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摘要:“滑過(guò)現(xiàn)象”是生物教學(xué)中常出現(xiàn)的問(wèn)題,其原因有不夠重視生物核心概念的教學(xué)、不夠突出學(xué)生的主體性、弱化“非正常思路”的教學(xué)價(jià)值、缺乏有效性的試卷講評(píng)。建議教師轉(zhuǎn)變應(yīng)試思維,尊重教學(xué)過(guò)程的“自組織性”;先做后學(xué),且慢“說(shuō)破”;善待“非正常思路”,給以糾正。
關(guān)鍵詞:生物教學(xué);滑過(guò)現(xiàn)象;矯治策略
生活中,我們有這樣的感性認(rèn)識(shí):驅(qū)車(chē)從甲地到乙地,車(chē)速越快,道路越順暢,途中美景越容易忽視。教學(xué)中也有這樣的現(xiàn)象:教師如果將教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)得面面俱到,學(xué)生沒(méi)有經(jīng)歷思考的過(guò)程與障礙,一些值得探究的問(wèn)題一滑而過(guò),容易造成學(xué)生表面上的“知道”,其實(shí)對(duì)知識(shí)的掌握并不好。教育學(xué)家將這一現(xiàn)象稱(chēng)之為“滑過(guò)現(xiàn)象”?;^(guò)現(xiàn)象不是簡(jiǎn)單的偶然現(xiàn)象,它存在著某種程度的必然性。教學(xué)中應(yīng)從原因分析,進(jìn)行矯治。
一、教學(xué)中“滑過(guò)現(xiàn)象”的分析
1.對(duì)生物核心概念的教學(xué)重視不夠
核心概念的教學(xué)是生物教學(xué)的重要內(nèi)容,其教學(xué)具有一定的抽象性和形式化。為了使教學(xué)不陷入程序化和形式化,生物概念教學(xué)提倡“淡化形式,注重實(shí)質(zhì)”。但目前的生物概念教學(xué)卻存在一種典型的傾向,即教師僅僅是給出課本的定義讓學(xué)生機(jī)械化記憶,沒(méi)有讓學(xué)生理解概念的實(shí)質(zhì)與“精神”,關(guān)鍵處一滑而過(guò)。筆者曾作為某市優(yōu)質(zhì)課大賽的評(píng)委,聽(tīng)過(guò)多節(jié)《孟德?tīng)柕耐愣箤?shí)驗(yàn)(一)》的教學(xué),其中兩位教師的教學(xué),至今記憶猶新。在講解基因分離定律時(shí),第一位教師依據(jù)教材編排,按照“一對(duì)相對(duì)性狀的雜交實(shí)驗(yàn)”→“對(duì)分離現(xiàn)象的解釋”→“對(duì)分離現(xiàn)象的驗(yàn)證”→“分離現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)”流程授課。因備課充分,整堂課老師講得順暢,學(xué)生聽(tīng)得認(rèn)真舒心,感覺(jué)教學(xué)效果不錯(cuò)。但在固定的練習(xí)反饋環(huán)節(jié)中,一些理解性的基礎(chǔ)題,全班居然沒(méi)有人能答出來(lái),其教法引起了評(píng)委組老師們的質(zhì)疑與思考。另一位教師則與眾不同:他沒(méi)有按照教材編排授課,而是先用了大量的時(shí)間做性狀分離比的模擬實(shí)驗(yàn),然后總結(jié)拓展各種雜交方式的結(jié)果。最后用了不到2分鐘,講解試題。總體感覺(jué)這節(jié)課前松后緊,設(shè)計(jì)有點(diǎn)不合理,但從學(xué)生的反饋情況看,學(xué)生能很好地掌握本節(jié)課的知識(shí),這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)達(dá)到。反思這兩位教師的教學(xué):第一位教師的教法很具有代表性,他雖備課充分,教學(xué)過(guò)程流暢,但在核心概念處理環(huán)節(jié)中,明顯重視不夠,只是機(jī)械化地按照教材“過(guò)”了一遍,沒(méi)有真正地讓學(xué)生理解基因分離定律的實(shí)質(zhì)。第二位教師的教法沒(méi)按常理“出牌”。表面看,教學(xué)設(shè)計(jì)不合理,但是在對(duì)該節(jié)課的核心概念的處理過(guò)程中,他通過(guò)性狀分離比的模擬實(shí)驗(yàn)與拓展,突出本節(jié)課的重難點(diǎn),有效地引導(dǎo)學(xué)生思考和理解了基因分離定律的本質(zhì),可謂“巧將金針度與人”。
