高中生物教學學習理論初探

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一、在課堂教學中積極發(fā)揮學生學習新知的主體性

建構主義認為，知識不是一成不變的，它是隨著特定情境而變化的，知識的運用不是單純性的復制，而是在特定情境下，對原有知識進行的再創(chuàng)造；對于同種知識，學習者會有不同的理解，這是因為真正對知識的理解是由學習者基于自身原有的知識與經(jīng)驗建立起來的．建構主義學習理論提倡“以學生為中心”，強調發(fā)揮學生學習的主體性．顯然，在生物課堂上的教學中，教師不能把自己所理解的知識強加地灌輸給學生，要讓學生以他們自己的經(jīng)驗為基礎，去對新知識進行理解、分析、檢驗，教師在生物教學中積極做好引導者，激發(fā)學生的好奇心與求知欲，使學生主動建構，積極發(fā)揮學生的主體性．例如：在講述生命活動的直接能源、能量代謝過程中的關鍵化合物ATP的相關知識時，可以先由學生之前學到的知識進行導課，之前通過細胞分子組成的教學，學生已經(jīng)知道淀粉和糖元是細胞的儲備能源物質，由此可以向學生提問：“細胞內(nèi)有直接能源物質嗎？”此外，描述ATP在細胞內(nèi)的特征，講述ATP在細胞內(nèi)呈現(xiàn)游離態(tài)、含量低且不穩(wěn)定，再向同學發(fā)問：“ATP這樣不穩(wěn)定，它會是生命活動的直接能源嗎？”這時，教師而不能把答案直接告訴學生，要讓學生主動探索，激發(fā)學生的求知欲與對答案的好奇心，引導學生對ATP是生命能源進行猜測、理解、驗證，培養(yǎng)學生的主動思考能力、探究能力、自主建構知識的能力，這樣對ATP相關知識認識會更加深刻．

二、發(fā)揮教師在生物教學中積極引導者的角色

建構主義認為，教師是學生自己建構，自己學習的幫助者，是學生學習的合作伙伴，并不是傳統(tǒng)意義上的灌輸者與強行者．在生物課堂教學中，教師發(fā)揮鼓勵、診斷、指導和反饋的角色，給學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，鼓勵學生對新知識的主動建構、意義建構．例如：在講述細胞的多樣性與統(tǒng)一性這一章節(jié)時，使用高倍顯微鏡觀察幾種細胞的實驗，如果學生在實驗教學中觀察不到細胞，教師并不要直接幫助學生調試顯微鏡，而是根據(jù)光學顯微鏡的構造與原理，以及使用低倍物鏡觀察積累的經(jīng)驗，讓學生交流、討論使用高倍物鏡的方法、步驟，通過討論交流取得一致答案后再進行顯微鏡的操作．如果再出現(xiàn)問題學生還是觀察不到細胞，教師可以提出顯微鏡使用常出現(xiàn)的問題與找不到細胞的原因，教師在教學中不是包辦一切，而是起到引導者與輔助者的作用，具體的操作讓學生親身去體驗，這樣才能更好地使學生對知識的理解與學習達到事半功倍的效果．

三、提倡情境性教學構建生物課堂的教學設計

生物課堂的教學設計離不開情境性教學的模式，情境性教學是提供學生學習的情景，比較適合生物課堂教學的情境創(chuàng)設主要有真實情境的創(chuàng)設與問題情境的創(chuàng)設．所謂真實情境的創(chuàng)設，可以理解為努力提供真實的學習情境，讓學習者到現(xiàn)實生活場景中去親臨學習，讓學生親臨現(xiàn)場，在工廠、田間、野外等真實的場景中學習，使學到的理論知識與實際生活密切地聯(lián)系起來，把書本上所學到的知識運用到實踐中．問題情境的設計，通過設置問題與學生已有的認知水平產(chǎn)生矛盾，通過“同化—順應”這種學習認知的基本過程不斷建構，激發(fā)學生的好奇心與繼續(xù)學習新知識的欲望．例如：在講授“遺傳規(guī)律”時候，以創(chuàng)設問題情境進行導課引入，利用學生的好奇心與求知欲，引導學生對新知識的探索，可以講述為什么父母是雙眼皮，可是生下來的孩子卻是單眼皮，以及故事式的問題情境，例如：講述生物學上家喻戶曉的一則有趣故事，故事的主人公是英國一位大作家，名叫蕭伯納，作品十分優(yōu)秀，但是外貌丑陋，有一位年輕漂亮的女士十分的欣賞他，對他有愛意，于是，這位女士就給他寫了一封情書，信中寫到：“你是這么聰明，我又是這般美貌，倘若我與你結婚，生下的孩子既有你的聰慧，同時又具有我的美貌，豈不是很好嗎？”蕭伯納幽默的回信說：“也可能生下的孩子，具有你的智慧和我的容貌，那豈不是糟了嗎？”學生對這種說法開始討論不斷，學生就會對這產(chǎn)生極大的興趣，就會想多了解遺傳方面的知識，有利于學生對生物知識的掌握．

四、總結

總之，建構主義學習理論是高中生物教學的重要理論基礎，與生物教學有著密切聯(lián)系．在生物教學中靈活運用建構主義學習理論有利于生物教學的有效開展和學生學習生物知識．因此，應該重視生物教學中建構主義學習理論的滲透．

作者：王琳琳 單位：喀什師范學院教育系