科水平,其標(biāo)準(zhǔn)必然定位在傳統(tǒng)學(xué)科———語文或數(shù)學(xué)那幾門主要學(xué)科。但從現(xiàn)代綜合素質(zhì)教育角度考察,能夠衡量并體現(xiàn)畢業(yè)生本科水平的,往往是其教育理論素養(yǎng)、專業(yè)技能、一定的科研能力和管理能力。這些決定了現(xiàn)代小學(xué)教師崗位的專業(yè)性、不可替代性。從總體上看,現(xiàn)代教育日益要求未來的小學(xué)教師能夠進(jìn)行專業(yè)的教育調(diào)查、教育診斷、教育評價等,然后再制訂教育方案并組織實施。這樣的專業(yè)能力,未經(jīng)專門訓(xùn)練的普通高校非師范類本科生很難勝任這一教師職業(yè),“小兒科”轉(zhuǎn)向了內(nèi)涵豐富的現(xiàn)代綜合教育,其教育質(zhì)量需要實現(xiàn)專業(yè)目的的適切性、實在性。所以,小學(xué)教育本科化,本身就是社會改革帶來的變化,是我國初等教育事業(yè)發(fā)展提高的客觀要求。衡量小學(xué)教育專業(yè)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該不同于培養(yǎng)中學(xué)教師的專業(yè),應(yīng)著眼于較高標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)規(guī)格,亦即要根據(jù)現(xiàn)代教育事實,實現(xiàn)專業(yè)規(guī)格與專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)的相對統(tǒng)一,最終才能實現(xiàn)小學(xué)教師的專業(yè)化、本科化發(fā)展。我國已基本普及九年制義務(wù)教育,基礎(chǔ)教育的發(fā)展日益注重質(zhì)量與效益的提高,建立起一支高素質(zhì)、高質(zhì)量的教師隊伍至關(guān)重要。基礎(chǔ)教育不僅要有效傳遞豐富的知識給兒童,還要有效促進(jìn)小學(xué)兒童的身心發(fā)展,培養(yǎng)小學(xué)兒童的創(chuàng)新能力,使之能夠初步融入社會,為逐步實現(xiàn)素質(zhì)教育打下良好的基礎(chǔ)。從教師職業(yè)專業(yè)化的角度來說,本科層次的小學(xué)師資能夠適應(yīng)現(xiàn)代社會的教育需要,并在教育實踐中踐行。正是在此意義上,本科層次的小學(xué)教師的培養(yǎng)必須體現(xiàn)其自身的專業(yè)性,在專業(yè)化的培養(yǎng)與本科水平要求之間實現(xiàn)相對一致。但目前,各高校小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)過程中,專業(yè)規(guī)格與專業(yè)內(nèi)涵之間往往出現(xiàn)錯位。

二、影響專業(yè)規(guī)格和專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)相對統(tǒng)一的因素

依據(jù)1998年教育部關(guān)于普通高等學(xué)校修訂本科專業(yè)教學(xué)計劃的原則意見,結(jié)合本科學(xué)歷小學(xué)教育的專業(yè)要求,小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)規(guī)格和專業(yè)內(nèi)涵在培養(yǎng)計劃中的體現(xiàn)可從思想道德素質(zhì)要求、業(yè)務(wù)素質(zhì)的要求、文化素質(zhì)的要求、身心素質(zhì)的要求幾個主要方面來把握。一般而言,各高校小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)都能從整體上兼顧德、智、體、美等方面的全面發(fā)展,但在具體的培養(yǎng)目標(biāo)定位、課程設(shè)置比例把握、培養(yǎng)模式的選擇上存在較多差異,這就導(dǎo)致了本科化過程中二者出現(xiàn)錯位現(xiàn)象。

(一)培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)規(guī)格的具體定位差異影響二者的相對統(tǒng)一

