文化理論在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中應(yīng)用
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［摘要］本文從社會(huì)文化理論與對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的適用性出發(fā)，分析社會(huì)文化理論包含的核心內(nèi)容對(duì)對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的啟示，提出社會(huì)文化理論指導(dǎo)下的對(duì)外漢語詞匯教學(xué)設(shè)計(jì)。建議對(duì)外漢語教師在進(jìn)行詞匯教學(xué)時(shí)，構(gòu)建體現(xiàn)漢語詞匯語義框架系統(tǒng)性的詞匯表，依據(jù)調(diào)節(jié)論分階段集中教學(xué)。在課堂教學(xué)過程中，教師需積極搭建“支架”，激活處于學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識(shí)，并促進(jìn)其知識(shí)內(nèi)化，從而提高其漢語詞匯知識(shí)水平和實(shí)際語言運(yùn)用能力。
［關(guān)鍵詞］社會(huì)文化理論;對(duì)外漢語;詞匯教學(xué)
在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)過程中，很多教師在講授新詞語時(shí)以單純講解詞匯知識(shí)為主，忽視學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)詞匯語義知識(shí)的內(nèi)化程度和在實(shí)際語言環(huán)境中的運(yùn)用效果。這種單向輸入的詞匯教學(xué)方式使學(xué)習(xí)者不能與教師溝通，讓其對(duì)學(xué)習(xí)漢語產(chǎn)生焦慮感，學(xué)習(xí)興趣低下，學(xué)習(xí)效果不顯著。社會(huì)文化理論指出，第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新語言的同時(shí)要將社會(huì)因素和文化背景等相互聯(lián)系起來，強(qiáng)調(diào)語言習(xí)得通過教師等母語者和學(xué)習(xí)者之間的雙向互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，并且重視學(xué)習(xí)者在社會(huì)語言環(huán)境中言語交際能力的培養(yǎng)。本文在社會(huì)文化理論指導(dǎo)下，提出新的對(duì)外漢語詞匯教學(xué)建議，以期為提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)效率提供參考。
一、社會(huì)文化理論運(yùn)用于對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的適用性
社會(huì)文化理論由蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky最早提出，20世紀(jì)80年代被美國學(xué)者Lantolf引入第二語言習(xí)得領(lǐng)域［1］。該理論認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)是一種系統(tǒng)性社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，在語言學(xué)習(xí)過程中要充分考慮社會(huì)性因素的各種影響，而不是將其剝離開來。研究者們提倡學(xué)習(xí)者與社會(huì)環(huán)境互動(dòng)，從而使其思維與心智得以發(fā)展，提高學(xué)習(xí)能力［2］。社會(huì)文化理論的引入，拓寬了第二語言習(xí)得研究的視野，為解釋語言習(xí)得的過程和機(jī)制提供了新的理論視角，也為對(duì)外漢語詞匯教學(xué)研究提供了較好的理論與方法［3］。在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者通過課堂教學(xué)環(huán)境獲得的語言知識(shí)，往往不能直接轉(zhuǎn)化成實(shí)際的言語技能。教師要發(fā)揮調(diào)節(jié)作用，在詞匯釋義時(shí)考慮社會(huì)文化背景，創(chuàng)造真實(shí)的互動(dòng)語境，為學(xué)習(xí)者搭建“支架”，使其跨越最近發(fā)展區(qū)，促進(jìn)陳述性知識(shí)內(nèi)化為程序性知識(shí)。
二、社會(huì)文化理論的主要內(nèi)容及其對(duì)對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的啟示
(一)社會(huì)文化理論的主要內(nèi)容