2.學(xué)生的主體性不夠突出
新課程實(shí)施以來(lái),教師很注重探究性教學(xué),很注重精心設(shè)計(jì)一個(gè)問(wèn)題,以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但學(xué)生的主體性不夠突出:他們沒(méi)有給學(xué)生留下足夠的思考時(shí)間,而是習(xí)慣地自問(wèn)自答,使學(xué)生錯(cuò)失了“質(zhì)疑-思考-釋疑”的領(lǐng)悟過(guò)程。有時(shí),老師為了順利地完成教學(xué)目標(biāo),少讓學(xué)生走彎路,提出問(wèn)題后,也會(huì)不自覺(jué)地把學(xué)生引導(dǎo)到正確答案上來(lái),這樣就減少了學(xué)生犯錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)。例如,在細(xì)胞呼吸的教學(xué)中,有位教師提出這么一個(gè)問(wèn)題:張三成熟紅細(xì)胞的呼吸方式是什么?然后她迫不及待地分析了哺乳動(dòng)物成熟紅細(xì)胞細(xì)胞結(jié)構(gòu),又情不自禁地提示:沒(méi)有了線(xiàn)粒體,人類(lèi)成熟紅細(xì)胞只能進(jìn)行哪種呼吸方式?這樣一來(lái),學(xué)生不假思索地回答“無(wú)氧呼吸”。這一過(guò)程“行云流水”,但感覺(jué)學(xué)生的主體性不夠突出,學(xué)生僅僅是“被牽著鼻子走”,機(jī)械地回答一些“低質(zhì)量”的問(wèn)題。其實(shí),教學(xué)中有意設(shè)置一些陷阱,讓學(xué)生在關(guān)鍵問(wèn)題犯些錯(cuò)誤,充分暴露他們的錯(cuò)誤思維,通過(guò)教師的引導(dǎo),學(xué)生自己領(lǐng)悟和歸納,達(dá)到訓(xùn)練思維方式的目的。這種效果遠(yuǎn)比教師直接“灌輸”的效果要好得多,正如有些學(xué)者所說(shuō)“錯(cuò)誤也是一種資源”。
3.弱化“非正常思路”的教學(xué)價(jià)值
教師在備課時(shí)就已經(jīng)對(duì)一些問(wèn)題形成了比較固定的思路,即“正常思路”。由于正常思路能快捷有效地幫助學(xué)生解決生物學(xué)的相關(guān)問(wèn)題,提高學(xué)習(xí)效率,所以教師希望學(xué)生能快速接受這一思路。為了不打斷教學(xué)計(jì)劃,不浪費(fèi)課堂時(shí)間,對(duì)于少數(shù)同學(xué)的“奇思怪想”,即“非正常思路”,通常采取壓制回避等方式。殊不知,無(wú)視“非正常思路”的教學(xué)價(jià)值,不僅容易挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,而且會(huì)使一些值得探索的問(wèn)題一滑而過(guò)。例如,在辨析凈光合作用和總光合作用時(shí),一位教師這樣總結(jié):如果試題中表述為“氧氣釋放量”,是指凈光合作用量……突然一位同學(xué)提出:“如果是葉綠體釋放氧氣量,也是指凈光合作用嗎?”由于該教師沒(méi)有心理準(zhǔn)備,又擔(dān)心耽誤這節(jié)課的教學(xué)任務(wù),于是置之不理。顯然,氧氣釋放量包括葉綠體氧氣釋放量和葉片氧氣釋放量?jī)蓪雍x,這位教師的總結(jié)不太嚴(yán)謹(jǐn),但從一般試題的解法看,多指后者。他因?yàn)闆](méi)有正視這位同學(xué)的發(fā)言,對(duì)“求異思維”不是寬容而是無(wú)視,任其滑過(guò),錯(cuò)失了一次辨析光合作用的“凈”與“總”的絕好機(jī)會(huì),著實(shí)令人扼腕嘆息。
4.試卷講評(píng)缺乏有效性