在具體的培養(yǎng)規(guī)格和要求上,各院校雖然有一定的共識,但差異也很大,尤其是培養(yǎng)目標(biāo)的把握與定位在培養(yǎng)方案的體現(xiàn)有明顯不同。培養(yǎng)目標(biāo)“定位在本科”和“定向在小學(xué)”關(guān)涉如何明確小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)規(guī)格和專業(yè)內(nèi)涵建設(shè),亦即小學(xué)教師應(yīng)有的素質(zhì)能夠在較高水平上得以專業(yè)化的體現(xiàn)。通過與首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院、東北師范大學(xué)教育學(xué)院、西安文理學(xué)院、海南師范大學(xué)等院校的小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案中的培養(yǎng)目標(biāo)定位的比較,瓊州學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo):“本專業(yè)培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展,能適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)和小學(xué)教育改革與發(fā)展需要,具有現(xiàn)代教育理念和可持續(xù)發(fā)展能力,具備扎實、系統(tǒng)的理論知識和較熟練的小學(xué)教育、教學(xué)技能,具有必備的小學(xué)教育理論與實踐研究能力,能在全日制小學(xué)校、社會教育機構(gòu)以及教育管理部門從事多學(xué)科教育教學(xué)及其研究、管理的高級專門人才?!笨梢娖涠ㄎ槐容^明確,定位于培養(yǎng)本科學(xué)歷的小學(xué)教育工作者。即要求培養(yǎng)出的小學(xué)教育工作者不僅能從事學(xué)科教學(xué),又能從事管理和科研,培養(yǎng)目標(biāo)對人才的素質(zhì)要求從德、智、體、美、勞等方面全面發(fā)展。其中對于教育基本理論、教學(xué)技能、小學(xué)教育教學(xué)及其研究能力的把握能夠較好體現(xiàn)專業(yè)規(guī)格和專業(yè)內(nèi)涵,并在培養(yǎng)規(guī)格中對本專業(yè)人才培養(yǎng)的思想素質(zhì)與專業(yè)素質(zhì)表述明晰,和其它院校同類指標(biāo)相比差異不大,但在具體的課程設(shè)置和課程實施培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)保證上還存在一定問題。通常對本科小學(xué)教育專業(yè)的定性在教育易于把握,但在定位本科層次和定向在小學(xué)則容易出現(xiàn)偏差。瓊州學(xué)院的小學(xué)教育專業(yè)是在原海南民族師范學(xué)院基礎(chǔ)上開始大專班的建設(shè),如何使現(xiàn)在的本科小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格不同于以往的中師、小教大專培養(yǎng),如何使定向于小學(xué)的本科小學(xué)教育專業(yè)與培養(yǎng)中學(xué)教師的學(xué)科教育師范專業(yè)區(qū)別開來是專業(yè)建設(shè)中的關(guān)鍵問題之一。能否在吸收原中師教育的一些優(yōu)良做法的基礎(chǔ)上,逐步體現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)的獨特性還需要有一定過程的適應(yīng)與探索。因此,研究制定全國適用的和各省通用的小學(xué)教師入職標(biāo)準(zhǔn)非常必要,這對于指導(dǎo)和規(guī)范小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格的設(shè)定,保證培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格能夠涵蓋小學(xué)入職教師的基本素質(zhì)又能體現(xiàn)本科水平很有必要。換言之,專業(yè)規(guī)格和專業(yè)內(nèi)涵的平衡把握還需有一個自上而下的長期實踐過程。

