過渡教育入學(xué)教育論文
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一、研究方法
(一)測驗工具
本研究采用盧謝峰編制的《大學(xué)生適應(yīng)性量表》［5］測量大學(xué)新生和大二學(xué)生的適應(yīng)性狀況。問卷包括學(xué)習(xí)適應(yīng)性、人際適應(yīng)性、角色適應(yīng)性、職業(yè)選擇的適應(yīng)性、生活自理的適應(yīng)性、環(huán)境的總體認同、身心狀況表現(xiàn)等維度。用自編的《規(guī)則意識問卷》測量大學(xué)生關(guān)于社會基本規(guī)則、校園基本規(guī)則、學(xué)習(xí)相關(guān)規(guī)則等三個方面的規(guī)則意識。
(二)數(shù)據(jù)收集
1．問卷調(diào)查法:本文旨在探討學(xué)生在適應(yīng)性上是否有差異。故選取2013年新入學(xué)學(xué)生及大二學(xué)生作為研究對象。大一學(xué)生100名，大二學(xué)生121名。涉及理科、工科、管理、文科等不同學(xué)科。
2．個案訪談法:對大一學(xué)生進行個案訪談，了解學(xué)生高中畢業(yè)后到進入大學(xué)后一段時間里的生活軌跡，梳理能夠?qū)σ?guī)則意識產(chǎn)生影響的因素，并驗證問卷調(diào)查所得出結(jié)果是否可靠;對大二學(xué)生進行個案訪談，了解其在入校初期的經(jīng)歷，并聽取希望得到怎樣的過渡教育指導(dǎo)。
(三)分析方法
1．用單因素方差分析比較大一、大二學(xué)生在三種規(guī)則之間是否有差異。
2．用配對樣本t檢驗比較三種規(guī)則意識之間是否有差異。
3．用單因素方差分析比較大一、大二學(xué)生在適應(yīng)性各個維度上是否有差異。
4．對個案訪談法收集的描述性信息進行歸納總結(jié)。
二、結(jié)果與討論
(一)適應(yīng)性狀況的結(jié)果與討論
大一學(xué)生和大二學(xué)生之間并沒有顯著性的差異，只在環(huán)境的總體認同一項上，大一、大二學(xué)生之間表現(xiàn)出顯著的差異［F(1，217)=4．42，p=0．037］。這說明:在兩個月的時間里，大學(xué)新生總體上能夠適應(yīng)大學(xué)生活，不能適應(yīng)大學(xué)生活、需要教育工作者提供特別支持的學(xué)生是少部分。學(xué)生能夠在較短的時間內(nèi)自然地適應(yīng)生活，學(xué)生有自適應(yīng)能力，這反駁了以往研究和實踐過程中，人們主觀認為有很多學(xué)生需要特殊支持的觀點。長時期不能適應(yīng)大學(xué)生活的只是個別的存在，而個別不能適應(yīng)大學(xué)生活的案例干擾到對群體現(xiàn)狀的判斷，尤其表現(xiàn)在大眾對大學(xué)生適應(yīng)性問題的歸因上有偏差。過渡教育既要關(guān)注在適應(yīng)性上有困難的學(xué)生，也要大力推進占學(xué)生中大部分的一般群體的發(fā)展。
(二)規(guī)則意識的結(jié)果與討論
研究結(jié)果表明，社會基本規(guī)則、校園生活基本規(guī)則、學(xué)習(xí)基本規(guī)則兩兩之間的相關(guān)性都較低。學(xué)生在學(xué)習(xí)規(guī)則和校園其他生活規(guī)則之間存在顯著的差異;學(xué)習(xí)基本規(guī)則和社會基本規(guī)則之間也存在顯著的差異;校園生活基本規(guī)則和社會基本規(guī)則之間也存在顯著差異。這說明能夠在三者之間進行分離。進一步分析得出，大一、大二學(xué)生在學(xué)習(xí)基本規(guī)則上存在顯著差異，而在其余兩種基本規(guī)則上并沒有顯著差異。對大一、大二學(xué)生進行個案訪談發(fā)現(xiàn):
1．規(guī)則的建立過程