社會(huì)文化理論的主要內(nèi)容包括四個(gè)方面，分別是調(diào)節(jié)論、最近發(fā)展區(qū)理論、個(gè)體話語和內(nèi)在言語、活動(dòng)理論［4］。調(diào)節(jié)論是社會(huì)文化理論的核心內(nèi)容，這一理論認(rèn)為語言作為符號(hào)系統(tǒng)，是人們認(rèn)識(shí)客觀世界的一種最重要的心理工具，是把社會(huì)和個(gè)體連接在一起的橋梁。由于語言的調(diào)節(jié)作用，人類的認(rèn)知才得以不斷發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者的語言能力包括兩個(gè)層面的發(fā)展水平，分別是獨(dú)立完成任務(wù)時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平和在他人幫助下能夠達(dá)到的潛在發(fā)展水平，二者之間的距離就是最近發(fā)展區(qū)。按照Vygotsky的觀點(diǎn)，位于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的語言知識(shí)最容易被習(xí)得，激活這些知識(shí)的最好方法是社會(huì)互動(dòng)。個(gè)體話語是學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的表現(xiàn)，是其感悟到目的語的特征但還沒有完全掌握時(shí)的自言自語現(xiàn)象。當(dāng)學(xué)習(xí)者完全掌握目的語時(shí)，個(gè)體話語會(huì)自動(dòng)消失，內(nèi)化為一種內(nèi)在言語，成為其自身語言體系的組成部分?；顒?dòng)則是指第二語言學(xué)習(xí)者的一種社會(huì)實(shí)踐，是在一定社會(huì)文化環(huán)境中的集體互動(dòng)與合作交流。活動(dòng)是外部社會(huì)因素和學(xué)習(xí)者個(gè)體發(fā)展之間的紐帶，能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者把目的語語言形式內(nèi)化為自己的語言體系提供機(jī)會(huì)。
(二)社會(huì)文化理論對(duì)對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的啟示
社會(huì)文化理論使我們從一個(gè)新的角度分析對(duì)外漢語中的詞匯教學(xué)［5］。本文嘗試分析該理論給詞匯教學(xué)帶來的啟示。1．調(diào)節(jié)論與詞匯教學(xué)中社會(huì)文化活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)社會(huì)文化理論認(rèn)為，在個(gè)人與社會(huì)發(fā)展中，語言起到不可忽視的調(diào)節(jié)作用，人們的高級(jí)認(rèn)知功能是在參與社會(huì)文化活動(dòng)中通過語言調(diào)節(jié)形成的。對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者來說，目的語學(xué)習(xí)的過程也是語言調(diào)節(jié)起作用的過程。學(xué)習(xí)者通過第二語言與目的語者交流，參與外部的文化活動(dòng)，能夠不斷地將外在的語言形式內(nèi)化，直到成為自己思維的一部分。在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中，教師作為教學(xué)材料的選擇者和解釋者，如何創(chuàng)設(shè)與詞匯教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的社會(huì)文化活動(dòng)顯得尤為重要。教師應(yīng)在了解學(xué)習(xí)者實(shí)際詞匯水平的基礎(chǔ)上(包括已經(jīng)掌握的詞匯數(shù)量、對(duì)詞匯語義的理解和認(rèn)識(shí)深度等)，科學(xué)合理地設(shè)定與當(dāng)前學(xué)習(xí)階段需要達(dá)到的詞匯學(xué)習(xí)目標(biāo)相一致的社會(huì)文化活動(dòng)。學(xué)習(xí)者在接近真實(shí)的詞匯文化教學(xué)情境中不斷地使用目的語交流，融入各種與所學(xué)詞匯有關(guān)的教學(xué)情境，有益于融會(huì)貫通，提高學(xué)習(xí)效率。2．最近發(fā)展區(qū)理論與詞匯教學(xué)中社會(huì)互動(dòng)的重視根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，學(xué)習(xí)者實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間存在距離。因此教師應(yīng)努力走在學(xué)習(xí)者實(shí)際發(fā)展水平之前，使他們通過以語言為調(diào)節(jié)工具的社會(huì)互動(dòng)，在適當(dāng)?shù)闹敢掳淹庠谥R(shí)轉(zhuǎn)化為自己的知識(shí)，從社會(huì)層面內(nèi)化為個(gè)人心理層面。