(二)課程設(shè)置的權(quán)重不同影響二者的相對平衡

一般而言,新辦本科專業(yè)在最初的幾年內(nèi)專業(yè)成熟度較低,在專業(yè)建設(shè)過程中,設(shè)置哪些門類的課程,以及各類課程的性質(zhì)、數(shù)量以及他們占課程總量的比例如何分配,這對專業(yè)規(guī)格的最終實現(xiàn)、專業(yè)內(nèi)涵的建設(shè)起著決定性作用。如瓊州學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置從內(nèi)容上可分為三大類:一是通修(公共基礎(chǔ)課)類課程,包括馬克思主義原理、外語、計算機、體育等;二是專業(yè)類課程,由于小學(xué)教育具有啟蒙性、基礎(chǔ)性、綜合性的特點,技能類課程有語言類、計算機等,學(xué)科類有語文類、高等數(shù)學(xué)、大學(xué)物理等,素質(zhì)類課程有自然科學(xué)、人文社會科學(xué)等;三是教育、心理類課程,這是師范專業(yè)區(qū)別于非師范專業(yè)的重要標(biāo)志,是提高教師教育專業(yè)化水平和教師職業(yè)專門化程度的重要保證,體現(xiàn)了教師教育的特色。但由于受國內(nèi)普遍“重學(xué)術(shù)、輕師范”的思想影響,教育類課程課時比例較少,且其中的教育實踐體系還不夠完善,存在重理論性課程而輕技能性和實踐性課程。所以,在今年新的培養(yǎng)方案修訂過程中,教師教育類課程比重有所提高,其課時占總課時的33%以上。但通修類課程、學(xué)科類課程和教育類課程之各總量的平衡還不夠穩(wěn)定,還存在結(jié)構(gòu)性矛盾,其模塊化課程的修訂還受現(xiàn)行培養(yǎng)模式的限制??傊?,小學(xué)教育專業(yè)是一個實踐性很強的專業(yè),必須重視教師職業(yè)技能的系統(tǒng)訓(xùn)練,這是教師從事教育教學(xué)必備的素養(yǎng)。在小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置上,我們必須堅持“以教學(xué)為主,兼顧科研”的原則,使教學(xué)實踐與專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)研究相互促進(jìn),推動專業(yè)成熟度的逐步提升。

(三)培養(yǎng)模式的不同選擇影響二者的相對統(tǒng)一

培養(yǎng)模式在本研究中指學(xué)科定向方式,即小學(xué)教育專業(yè)是培養(yǎng)勝任多學(xué)科教學(xué)的“全才”,還是精通某一學(xué)科的“專才”?目前,本科小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)模式主要有綜合模式、學(xué)科分科模式、文理分科模式。三種模式對師范生將來執(zhí)教學(xué)科的定向范圍有不同要求。綜合模式培養(yǎng)的是綜合性復(fù)合型的小學(xué)教師,要求師范生畢業(yè)后能勝任多學(xué)科教學(xué);學(xué)科分科模式旨在培養(yǎng)專長于某一學(xué)科教學(xué)的小學(xué)教師;文理分科模式要求師范生能勝任文科或理科領(lǐng)域內(nèi)的各科教學(xué)。培養(yǎng)模式的選擇對于課程設(shè)置的影響顯而易見,如綜合模式與分科模式的課程模塊明顯不同,綜合模式只能兼顧學(xué)科知識,而分科模式則精于學(xué)科知識,培養(yǎng)出來的“全才”或“專才”必然各有所長也有所短,其中對于實踐教學(xué)的訓(xùn)練系統(tǒng)要求自然難于一致,具體的教學(xué)效果難以某一種標(biāo)準(zhǔn)來衡量,專業(yè)規(guī)格和專業(yè)內(nèi)涵的具體實現(xiàn)與平衡也不易把握,往往會各有側(cè)重,影響專業(yè)建設(shè)的長期穩(wěn)定發(fā)展。簡言之,不同培養(yǎng)模式的選擇帶來不同的課程模塊設(shè)置,造就不同的實踐教學(xué)方式與效果,這表明本科層次的小學(xué)教育專業(yè)規(guī)格與專業(yè)內(nèi)涵達(dá)到有機統(tǒng)一需要一個發(fā)展探索的過程,針對二者之間的關(guān)系還存在許多有待繼續(xù)深化的方面。

三、平衡專業(yè)規(guī)格與專業(yè)內(nèi)涵關(guān)系的幾點建議

從以上分析表明,小學(xué)教育專業(yè)規(guī)格與專業(yè)內(nèi)涵之間的不平衡,正是由于專業(yè)建設(shè)的成熟度較低,在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、課程體系與結(jié)構(gòu)等方面都還沒有一個現(xiàn)成、統(tǒng)一的計劃或標(biāo)準(zhǔn),有關(guān)教育的基本要求還比較模糊,大綱和教材相對滯后,各相關(guān)院校都還在不斷探索。因此,在各方面機制尚未十分健全,各種關(guān)系尚未完全理順的情況下,專業(yè)規(guī)格的不穩(wěn)定、培養(yǎng)模式的不同導(dǎo)致課程設(shè)置存在差異,和教育學(xué)專業(yè)及中師培養(yǎng)區(qū)別還有限,本專業(yè)的定位還不夠突出,如何在專業(yè)規(guī)格上調(diào)整,既能保證專業(yè)規(guī)格又能實現(xiàn)專業(yè)內(nèi)涵建設(shè),筆者以為需要從以下幾個方面做好:

(一)培養(yǎng)目標(biāo)定位應(yīng)與全面培養(yǎng)、生源分析及社會需求分析密切聯(lián)系

培養(yǎng)目標(biāo)的定位有兩個問題必須考慮:一是培養(yǎng)應(yīng)是全方位的培養(yǎng),既不能僅僅是培養(yǎng)一些學(xué)科專家,關(guān)注個別學(xué)業(yè)超群的學(xué)生的發(fā)展,也不能只是培養(yǎng)純粹的教書匠,這就是說要對絕大多數(shù)師范生進(jìn)行全方位的培養(yǎng),體現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)的綜合性特色,以適應(yīng)人才需求的特殊性;二是培養(yǎng)目標(biāo)的定位還應(yīng)考慮專業(yè)的未來發(fā)展,存在一個服務(wù)面向的基本問題,它需要以專業(yè)歷年招生的生源情況、社會需求情況為基礎(chǔ)。如瓊州學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的近幾年招生中,海南的生源占60%以上,就業(yè)去向最終在海南的也在80%左右,這表明培養(yǎng)目標(biāo)的定位不僅要在高等教育理論上規(guī)劃,還要在社會教育現(xiàn)實與需求中進(jìn)行不斷的修正。瓊州學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的本科學(xué)歷的小學(xué)教師主要服務(wù)于海南的基礎(chǔ)教育,尤其是瓊南地區(qū),這樣培養(yǎng)目標(biāo)易于明確,可根據(jù)區(qū)域需求適當(dāng)增設(shè)黎苗民族地方風(fēng)俗和語言類選修課,以適應(yīng)區(qū)域性、民族性的基礎(chǔ)教育需求。

(二)課程設(shè)置必須充分體現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)的綜合性、實踐性特色

課程設(shè)置需要處理好兩個基本關(guān)系:一專業(yè)學(xué)科和基礎(chǔ)學(xué)科的關(guān)系;二知識結(jié)構(gòu)和知識數(shù)量的關(guān)系。人才的培養(yǎng)不僅要達(dá)到一定知識數(shù)量的要求,還要有合理的知識結(jié)構(gòu),從專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展上滿足新課改的要求。新型小學(xué)師資強調(diào)重點在專業(yè)規(guī)格,培養(yǎng)的小學(xué)教育工作者不僅能教學(xué)還能根據(jù)實際進(jìn)行研究教育、研究教育對象,更好地促進(jìn)教育教學(xué);素質(zhì)教育要求培養(yǎng)的小學(xué)師資綜合素質(zhì)高,人文、科學(xué)、藝術(shù)、教育、技能、心理等各方面都達(dá)到基本要求,還能相互融通,養(yǎng)成實踐性智慧。如教師教育課程:從課程內(nèi)容上可分為教育理論課程、教育實踐課程兩大類。其中,教育實踐課程是一種以實踐為主的綜合性實踐課程,包括教學(xué)技能訓(xùn)練、教材教法研究、模擬教學(xué)、教育見習(xí)、教育實習(xí)等內(nèi)容。它是整合通識課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程,形成實踐性知識的深化過程。針對小學(xué)教育專業(yè)的教育對象———6-12歲的兒童,現(xiàn)代小學(xué)教育需要的是“專家型”的教師,需要理論與實踐并舉,知識與技能并重。他們既要具備較高的分析與解決教育教學(xué)問題的理論水平,又要具有開展教育教學(xué)活動的多方面的實踐能力與技能。由此,在課程設(shè)置中,一方面要把課堂教學(xué)與實踐訓(xùn)練有機結(jié)合,互相促進(jìn),使學(xué)生經(jīng)過理論到實踐,再從實踐到理論的多次反復(fù)訓(xùn)練,加強學(xué)生對小學(xué)教育實際的感性認(rèn)識,使感性認(rèn)識不斷上升到理性認(rèn)識,并使理性認(rèn)識進(jìn)一步深化,達(dá)到了解實際和鞏固理論的目的。這就要求打破現(xiàn)行高等師范教育的時空界限,增加見習(xí)、實習(xí)次數(shù)和大幅度增加實習(xí)或頂崗時間。另一方面,要滲透培養(yǎng)學(xué)生實踐能力與技能的課程,強調(diào)知識與技能并重,最終使專業(yè)規(guī)格與專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)之間實現(xiàn)相對平衡。