試卷講評(píng)低效性,也容易造成滑過(guò)現(xiàn)象。試卷考完后,很多教師希望最好在一節(jié)課內(nèi)(甚至半節(jié)課)講評(píng)完。由于講評(píng)涉及到的知識(shí)多、跨度大、題量大,有很多具有探索價(jià)值的內(nèi)容,或者沒(méi)有留下足夠的探究時(shí)間和空間,使學(xué)生缺乏體驗(yàn)和感悟;或者沒(méi)有對(duì)試卷統(tǒng)計(jì)分析,試題講解面面俱到,沒(méi)有抓住講評(píng)的重點(diǎn)和突破點(diǎn),缺乏試題講評(píng)的針對(duì)性;或者沒(méi)有進(jìn)行錯(cuò)因分析,僅憑個(gè)人感覺(jué),自以為是,一講到底,缺乏交流與反饋。這樣低效的講評(píng)課,只有教師“教”而忽視了學(xué)生“悟”的過(guò)程,教師的智慧不是體現(xiàn)在“先知于學(xué)生、勝學(xué)生一籌”上,而是體現(xiàn)在“與學(xué)生同步”甚至“落后于學(xué)生”上。
二、矯治滑過(guò)現(xiàn)象的策略
顯然,滑過(guò)現(xiàn)象是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程,與教師的教學(xué)風(fēng)格、性格氣質(zhì)和教學(xué)觀念等多種因素有關(guān)。要有效地矯治滑過(guò)現(xiàn)象,不能僅靠教師零星的“查缺補(bǔ)漏”,而應(yīng)該形成一種寬容性、過(guò)程性和計(jì)劃性的教學(xué)理念。這不是一個(gè)短期行為,需要教師不斷反思與經(jīng)驗(yàn)的積累。
1.轉(zhuǎn)變應(yīng)試思維,尊重教學(xué)過(guò)程的“自組織性”
從以上“滑過(guò)現(xiàn)象”的分析看,傳統(tǒng)的應(yīng)試思維是其發(fā)生的重要內(nèi)因。傳統(tǒng)思維認(rèn)為:課堂教學(xué)只有圍繞某一教學(xué)任務(wù),按照目標(biāo)預(yù)設(shè),精心備課,井然有序地授課,堅(jiān)持課堂教學(xué)的完整性和時(shí)效性,才能達(dá)到高效、規(guī)劃和穩(wěn)定的課堂教學(xué)要求。然而,教學(xué)的動(dòng)態(tài)過(guò)程具有明顯的非線(xiàn)性發(fā)展“自組織性”,具有強(qiáng)烈的“生命性”?,F(xiàn)代課堂提倡自主性,不能一位地追求有序而完整的“獨(dú)角戲”與灌輸;提倡開(kāi)放性,確實(shí)以學(xué)生為主體,從學(xué)生的需求出發(fā),利用發(fā)展區(qū)原理,打破傳統(tǒng)教學(xué)的條條框框,進(jìn)行“生命化”教學(xué);尊重個(gè)性,正視差異,寬容課堂中的“冒犯”,接納“異類(lèi)”思維,真正把學(xué)生當(dāng)作教學(xué)活動(dòng)中活生生的受教育者看待。
2.先做后學(xué),且慢“說(shuō)破”
生物學(xué)具有理科屬性,生物學(xué)教學(xué)是一個(gè)探究性的過(guò)程??v觀各種“滑過(guò)現(xiàn)象”,矯治策略是將主體的“做生物”擺在突出的位置,在一些值得探索的內(nèi)容上先做后學(xué),且慢“說(shuō)破”,要給學(xué)生留下思考的時(shí)間和空間,使學(xué)生在參與活動(dòng)中體驗(yàn)與反思。調(diào)控課堂教學(xué)節(jié)奏,應(yīng)隨著課堂情況而此起彼伏,根據(jù)學(xué)生的需要,掌握好“點(diǎn)破”的火候,使其產(chǎn)生“其言皆若出于吾之口,其意皆若出自吾之心”的效果。
3.善待“非正常思路”
“非正常思路”是學(xué)生現(xiàn)階段認(rèn)知能力的獨(dú)特狀態(tài)。它是學(xué)生自我角度的向外交流的大膽思維與猜想,但也可能蘊(yùn)含學(xué)生認(rèn)知障礙的原因所在。教師要善待學(xué)生的“非正常思路”,注意鋪?zhàn)綄W(xué)生思考的獨(dú)特性,既要保持學(xué)生的探究欲望,防止關(guān)鍵內(nèi)容的滑過(guò),又要幫助確實(shí)是思維錯(cuò)誤的學(xué)生走上“正途”,并適時(shí)適度加以點(diǎn)化,從這一思路的背后思考自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和教法,方能演繹真實(shí)而精彩的課堂。
參考文獻(xiàn)
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作者:肖安慶 單位:廣東省深圳市鹽田高級(jí)中學(xué)