網(wǎng)絡(luò)外語閱讀中元認知策略探究

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［摘要］網(wǎng)絡(luò)多媒體為學生提供了內(nèi)容豐富、形式多樣的英語閱讀資源，與此同時也向?qū)W生提出了新的挑戰(zhàn)和要求。學生掌握元認知學習策略，有助于達到預期的英語閱讀目標?；谠J知學習策略的定義、英語閱讀中應(yīng)用元認知策略的理論及元認知策略應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)英語閱讀中存在的問題，本文提出從元認知策略的計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略等三個方面培養(yǎng)學生的元認知能力，以期提高學生網(wǎng)絡(luò)英語閱讀效率和英語閱讀綜合能力。

［關(guān)鍵詞］網(wǎng)絡(luò);外語閱讀;元認知策略

一、引言

2007年公布的《大學英語課程教學要求》指出:新的教學模式應(yīng)以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展［1］。這一綱領(lǐng)性文件的頒布標志著網(wǎng)絡(luò)多媒體應(yīng)用于英語教學成為教育現(xiàn)代化發(fā)展的方向。迅速發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為學生提供了種類繁多、內(nèi)容豐富的英語閱讀資源。學生可以通過網(wǎng)絡(luò)獲得更多的英文信息。通過網(wǎng)絡(luò)英語閱讀學生不僅提高英語閱讀能力，還能了解世界各國文化進而跟上時代步伐。網(wǎng)絡(luò)英語閱讀成為學生的一種重要閱讀途徑，但面對浩瀚的網(wǎng)絡(luò)閱讀資源學生很容易迷失閱讀方向，找不準適合自己閱讀水準和目標的材料。如果學生沒有掌握合適的英語學習策略，就無法實現(xiàn)預期的英語閱讀目標，也不能保證網(wǎng)絡(luò)英語閱讀的質(zhì)量和效率。網(wǎng)絡(luò)英語閱讀中運用元認知策略，能使學生主動計劃、規(guī)范并監(jiān)控自己的閱讀學習過程，更好地利用網(wǎng)絡(luò)資源，保證英語閱讀質(zhì)量和效率。為了有效提升網(wǎng)絡(luò)英語閱讀的系統(tǒng)性和有效性，提高學生英語閱讀的綜合能力，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學生元認知能力。

二、元認知策略

1976年，美國著名心理學家弗拉威爾(J．H．Flavell)提出元認知的概念，并把元認知定義為主體對自身認知過程的知識和意識，是關(guān)于認知客體的知識或認知，是對認知的認知。他指出，“元認知是關(guān)于個體自身認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，對思維和學習活動的知識認知和控制［2］?！敝?，該策略被應(yīng)用于語言學習領(lǐng)域，并被列為外語學習策略，得到研究者們廣泛的關(guān)注。Mayer認為元認知知識與技能和動機一樣是成功解決問題的關(guān)鍵因素［3］。Palinscar和Brown通過研究發(fā)現(xiàn)不善閱讀的學習者在閱讀中運用元認知策略，其閱讀理解水平會有很大幅度的提升［4］。元認知策略可分為以下三種策略:計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略［5］。計劃策略是指根據(jù)認知活動的目的，在學習任務(wù)開始之前，選擇完成學習任務(wù)的策略、規(guī)劃學習活動、推測結(jié)果并想出解決相關(guān)問題的方法。網(wǎng)絡(luò)英語閱讀中，計劃策略體現(xiàn)為:制定網(wǎng)絡(luò)英語閱讀計劃并設(shè)定目標、了解閱讀的材料、思考需要回答的問題及完成網(wǎng)絡(luò)英語閱讀任務(wù)的具體策略。監(jiān)控策略是指在完成學習任務(wù)的過程中，依據(jù)制定的學習目標及時檢測自己的學習過程，檢查學習活動的結(jié)果及不足之處，再以有效標準評估各項學習活動和策略。監(jiān)控策略在網(wǎng)絡(luò)英語閱讀中體現(xiàn)為:閱讀時對自己的閱讀時間和速度進行監(jiān)控，對閱讀的材料進行自我提問。調(diào)節(jié)策略是指依據(jù)檢查的認知策略結(jié)果，如找出問題，采用補救策略及時修正、調(diào)整的一種策略。我國外語學術(shù)界，文秋芳最先提及元認知策略，并通過研究發(fā)現(xiàn)不同的學習方法造成有明顯差異的英語成績［6］。之后，一些研究者調(diào)查分析學生在大學英語閱讀中使用元認知策略的情況，發(fā)現(xiàn)學生的元認知知識和整體運用水平一般，在元認知策略的運用方面善學者和不善學者有顯著的差異［7－8］。此外，還有一些研究者探究外語閱讀理解水平與元認知閱讀策略相關(guān)性，并發(fā)現(xiàn)二者之間的相關(guān)性［9－10］。元認知策略應(yīng)用于英語閱讀教學的研究也得到廣泛關(guān)注。吳偉萍通過英語閱讀策略訓練的實驗研究發(fā)現(xiàn)元認知策略使用與學生閱讀能力水平為正相關(guān)［11］。但這些研究仍以傳統(tǒng)的紙質(zhì)閱讀為研究對象，尚未涉及元認知策略應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)英語閱讀中。

