教育生態(tài)學(xué)在研究型教學(xué)中的運(yùn)用

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摘要：教育生態(tài)學(xué)原理給教學(xué)研究提供了新的理論依據(jù)，為推進(jìn)教學(xué)改革，我們要樹立正確的教育生態(tài)觀，構(gòu)建開放、和諧、多維互動的生態(tài)化課堂。

關(guān)鍵詞：研究型教學(xué)；教育生態(tài)學(xué)

一、研究型教學(xué)案例

我在教了《話說北宋》之后設(shè)計了這樣一個題目：“唐亡于內(nèi)，宋亡于外”、“唐亡于地方，宋亡于中央”，你對這個觀點是怎樣理解的？

1．學(xué)生當(dāng)場就指出來了：唐是因“藩鎮(zhèn)割據(jù)”而亡，這是唐朝的內(nèi)部原因造成的；而北宋吸取唐亡的教訓(xùn)，極力地削弱地方權(quán)力以加強(qiáng)中央權(quán)力，卻造成了“積貧積弱”的局面，不能抵御外敵入侵，所以說北宋“亡于外”、“亡于中央”。學(xué)生很滿足。因為該題目確實比較簡單，就是剛學(xué)過的內(nèi)容，只不過是老師高明的概括了，而且很簡明，似乎就是常見的“定律”。

2．我接著啟發(fā)他們，“盡信書不如無書”，同樣，“盡信師不如無師”。尤其是這種看似言簡意賅值得“觀賞”“令人信服”的東西，我們不要被其外表所迷惑，而要細(xì)細(xì)咀嚼、玩味。我把這個題目作為長期研究的題目交給大家，希望有人在這學(xué)期內(nèi)給我一個滿意的答案。特別說明，老師會根據(jù)你的理解質(zhì)量記入平時成績的特別加分項。

3．第二天絕大部分學(xué)生就交了作業(yè)。除了書寫認(rèn)真，字?jǐn)?shù)差別之外，只不過是昨天課堂討論發(fā)言的翻版。有三位同學(xué)沒交作業(yè)，他們說：“我們不同意這種說法，因為北宋加強(qiáng)中央集權(quán)似乎沒有錯，另外，北宋自身如果實力強(qiáng)大，也不致被外敵所滅，這似乎也是內(nèi)部原因造成的?！?/p>

4．我對他們表示了贊許。并且重申了前一天的話，告誡他們研究性問題如果這樣容易就得到答案，那還有什么研究的價值？淺嘗輒止和只知盲從絕不是做學(xué)問的態(tài)度。

5．一月之后，我在講鴉片戰(zhàn)爭失敗的根本原因之后，有位同學(xué)給了我這樣一封答案：我不同意這個觀點。理由是：馬克思哲學(xué)告訴我們：外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因起作用。北宋滅亡的根本原因是內(nèi)因造成的，即“內(nèi)政不修”，如北宋中期已經(jīng)出現(xiàn)了“積貧積弱”的局面，不得不任用范仲淹、王安石先后進(jìn)行變法，但因為遭到大官僚大地主的強(qiáng)烈反對，都先后失敗了，結(jié)果使國家并沒有強(qiáng)盛起來，這才是決定性的因素。而外敵入侵也是原因，但只是外因，不能起決定作用。歷史告訴我們：中國古代形成的中央集權(quán)制度有利于維護(hù)國家統(tǒng)一和社會穩(wěn)定，有利于保護(hù)封建經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。唐因“藩鎮(zhèn)割據(jù)”而亡就說明必須加強(qiáng)中央集權(quán)。而要加強(qiáng)中央權(quán)力就必須削弱地方權(quán)力。所以削弱地方權(quán)力并不是北宋滅亡之過。該生很興奮，并特別指出：“這第一句話就是今天您在課堂上講的?！蔽乙埠芘d奮，我為學(xué)生的這種學(xué)習(xí)態(tài)度和精神而興奮。但我又指出：“照你這樣說，唐亡是因為地方權(quán)力大，宋亡的原因是地方權(quán)力小，這不是矛盾了嗎？”“看起來還有繼續(xù)研究的必要！”