規(guī)則的建立和適應(yīng)新生活是同步分階段進行的。根據(jù)從訪談中獲得的描述性信息，歸納出學(xué)生從高中畢業(yè)到進入大學(xué)的初期規(guī)則的建立主要經(jīng)歷以下四個階段:
(1)自我建構(gòu)階段。學(xué)生對大學(xué)的學(xué)習(xí)、生活、課余活動、職業(yè)發(fā)展等有一定的看法。這些看法主要建立在原有經(jīng)驗和來自教師、親朋好友的經(jīng)驗基礎(chǔ)上，都是在非親歷經(jīng)驗的累積，具有模糊、片面、松動的特點。
(2)信息獲取階段。一方面，學(xué)生會接受來自學(xué)校組織的集中入學(xué)教育、參觀、講座、學(xué)校管理手冊學(xué)習(xí)，進行學(xué)校正式規(guī)則學(xué)習(xí);另一方面，學(xué)生參與學(xué)生組織，與其他學(xué)生進行交流，了解高年級學(xué)生對學(xué)校規(guī)則的解讀，這些解讀在學(xué)生之間流動。在這個階段，學(xué)生處于被動接收的地位。
(3)評價、重構(gòu)階段。在獲取信息的同時，學(xué)生對這些信息進行評價，將其與自己的價值觀和發(fā)展方向進行比較，尤其是與第一階段自我建構(gòu)時的信念進行比較，重新審視規(guī)則。對規(guī)則有較全面的認知，構(gòu)建新的規(guī)則。在這個階段，出現(xiàn)多種形態(tài)。第一，若自我建構(gòu)的規(guī)則和入校后，無論學(xué)校教育還是學(xué)生間傳播的規(guī)則都較吻合，則能較好地指導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生積極的行為;第二，若學(xué)生自我建構(gòu)規(guī)則和學(xué)校教育和學(xué)生間傳播的規(guī)則之間任意一個產(chǎn)生沖突，都會導(dǎo)致學(xué)生的自我沖突，會進行更復(fù)雜的評價。
(4)指導(dǎo)行為階段。新的規(guī)則建立起后，在其作用下引導(dǎo)行為發(fā)生。規(guī)則建立之后，學(xué)生將會應(yīng)用規(guī)則來開展活動。
2．學(xué)生對規(guī)則的建立受多方面因素的影響
(1)信息傳遞與獲取方面。從學(xué)生獲取規(guī)則信息的途徑來看，主要有學(xué)校集中教育、朋輩學(xué)生傳播、教師課堂滲透。教育者希望學(xué)生盡快進入角色，期望在最大限度上給學(xué)生以指導(dǎo)，希望把更多的技能教給學(xué)生，教師在入學(xué)教育過程中過度強調(diào)教師的主導(dǎo)地位，忽略學(xué)生在教學(xué)活動中的主體位置，忽略了學(xué)生在入學(xué)初期需要處理的事情過多，心理能量流失太快，對信息的加工不能及時進行等因素，導(dǎo)致在教育資源分配、教育精力投入、教育方向選擇上出現(xiàn)教育資源分配零散、教育精力投入分散、教育方向不明等現(xiàn)象。入學(xué)教育沒有實現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生進入角色的目的。在教育過程中忽視了學(xué)生在環(huán)境適應(yīng)、生理調(diào)整、人際適應(yīng)等方面的自適應(yīng)性，使得教育資源浪費;而在學(xué)習(xí)適應(yīng)、職業(yè)認識等方面缺乏關(guān)注，過度寄希望于學(xué)生的自適應(yīng)。在學(xué)生能夠自適應(yīng)的方面采取很多的措施，而在學(xué)生不能完全自適應(yīng)的方面采取的措施太少。