三、英語閱讀中應(yīng)用元認知策略的理論基礎(chǔ)

(一)建構(gòu)主義學習理論

瑞士著名心理學家皮亞杰(J．Piaget)最早提出建構(gòu)主義理論，并對該理論做了詳細的闡釋。他指出，“認識既不能看作是在主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)中預先決定了的———它們起因于有效的和不斷的建構(gòu);也不能看作是通過這些內(nèi)部結(jié)構(gòu)中的中介認識作用才被認識的，并且這些結(jié)構(gòu)還通過把它們結(jié)合到更大的范圍內(nèi)(即使僅僅把它們放在一個可能性的系統(tǒng)之內(nèi))而使它們豐富起來［12］。”換言之，建構(gòu)主義理論的觀點是主體不能直接通向外部世界的觀點，而應(yīng)該從內(nèi)部通過認知理論和組織經(jīng)驗實現(xiàn)構(gòu)建，從而建構(gòu)意義，并發(fā)展認知。構(gòu)建意義的過程包含以下四個部分:情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。情境是指認知活動中的情景必須有益于學生對學習內(nèi)容的意義建構(gòu)。營造并創(chuàng)設(shè)有益于學生建構(gòu)意義的情景是最主要的部分。協(xié)作是指教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作。協(xié)作對閱讀材料的分類與分析、對閱讀材料進行自我提問、認知活動的反饋和認知活動結(jié)果的評定及意義建構(gòu)起著重要的作用。會話是協(xié)作過程中不可缺少的部分，它指學生與學生探究學習活動，是學習活動中意義建構(gòu)的方法。意義建構(gòu)是認知活動的最終目的。在認知活動過程中幫助學習者建構(gòu)意義就是要使學習者對學習材料所體現(xiàn)的事物規(guī)律、實質(zhì)及其與其他事物之間存在的聯(lián)系有深入的理解。建構(gòu)主義作為現(xiàn)代教學改革的重要理論依據(jù)，強調(diào)以學生為中心。網(wǎng)絡(luò)英語閱讀中教師應(yīng)激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生的自主意識，激勵學生探索和發(fā)現(xiàn)，并創(chuàng)造有利于英語閱讀的學習環(huán)境，加強會話與協(xié)作，使學習過程朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

(二)心理語言學理論

心理語言學是一門探究語言活動中的心理學的學科。心理語言學理論對英語閱讀的心理過程做了詮釋。其中Goodman的觀點最具代表性。他指出，“閱讀是心理語言學的猜謎游戲，包含思想和語言的相互作用過程。閱讀是個復雜的過程。在此過程中，讀者在一定程度上重構(gòu)以文字編碼的信息。”［13］根據(jù)Goodman的觀點，閱讀是一個心理活動過程。在此過程中，閱讀者對語言信息接收、解碼、推理并證實。之后Rumelhart提出的“相互作用理論”和Carrell的“圖式理論”，進一步豐富了外語閱讀理論。根據(jù)學者們的研究成果得知，閱讀過程中讀者采用自下而上和自上而下的方法，把已有的知識結(jié)構(gòu)以及技巧和文章的語言符號產(chǎn)生聯(lián)系并解讀文字符號，從而重構(gòu)作者的信息。而這樣的心理活動過程中，學習者如何選擇相關(guān)語言信息、如何分析這些語言信息，通過推理，反饋成相對的另一組語言信息，與學習者閱讀技巧和策略有著密切的關(guān)系。