在互動(dòng)過程中，教師可以利用支架學(xué)習(xí)法激活學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)內(nèi)不能獨(dú)立運(yùn)用的語言知識(shí)，提高他們?cè)谡Z言環(huán)境中的實(shí)際運(yùn)用技能。所謂支架學(xué)習(xí)法，是指學(xué)習(xí)者在與教師或者同伴的交流和互動(dòng)中，通過獲得有經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)性語言幫助，發(fā)現(xiàn)知識(shí)的特征，克服困難，逐步搭建起自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這也被認(rèn)為是從合作學(xué)習(xí)逐漸達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的一個(gè)過程。對(duì)外漢語詞匯教學(xué)過程中，作為有經(jīng)驗(yàn)的母語者，教師要引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)注詞匯形式、語義和語用特征的同時(shí)，重視與母語者的社會(huì)交流互動(dòng)，在交流中把語言特征內(nèi)化到自己的語言體系中。3．個(gè)體話語、內(nèi)在言語與詞匯教學(xué)中學(xué)習(xí)者課堂話語的處理第二語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新的語言點(diǎn)時(shí)，會(huì)通過個(gè)體話語引導(dǎo)自己完成目標(biāo)任務(wù)。因此，個(gè)體話語是學(xué)習(xí)者在課堂中的一種話語表現(xiàn)，起到自我調(diào)節(jié)作用。個(gè)體話語最終將會(huì)進(jìn)入學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)，轉(zhuǎn)化為內(nèi)在言語。Ohta于2001年將個(gè)體話語分為三種類型:第一種是重復(fù)教師或者周邊同學(xué)的話，這種表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新詞時(shí)較為頻繁;第二種類型是代替回答，比如學(xué)習(xí)者會(huì)自言自語地回答教師提出的問題，或者對(duì)其他學(xué)習(xí)者的回答加以補(bǔ)充;第三種則是學(xué)習(xí)者在組織話語結(jié)構(gòu)時(shí)出現(xiàn)的個(gè)體話語。個(gè)體話語會(huì)幫助學(xué)習(xí)者掌握新詞匯，比如他們會(huì)說出一些與當(dāng)前詞匯目標(biāo)任務(wù)無關(guān)的語言，但目的是和其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行比較，以此檢驗(yàn)自己對(duì)新詞語語音或者語義的掌握是否正確。對(duì)外漢語教師應(yīng)把握個(gè)體話語的性質(zhì)與功能，了解個(gè)體話語容易出現(xiàn)的情境，正確對(duì)待學(xué)習(xí)者在詞匯課堂教學(xué)過程中的個(gè)體話語表現(xiàn)。4．活動(dòng)理論與詞匯教學(xué)中活動(dòng)目標(biāo)的設(shè)定活動(dòng)理論認(rèn)為，第二語言學(xué)習(xí)者習(xí)得效果與語言點(diǎn)在活動(dòng)中被處置的狀態(tài)相掛鉤。當(dāng)語言點(diǎn)在活動(dòng)當(dāng)中確實(shí)得到了一定程度的使用，尤其是幫助學(xué)習(xí)者解決了實(shí)際問題時(shí)，習(xí)得效果會(huì)更好。在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上，教師應(yīng)盡可能多樣化地為學(xué)生組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者進(jìn)入一個(gè)由真實(shí)目標(biāo)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)系統(tǒng)。在各種活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者被要求在近乎真實(shí)的社會(huì)語言環(huán)境下，借助教師和同伴的幫助，進(jìn)行協(xié)商和會(huì)話結(jié)構(gòu)調(diào)整。這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)安排能夠使學(xué)習(xí)者經(jīng)歷一種語言社會(huì)化過程，即不僅發(fā)展了自己的語言水平，也提升了自我認(rèn)同感。需要注意的是，教師要按照教學(xué)大綱有序地組織和設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)目標(biāo)是幫助學(xué)習(xí)者提升語言運(yùn)用能力和與他人協(xié)調(diào)溝通的能力。