(2)信息加工方面。在以上四個過程中，容易形成對規(guī)則誤解或者對規(guī)則形成沖擊的環(huán)節(jié)在于上述第一個和第二個過程。在非親歷經(jīng)驗中，傳播者的素質(zhì)、權(quán)威性直接影響著學(xué)生態(tài)度的形成。在學(xué)生組織中，核心人物的態(tài)度對成員的態(tài)度有重要的影響。學(xué)生組織中成員的思維在一定時期內(nèi)還是有限的，迫于團體的壓力，成員往往會朝著團體的共同方向轉(zhuǎn)變，進而保持與團體的一致性，消除壓力感，而傾向的方向多與領(lǐng)導(dǎo)者一致。
(3)學(xué)生的個性特征、家庭背景、校園文化等都是影響大學(xué)生規(guī)則建立的因素。綜合以上因素，學(xué)生在規(guī)則意識的建立過程中可能存在“假性”適應(yīng)的狀況。
三、對策與建議
(一)過渡教育前置
教育既是一項階段性的活動，也是一項連續(xù)性的活動。學(xué)生在度過高中階段的學(xué)習(xí)之后，要做好進入大學(xué)的準備。作為后一個階段教育的高校而言，需要向前走一步，去迎接學(xué)生，防止脫節(jié)現(xiàn)象的發(fā)生。通過新媒體，學(xué)校網(wǎng)站與學(xué)生互動，引導(dǎo)學(xué)生主動了解學(xué)校、專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)計劃、校園文化等，使得學(xué)生能夠獲得更加確切的信息。
(二)整合資源，過渡教育小班化實施
由于目前參與過渡教育的工作者很少，在社會上還鮮有進行適應(yīng)性支持的培訓(xùn)團體，在進入高校之后也受制于高校教育資源的限制，沒有充足的師資進行小班化的教育，因此，高校應(yīng)當充分整合各個部門的教育資源，推動過渡教育的開展。高中也應(yīng)該承擔起對學(xué)生的過渡教育，放棄以往到大學(xué)就可以肆無忌憚娛樂的思想，不再把“輕松的大學(xué)生活”作為刺激學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，盡可能真實地反映大學(xué)的生活狀態(tài)，幫助學(xué)生建立起關(guān)于大學(xué)學(xué)習(xí)生活的規(guī)則，高中教師應(yīng)當反思自己對大學(xué)的態(tài)度?？梢哉仙鐣逃Y源到過渡教育的工作中，有針對性地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)生活技能。家庭也是過渡教育中的重要一環(huán)?？傊⑵饘W(xué)校、家庭、社會、學(xué)生構(gòu)成的一體化教育模式。
(三)朋輩教育者素質(zhì)提升
朋輩教育是區(qū)別于課堂教學(xué)的隱形課堂，對學(xué)生的認知、情感、意識、行為產(chǎn)生著潛移默化的影響。要建立起規(guī)范的朋輩教育體系，規(guī)范對朋輩教育者的管理，將朋輩教育納入到日常教學(xué)活動當中，把日常教學(xué)活動和朋輩教育活動結(jié)合起來，相輔相成;朋輩教育者自身的素質(zhì)在很大程度上影響著朋輩教育的開展狀況，招募合適的朋輩教育者，進行培訓(xùn)考核;對朋輩教育開展的內(nèi)容，教師要有所了解，并在實施前進行指導(dǎo)，實施之后給出恰當?shù)脑u價，使得朋輩教育者積極主動有效地開展教育活動。
(四)價值澄清
價值觀念是人的內(nèi)在觀念，往往不能被清醒地意識，因此，難以直接指導(dǎo)人們的行為，需要對它進一步澄清。過渡期學(xué)生對價值的取向還處在波動中。在高中階段，學(xué)生過度透支心理能量應(yīng)對高考，在進入大學(xué)時存在相當程度的心理補償，在學(xué)習(xí)之外的興趣上投入巨大的資源，對學(xué)習(xí)的資源投入降低，甚至對之前形成的良好的習(xí)慣、品質(zhì)進行否定或淡化。進行價值澄清，使學(xué)生的價值觀念、價值取向意識化。引導(dǎo)學(xué)生對大學(xué)的意義進行思考，在清晰的價值觀念的基礎(chǔ)上用信念推動行為的發(fā)展。
作者：魏青 阮恒 單位：成都大學(xué)