四、元認知策略應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)英語閱讀中存在的問題

網(wǎng)絡(luò)閱讀是指依靠網(wǎng)絡(luò)技術(shù)或計算機等獲得包含文本的多媒體合成知識與信息并建構(gòu)意義的一種閱讀活動。網(wǎng)絡(luò)英語閱讀中，學生因缺乏必要的文化背景知識、圖式知識、文章結(jié)構(gòu)等知識會遇到諸多問題。受到傳統(tǒng)的英語閱讀學習方法的羈絆，學生傾向于認為閱讀一篇文章的過程就是理解詞匯和語法的過程，仍然廣泛采用“語法－翻譯法”，主要以翻譯的方法理解生詞、句子、段落和文章。學生把語言形式和語言結(jié)構(gòu)作為語言學習的重點，注重語法學習卻很少注重語言結(jié)構(gòu)在語篇中的應(yīng)用。這樣的學習策略導致學生在網(wǎng)絡(luò)英語閱讀中，整體把握文章方面的能力比較低，策略運用方面不靈活，元認知水平比較差。以元認知知識欠缺為例，學生在對個人作為學習者的認識、閱讀任務(wù)的認識和有關(guān)學習策略及其使用方法等方面的認識不足。學生對個人作為學習者的認識不足。英語閱讀能力薄弱的學生自我信念和自我效能感不高。在閱讀中，常常對閱讀任務(wù)的難度、要求產(chǎn)生不正確的判斷，或者對自己的能力產(chǎn)生質(zhì)疑，進而產(chǎn)生語言焦慮。語言焦慮作為閱讀者的情感體驗，對學生閱讀策略的選擇產(chǎn)生影響［14］。而自我信念和自我效能感高的學生，對自己的閱讀能力有更高的自信，更會靈活使用元認知策略，能計劃、監(jiān)空、評價自己的閱讀過程，從而能更容易完成閱讀任務(wù)并實現(xiàn)閱讀目的。對閱讀任務(wù)的認識欠缺。據(jù)筆者觀察，在網(wǎng)絡(luò)英語閱讀中，學生往往把文章的閱讀過程看成單詞、詞組、句型的解碼過程，不注重整體篇章的把握，不會建立閱讀目標，并根據(jù)閱讀目標和任務(wù)索取信息建構(gòu)文本意義。元認知策略意識欠缺。元認知策略為學生網(wǎng)絡(luò)英語閱讀提供方法和技巧。依據(jù)不同的閱讀目標和任務(wù)采用不同的閱讀策略有助于學生從閱讀材料中提取信息，重構(gòu)篇章主題意義并取得良好的閱讀效果。網(wǎng)絡(luò)英語閱讀中，學生常常不思考閱讀目標和任務(wù)，忽視閱讀材料的題材、體裁，過度依賴單一的閱讀策略。

五、網(wǎng)絡(luò)英語閱讀中應(yīng)用元認知策略的途徑

為了有效提升網(wǎng)絡(luò)英語閱讀效率，發(fā)揮元認知策略的導向性作用，即培養(yǎng)學生自我學習管理能力，使學生能夠甄別有益的網(wǎng)絡(luò)英語閱讀內(nèi)容，從以下三個方面著手對學生的元認知能力進行培養(yǎng)。第一，實施計劃策略，夯實學生的元認知策略知識，讓學生在網(wǎng)絡(luò)閱讀中學會怎樣計劃網(wǎng)絡(luò)閱讀，并運用相對應(yīng)的閱讀策略;第二，實施監(jiān)控策略，在網(wǎng)絡(luò)閱讀學習過程中學生經(jīng)過反復的檢測來提升自己運用閱讀策略的技巧。第三，實施調(diào)節(jié)策略，學生在閱讀結(jié)果中反思閱讀任務(wù)的完成過程，閱讀學習計劃進行的情況及學習策略在網(wǎng)絡(luò)英語閱讀中起到的作用，并發(fā)現(xiàn)問題，及時做出相應(yīng)的調(diào)整。

(一)實施計劃策略，調(diào)動學生閱讀自主意識

閱讀是一種積極主動的過程，是讀者根據(jù)自己已有的信息、知識和經(jīng)驗對所讀信息進行篩選、驗證、加工和組合的建構(gòu)過程。當今社會科學技術(shù)迅猛發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)為學生提供了內(nèi)容豐富、形式多樣的英語閱讀資源。學生可以在網(wǎng)絡(luò)上閱讀形式多樣的文章，如英語新聞、英語文學作品等，提升英語閱讀綜合能力。與傳統(tǒng)的面授英語閱讀相比，網(wǎng)絡(luò)英語閱讀提倡學生自主學習方式。但是仍有大部分學生習慣于傳統(tǒng)的面授英語閱讀模式，其利用網(wǎng)絡(luò)的自主學習能力還欠佳。明確的閱讀目標是保證網(wǎng)絡(luò)英語閱讀效率的前提。因此，教師要注重培養(yǎng)學生元認知閱讀自覺性和能動性，幫助學生了解并掌握網(wǎng)絡(luò)學習理念和學習策略。網(wǎng)絡(luò)英語閱讀中，教師是網(wǎng)絡(luò)閱讀整體計劃的設(shè)計者，扮演好知識的“引領(lǐng)者”。經(jīng)過對學生的多維調(diào)查，教師了解學生語言面貌、學生使用各種學習策略的狀況，并做出客觀評價，為引導學生根據(jù)自己的實際情況為確立合理閱讀目標、制定閱讀計劃、擬訂科學方案、做到統(tǒng)籌安排時間、合理使用學習策略等做好準備。在此基礎(chǔ)上，教師引導學生根據(jù)自己的實際情況確立合理的短期、中期、長期閱讀計劃和目標。

