基礎(chǔ)教育課程改革理念反思
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我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革自2001年實施至今已有十多年的時間，近年來國內(nèi)教育界對課程改革的問題及教訓進行了深入的反思和討論。有專家指出，新課程出現(xiàn)了三維目標虛化和教學內(nèi)容泛化的現(xiàn)象，“‘對話’變成‘問答’”、“合作探究有形式卻無實質(zhì)”［1］；“為了情境化而設(shè)置情境”［2］；甚至被批評為是“穿新鞋走老路”［3］。對于出現(xiàn)這些問題的原因，不同專家見仁見智，沒有形成統(tǒng)一的認識。各方觀點大致可以分為兩類：一類認為新課改的問題是因為新課程的指導(dǎo)理念（以下簡稱新課程理念）出現(xiàn)了偏差［4］［5］，另一類則堅稱新課程理念是正確的，只是實施環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題［6］［7］。因此，如何評價新課程理念就成為了爭論的關(guān)鍵。要評價新課程理念，首先要明確什么是課程理念。簡單地說，課程理念就是對課程與教學基本問題的看法或觀點。我們可以用這樣一句話來概括課程與教學：某人（somebody）幫助另一個（些）人（somebody）在某個特定的環(huán)境中（somewhere）學習某個特定的東西（something）。這句話包含了課程與教學的四個基本問題：學習、教學、學習環(huán)境和學習內(nèi)容。
如何看待這四個彼此聯(lián)系的問題，基本上決定了一個課程理念的型態(tài)。怎么看待學習的本質(zhì)？學習的機制怎樣？采取什么樣的教學方式？情境對教學的影響怎樣？如何看待遷移？怎樣評價教學效果？應(yīng)該選擇什么樣的學習內(nèi)容？等等這些問題可以作為我們在評價一個課程理念時主要的考察點。那么指導(dǎo)這次新課改的新課程理念是什么呢？筆者目前尚未找到對新課程理念系統(tǒng)的、概括的闡述，但是從上面幾個問題出發(fā)，根據(jù)已有文獻，大致可以這樣描述新課程理念：總的來說，新課程理念是以建構(gòu)主義學習理論、后現(xiàn)代主義哲學以及多元智能理論為基礎(chǔ)，認為學習是參與溝通和文化實踐的過程，教師和學生都是溝通實踐的參與者，強調(diào)知識的建構(gòu)過程、經(jīng)驗基礎(chǔ)和協(xié)同本質(zhì)，強調(diào)情境、互動和磋商，強調(diào)自主學習、合作學習和探究學習，反對學生安靜地聽教師講授，反對傳授現(xiàn)成的知識，強調(diào)教學環(huán)境的生活化、真實化，提出教學要回歸生活、貼近生活等等。［8］［9］［10］我們應(yīng)該如何認識這些新課程理念？這些理念是否應(yīng)該成為我國基礎(chǔ)教育課程改革的指導(dǎo)？未來十年我國的基礎(chǔ)教育課程改革究竟應(yīng)該路向何方？目前國內(nèi)學者大多從課程理論和教育學的角度討論這些問題，較少從學習心理學的視角進行深入的探討。有鑒于此，本文根據(jù)學習心理學的最新研究成果反思課程理念，并探討如何建構(gòu)我國基礎(chǔ)教育課程改革理念。
一、學習觀：學習是獲取知識還是參與共同體？
如何看待學習可以說是課程教學中最為基本的問題。持有什么樣的學習觀直接影響了對課程教學其他問題的看法。比如說，如果我們認為學習就是刺激—反應(yīng)的條件反射，那么我們就會大量使用重復(fù)訓練（教學方法）來強化行為（學習內(nèi)容），并從可觀察的外在行為的變化來評價學習的效果（教學評價）。因此，分析一種課程理念可以從學習觀入手，然后再了解其對課程教學其他問題的觀點?，F(xiàn)代認知心理學關(guān)于學習本質(zhì)的觀點可以歸納為“學習是獲取”（learning as acquisition）的學習觀。無論認知主義認為學習是人腦被動地接受知識，還是個人建構(gòu)主義認為學習是個體主動建構(gòu)，抑或是社會建構(gòu)主義認為學習是個體對社會活動的內(nèi)化，從本體論的角度來講，它們都認為學習就是獲取外在世界的知識，并把知識儲存在人腦中。學習的獲取觀是一種傳統(tǒng)的、主流的學習觀，在相當長的時期內(nèi)都代表了人們對學習本質(zhì)的看法。一般來說，人們習慣把學習看成是獲取知識，把知識儲存在人腦中，這些知識會在以后得到提取和應(yīng)用。然而學習理論的最新發(fā)展則突破了這種傳統(tǒng)的學習觀，出現(xiàn)了“學習是參與”（learning as participa－tion）的學習觀，主要的代表理論有合法性邊緣參與、學徒制學習和情境認知理論。［11］學習的參與觀從根本上顛覆了傳統(tǒng)的獲取觀，以獨特的話語體系重新詮釋了學習、知識、情境、遷移等概念。這種新的學習觀不再認為學習是獲取知識，而是使用“知道”來代替“知識”這個名詞，認為學習是一種行動和參與，與情境密不可分。學習不是擁有知識，而是學習成為共同體的一分子，學會以這個共同體的語言來進行交流，并根據(jù)這個共同體的準則來行動，成為更有效、更負責任的參與者，并對自身在共同體中的身份和貢獻有更好的認識。在這個過程中，個體和共同體相互依賴和影響。學習的遷移不是獲得并應(yīng)用知識和技能，而是不同情境之間，個體與其他元素互動方式的延續(xù)（一致性或不一致性），是個體對不同情境的限制（constraints）和支持（affordances）的適應(yīng)或調(diào)整（attunement）。離開整體討論個體，或離開情境討論學習都是毫無意義的。持學習獲取觀的認知派學者和持學習參與觀的情境派學者關(guān)于學習本質(zhì)的爭論在當前國際教育心理學界十分引人注目，爭論的焦點主要圍繞著學習與情境的關(guān)系、知識的遷移、抽象教學的作用、社會環(huán)境在教學中的作用四個問題展開。