6．期中過后，他終于交了一封800字左右的文章，其中列舉了好多史實，如中國、美國、德國、日本等，闡述了加強(qiáng)中央集權(quán)的合理性和地方權(quán)力過重的危害，最后得出結(jié)論：中央集權(quán)和地方分權(quán)要把握好一個“度”。我讓他把這次研究的經(jīng)歷和結(jié)果公布出來，給他的特別加分項中鄭重地加了10分。

7．這以后，全班同學(xué)學(xué)習(xí)歷史的氣氛很濃厚，我給的研究題目參與的熱情很高。

8．高考后，有三位同學(xué)被蘭州大學(xué)歷史系錄取。

二、教育生態(tài)學(xué)原理的運(yùn)用

1.遵循生態(tài)位原理，真正發(fā)揮“雙主”作用

生態(tài)位是指在一個群落中，每個種都有不同于其他種的時間、空間位置，也包括在生物群落中的功能地位。課例中首先是平衡師生生態(tài)位。老師是“設(shè)計師”、“引路人”、“教練”，學(xué)生是“建筑師”、“探險家”、“運(yùn)動員”，不論是師生互動交流方式，還是知識體系的構(gòu)建，都體現(xiàn)了以教師為主導(dǎo)和以學(xué)生為主體的教學(xué)理念。其次是平衡生態(tài)位。生態(tài)位的主體是學(xué)生，而學(xué)生個體在認(rèn)識、情感、意志、能力、興趣等方面是有個性差異的，教學(xué)中在面向全體的同時，發(fā)現(xiàn)并鼓勵學(xué)生的所長，讓每個學(xué)生都能在自己的生態(tài)位上得到應(yīng)有的發(fā)展。

2.運(yùn)用“鯰魚效應(yīng)”，激勵學(xué)生的創(chuàng)新活力

鯰魚在攪動小魚生存環(huán)境的同時，也激活了小魚的求生能力。本課例中我放養(yǎng)了兩條鯰魚：一條是評價型鯰魚———特別加分項，一條是人才型鯰魚———能積極研究問題的學(xué)生。因特別加分項的運(yùn)用而出現(xiàn)了課例第“3”步的效應(yīng)，因研究型人才的運(yùn)用又出現(xiàn)了課例7的效應(yīng)。兩條鯰魚攪動了按部就班、因循守舊、惟書惟師的舊生態(tài)環(huán)境，創(chuàng)造了生氣勃勃、充滿活力的新生態(tài)環(huán)境。

3.運(yùn)用“一潭活水效應(yīng)”，挖掘?qū)W生的研究

潛力“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，本課例中的第“2、4、5”步，老師的誘導(dǎo)、點撥把學(xué)生的思維一步步引向深入，也是隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的不斷豐富和知識面的不斷擴(kuò)大引來了“源頭活水”，在學(xué)生的思維水面上始終蕩漾著層層漣漪，學(xué)生的認(rèn)識才會逐步深入、清晰。

4.遵循“教育節(jié)律”，把握教學(xué)過程的科學(xué)性

英國“過程哲學(xué)”的創(chuàng)始人懷特海提出的“教育節(jié)律”理論認(rèn)為：“并沒有一個唯一自由———紀(jì)律———自由構(gòu)成的三重循環(huán)，而是整個智力發(fā)展是由多個這樣的三重循環(huán)階段交替構(gòu)成?！币允拐麄€教育過程呈現(xiàn)出周期性往復(fù)的節(jié)律感。在每個循環(huán)中，第一自由階段為“浪漫階段”，中間的紀(jì)律階段為“精確階段”，最后的自由階段為“綜合運(yùn)用階段”。本課例中學(xué)生的思維和認(rèn)識實現(xiàn)了三步跨越，而每一步都會讓教育的主體沿著“浪漫”閱讀———“精確”固化———“綜合”轉(zhuǎn)化為能力，我不急于求成，不會強(qiáng)行灌輸問題的結(jié)論，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程按客觀規(guī)律運(yùn)行，注重教育過程的科學(xué)性。

參考文獻(xiàn)：

［1］范國睿.《教育生態(tài)學(xué)》，北京：人民教育出版社，2000

［2］懷特海.《教育的目的》，徐汝舟譯，北京：三聯(lián)書店，2002年1月第一版

作者：李懷清 單位：甘肅省民勤縣第四中學(xué)