三、社會(huì)文化理論指導(dǎo)下的對(duì)外漢語詞匯教學(xué)設(shè)計(jì)
(一)構(gòu)建教學(xué)用新詞匯表，實(shí)行分階段教學(xué)
蔣榮在2013年進(jìn)行了調(diào)節(jié)論視角下漢語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得認(rèn)知機(jī)制研究，認(rèn)為漢語二語詞匯習(xí)得呈現(xiàn)出階段性特點(diǎn)［6］。初級(jí)和中級(jí)水平的學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得上主要依靠調(diào)節(jié)論所涉及的客體調(diào)控和他人調(diào)控方式，而高級(jí)水平的學(xué)習(xí)者主要采用自我調(diào)控方式，三種調(diào)控方式呈現(xiàn)出階段性區(qū)別特征。參照這樣的研究結(jié)果，本文擬構(gòu)建對(duì)外漢語教學(xué)新詞匯表，供初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)三個(gè)等級(jí)的學(xué)習(xí)者選擇。同時(shí)，本文提出分階段進(jìn)行詞匯集中教學(xué)，把所教的詞匯有機(jī)地聯(lián)系在一起，進(jìn)而形成有規(guī)律的概念域，體現(xiàn)詞匯語義框架系統(tǒng)性。因?yàn)榘凑湛蚣苷Z義理論［7］，學(xué)習(xí)者通過參與課堂上設(shè)置的場(chǎng)景互動(dòng)，多次反復(fù)體驗(yàn)之后，在大腦中會(huì)形成一個(gè)意象圖式。當(dāng)一個(gè)意象圖式中的某個(gè)概念被放置到實(shí)際交談或者一個(gè)文本中時(shí)，這一意象圖式中的其它概念也會(huì)同時(shí)自動(dòng)激活。新的詞匯表是語義聚合的載體，教學(xué)理念契合框架語義與社會(huì)環(huán)境互動(dòng)的意象認(rèn)知。
(二)積極搭建“支架”，創(chuàng)設(shè)典型社會(huì)文化互動(dòng)語境
在第二語言教學(xué)過程中，教師作為教學(xué)材料的選擇者，具有激發(fā)學(xué)習(xí)者獲取最近發(fā)展區(qū)知識(shí)的重要作用［8］。在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中，我們主張教師在課堂教學(xué)過程中積極搭建“支架”，通過建立師生互動(dòng)式和生生互動(dòng)式“支架”，激活學(xué)習(xí)者處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識(shí)，使學(xué)習(xí)者最終獲得對(duì)漢語詞匯文化信息的現(xiàn)場(chǎng)感。教師搭建“支架”的途徑是在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)根據(jù)詞匯內(nèi)容涉及的主題，構(gòu)建與詞匯語義相關(guān)的典型社會(huì)文化互動(dòng)語境，讓學(xué)習(xí)者身臨其境地深入理解中國文化。教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者在接近真實(shí)的語言文化環(huán)境中演練所學(xué)漢語詞匯［9］，培養(yǎng)在實(shí)際生活中用地道易懂的漢語詞匯得體地表達(dá)自己的意圖，從而恰當(dāng)處理人際交往問題的語言能力。
(三)正視學(xué)習(xí)者個(gè)體話語，剖析其心理機(jī)制因勢(shì)利導(dǎo)
個(gè)體話語理論告訴我們，個(gè)體話語是學(xué)習(xí)者參與交際時(shí)獨(dú)具特色的言語體現(xiàn)形式，是其在學(xué)習(xí)過程中的一種自我檢查工具。在第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者的個(gè)體話語在其心理活動(dòng)過程中起著重要的作用，是其內(nèi)省和認(rèn)知的產(chǎn)物。因此，在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)充分正視學(xué)習(xí)者的個(gè)體話語，尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異表現(xiàn)。