(三)培養(yǎng)模式的選擇應(yīng)與多渠道的合作教育有效融通

如上文所分析,小學(xué)教師實際上屬于知識—技能型專業(yè),培養(yǎng)具有較強的實際操作能力和技能的小學(xué)教師。小學(xué)教育的特殊性決定小學(xué)教育教學(xué)活動的實施需要教師全方位地參與,小學(xué)教師的這種能力和技能不僅體現(xiàn)在課堂教學(xué)活動中,也體現(xiàn)在班級管理及各種課內(nèi)外綜合實踐等諸多活動中。專業(yè)建設(shè)伊始就應(yīng)就牢牢把握住實踐課程建設(shè)這個關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。陶行知先生曾強調(diào)實踐在認(rèn)知過程中的重要性,他說:“我們拿行是知之始來說明知識之來源,并不是否認(rèn)聞知和說知,乃是承認(rèn)親知為一切知識之根本,聞知與說知,必須安根于親知里面才能發(fā)生效力?!笨梢哉f,實踐課程建設(shè)的水平與具體實施直接關(guān)系著本科層次小學(xué)教育專業(yè)辦學(xué)的成敗。判斷教師專業(yè)成長的主要在于考察教師專業(yè)能力的提升是否建立在實踐性知識和個人理論基礎(chǔ)。因此,筆者認(rèn)為,本科小學(xué)教育專業(yè)作為一個較新設(shè)置的專業(yè),無論選取何種培養(yǎng)模式都應(yīng)與多渠道的合作教育進(jìn)行有效溝通,互通有無。不同培養(yǎng)模式下的實踐教學(xué)方式需要與基礎(chǔ)教育機構(gòu)進(jìn)行多渠道的合作教育,探索校地聯(lián)合培養(yǎng)或定向培養(yǎng)的有效路徑。如在培養(yǎng)過程中,在高校和小學(xué)安排學(xué)生一定的學(xué)習(xí)時間與內(nèi)容,聘請一線教師進(jìn)入高校課堂、講壇,邀請一線骨干教師到高校進(jìn)修,也可以安排高校實踐指導(dǎo)老師到一線教育機構(gòu)掛職鍛煉,互相學(xué)習(xí)與研究小學(xué)教育的特殊性、本土適應(yīng)性,更好地培養(yǎng)學(xué)生;也可以根據(jù)地方基層教育機構(gòu)的需求或要求,為其進(jìn)行定向培養(yǎng)小學(xué)教育工作者,提升入職適應(yīng)度,提高就業(yè)率??傊W(xué)教育本科化過程中,其專業(yè)規(guī)格與專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)之間的平衡不易把握,不僅有宏觀層面的原因,也有微觀層面的原因,二者達(dá)到有機統(tǒng)一需要一個長期的發(fā)展和深化過程。各高校小學(xué)教育專業(yè)的發(fā)展與不斷探索表明,只要結(jié)合了現(xiàn)代教育環(huán)境與事實,符合社會和地域發(fā)展的高等教育專業(yè),經(jīng)過不斷的實踐探索與研究,兩者能夠達(dá)到基本平衡,長期穩(wěn)定發(fā)展。

作者:余杰 王家發(fā) 單位:瓊州學(xué)院教育科學(xué)院