(二)實施監(jiān)控策略，培養(yǎng)學生閱讀自我管理能力

在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，英語閱讀資源內(nèi)容豐富、形式多樣，包羅萬象，對學生的自我監(jiān)控能力要求更高。有效的自我監(jiān)控能促進理解，提升閱讀效果。這包含注意力的集中、對注意力的跟蹤、對文章進行自我提問、監(jiān)控閱讀的時間和速度。網(wǎng)絡(luò)英語閱讀過程中，學生可以運用目標監(jiān)控、過程監(jiān)控和策略監(jiān)控等策略培養(yǎng)自我監(jiān)控能力。目標監(jiān)控:明確閱讀目的，確定閱讀方式。學生可以根據(jù)不同的文章類型、內(nèi)容和閱讀目的選擇合適的閱讀策略，如略讀、尋讀、泛讀和精讀等。過程監(jiān)控:網(wǎng)絡(luò)英語閱讀中，教師應(yīng)引導學生根據(jù)學習目標和學習計劃，對自己的學習方法和學習效果進行有意識的監(jiān)控，養(yǎng)成邊閱讀邊思考的習慣，閱讀過程中捕捉重要信息，對文章進行加工，通過分析、推理、判斷等進行深層次處理，完成相關(guān)的閱讀要求。其后，學生按照計劃，自主監(jiān)控自己的閱讀學習。學生可以寫學習日記或?qū)W習筆記等，記錄每天或某一階段的閱讀學習內(nèi)容和閱讀學習進展等情況。元認知策略的核心是元認知監(jiān)控。學生通過過程監(jiān)控，可以明白自己學習過程中的不足與長處。學生可以反思網(wǎng)絡(luò)英語閱讀學習計劃是否完善、每階段的閱讀學習時間安排是否合理、閱讀學習目標側(cè)重點是否合理等。過程監(jiān)控是元認知策略中重要的一部分，教師應(yīng)當及時提醒學生進行過程監(jiān)控，發(fā)揮自主性，讓學生了解學習效果，反饋在網(wǎng)絡(luò)英語閱讀中發(fā)現(xiàn)的困難，并依據(jù)實際問題或困難及時對自己的閱讀方法和技巧做出調(diào)整。

(三)實施調(diào)節(jié)策略，引導學生多維評價

完成網(wǎng)絡(luò)英語閱讀任務(wù)之后，學生可以評估學習資料和反饋學習成果，即回顧閱讀學習計劃進行或完成的狀況、整體閱讀任務(wù)完成的過程以及在網(wǎng)絡(luò)英語閱讀過程中元認知策略起到的作用等。具體來說，學生可以評價自己對文章的理解程度如何，評價所使用的閱讀策略對理解文章是否有幫助，評價所讀的英語材料對自己制定的閱讀目標或要求是否符合，評價自己的收獲和存在的問題。在反思過程中，學生能豐富元認知知識，增長元認知體驗，提高思考的能力。評價過程是反思過程，也是獲得元認知知識的一個重要途徑。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，教師應(yīng)通過師生互動網(wǎng)絡(luò)平臺，調(diào)查問卷等方式對學生閱讀內(nèi)容和實踐進行多維評價，如對文章結(jié)構(gòu)特點的掌握、對文章的理解程度和相關(guān)詞匯的掌握等情況。如果發(fā)現(xiàn)閱讀中存在的問題，引導學生采取相應(yīng)的補救措施，及時修正并調(diào)整。迅猛發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為學生的網(wǎng)絡(luò)英語閱讀提供了形式多樣、內(nèi)容豐富的資源。網(wǎng)絡(luò)英語閱讀調(diào)動了學生閱讀自主意識，在此過程中學生不是被動地接受知識，而是積極地建構(gòu)知識?；诮?gòu)主義學習理論和心理語言學理論，教師要激勵學生在網(wǎng)絡(luò)英語閱讀中運用元認知策略，進而培養(yǎng)并提高學生英語閱讀元認知能力以及英語閱讀綜合能力。

作者:白薩如拉 單位:內(nèi)蒙古師范大學外國語學院