教師在進(jìn)行詞匯教學(xué)的同時(shí)，要對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生個(gè)體話語的心理機(jī)制進(jìn)行剖析，了解他們的語言學(xué)能和認(rèn)知風(fēng)格，并對(duì)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行正確引導(dǎo)，減少學(xué)習(xí)過程中焦慮對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生的阻礙作用。Krashen在1979年提出了情感過濾假說，認(rèn)為焦慮程度低有助于第二語言習(xí)得，顧慮比較少的學(xué)習(xí)者容易獲得更多的語言輸入。因此，教師要在設(shè)計(jì)課程教學(xué)大綱、編寫教案、采取教學(xué)方法時(shí)針對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異因勢(shì)利導(dǎo)，使教學(xué)更具有針對(duì)性。同時(shí)，教師要對(duì)學(xué)習(xí)者充滿信心，把握好他們學(xué)習(xí)漢語的動(dòng)態(tài)過程。
(四)組織多樣化社會(huì)活動(dòng)并設(shè)定目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)內(nèi)化
社會(huì)文化理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者通過社會(huì)活動(dòng)能夠把外界東西吸收過來，與自己原有知識(shí)結(jié)合在一起，然后通過消化變成自己知識(shí)體系的一部分［10］。在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)是把對(duì)外在世界的認(rèn)識(shí)內(nèi)化為自己知識(shí)體系的認(rèn)知過程。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語詞匯不僅要學(xué)習(xí)與其相關(guān)的語音、語義等知識(shí)，還要通過消化吸收，創(chuàng)造性地運(yùn)用于實(shí)踐。這就需要教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容制定教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與，合理操作，促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化。另外，教師還要為學(xué)習(xí)者設(shè)立目標(biāo)，明確提出需要掌握哪些具體的語言實(shí)際運(yùn)用技能和跨文化交際技能?；顒?dòng)過后，教師要進(jìn)行測(cè)試評(píng)估，考察學(xué)習(xí)者是否在活動(dòng)過程中達(dá)到了目標(biāo)。測(cè)試評(píng)估的手段可以是考察學(xué)習(xí)者是否能夠?qū)⑵溥\(yùn)用于日常的語言輸出，例如與教師或者同伴的溝通交流;也可以是考察學(xué)習(xí)者在水平考試或者成績測(cè)試中的表現(xiàn);還可以通過視聽、口語或者寫作活動(dòng)結(jié)合的方式進(jìn)行綜合考察。
四、結(jié)語
社會(huì)文化理論對(duì)對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的啟迪作用不容忽視，我們應(yīng)該在這一理論指導(dǎo)下進(jìn)行詞匯教學(xué)設(shè)計(jì)。對(duì)外漢語教師要意識(shí)到課堂中教師與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)交流屬于一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是使學(xué)習(xí)者思維與心智得以發(fā)展的互動(dòng)過程。這一過程需要重視活動(dòng)參與個(gè)體，包括教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)同伴等的調(diào)節(jié)作用;需要搭建“支架”，以使師生及同伴關(guān)系處于良好狀態(tài);還需要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在漢語詞匯學(xué)習(xí)過程中遇到困難時(shí)主動(dòng)向教師或者同伴尋求幫助。學(xué)習(xí)者通過與教師或者母語者及同伴之間的交流，能夠促進(jìn)對(duì)漢語詞匯表層知識(shí)形式的理解，加深對(duì)詞語內(nèi)在深層語義的認(rèn)知，掌握其語用使用范圍;也能夠通過接近真實(shí)的文化活動(dòng)場(chǎng)景的體演式學(xué)習(xí)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)漢語的情感因素，從而提高學(xué)習(xí)效率，切實(shí)提高漢語能力。
作者:王曉慶 單位:長春大學(xué)文學(xué)院