雖然兩派學者由于各自不同的話語體系和視角，對這四個問題有不同的解讀，但是他們基本都同意：（1）學習（知識）并不總是與某個特定的情境綁定在一起，課堂學習可以遷移到實際情境中；（2）知識會在不同的學習任務(wù)中遷移；（3）抽象的教學也可以是十分有效的，教學不一定要都在具體、真實的環(huán)境中進行；（4）教學不一定需要復(fù)雜的社會環(huán)境。（5）個人（認知）和社會（情境）兩個方面對教育活動都十分重要；（6）教育改革必須具備嚴謹?shù)目茖W基礎(chǔ)，并由科學的研究方法進行檢驗。斯法德（Sfard）進一步指出這兩種學習觀的合理性和局限性。她認為，獲取觀把知識看作是一種占有物，有可能導(dǎo)致對知識這種物品的競爭和爭奪。知識少的人會被認為不如知識多的人，從而被貼上標簽。視學習為獲取知識是一種二元論的觀點，會導(dǎo)致從外在的視角看待學生和學習。教師在教學中往往只會把精力集中在分析客觀知識上，關(guān)注的是如何把知識的重點教給學生，而假設(shè)學生自動會在大腦中建立起相應(yīng)的心理表征。這是從教師而不是學生的角度來看待學習。另外，這種二元論的觀點會從學生的能力、個性、學習風格等方面來解釋學生的個體差異。學生成績不好會被貼上“低智商”的標簽，從而加大“高智商”和“低智商”學生之間的差異，無法真正幫助教師改善教學實踐、提高教學成效。而學習的參與觀則改變了這些看法。參與觀注重合作共享，強調(diào)對事不對人。成功或失敗是行為的成功或失敗，而不是行為者的成功或失敗。即使個體有著失敗的過去，但是未來一切都是有可能的。因此，參與觀更可能促使一種全新、民主的教學實踐的產(chǎn)生。但是參與觀也有著自身的局限性。首先，參與觀關(guān)于學習遷移的解釋無法令人滿意。不管情境論者如何解釋學習的遷移現(xiàn)象（甚至否認遷移的存在），他們都不能否認不同情境之間存在著共同的東西。這些共同的東西在不同的情境中不斷重復(fù)出現(xiàn)。而學習就是為了能夠在新的情境中重復(fù)這些東西，同時做出必要的改變。在這過程中，個體的先前經(jīng)驗影響著當前的學習。如果不承認知識的存在，這些現(xiàn)象就無法得到解釋。情境論者對學習本質(zhì)的解釋最終繞不開認知派的話語體系。其次，情境論者強調(diào)真實情境和實踐共同體，這就否定了相對固定的學科知識存在的必要性。而沒有固定的學習內(nèi)容會導(dǎo)致教學的無組織性和無方向性。因此，學習的獲取觀和參與觀具有互補性和共存性。正確的做法應(yīng)該是綜合兩種學習觀各自的優(yōu)點而不是用一種學習觀取代另一種學習觀。正如斯法德指出的，“在把一種學習理論應(yīng)用到教學實踐中時，排他性是成功的最大敵人。教育實踐總是希望找到一種萬能的、單一的方法。目前流行把建構(gòu)主義、社會交互論和情境論放在一起，并由此完全否定‘講授法’，單純強調(diào)合作學習，排斥非‘基于問題式學習’或真實情境的教學方法。這些做法過分強調(diào)了某些方面。由于每個學生的需要是不同的，每個教師也有各自的教學方式，因此即使是最好的教育理論也有可能因為理論上的排他性和單一性而導(dǎo)致失敗?！?/p>
二、教學觀：教學是認識還是交往？
國內(nèi)教學論界關(guān)于教學活動本質(zhì)問題的討論由來已久。對于課程理念的討論也經(jīng)常會回到教學活動的本質(zhì)是什么這個問題上來。然而已有的討論卻鮮見從學習的本質(zhì)來探討教學活動的本質(zhì)，對學習理論的關(guān)注和研究明顯不夠。那么，前面關(guān)于學習本質(zhì)的討論對我們探討教學活動的本質(zhì)有什么啟發(fā)呢？教學是一種特殊的活動，包括了“教”和“學”兩個方面。一方面，“教”規(guī)定了教學的特殊性。教學的“學”不同于一般的學習，是在“教”指導(dǎo)下的學習。另一方面，“學”規(guī)定了教學的的一般性。教學最終要落到“學”上面，教學活動的目的是為了幫助學生學習。因此，在探討教學本質(zhì)的時候要同時把握教學的特殊性和一般性兩個方面。揭示教學活動的特殊性歷來是課程教學論和教育心理學的基本任務(wù)。［12］也就是探討怎樣的教學才能更有效地幫助學生學習，或是如何為學習創(chuàng)造更好的條件。教學的一般性也就是學習的本質(zhì)問題。教學是一種什么活動這個問題，歸根到底就是學習是一種什么活動的問題。目前國內(nèi)關(guān)于這個問題的看法主要有兩種學說，教學認識論和教學交往論。教學認識論認為教學是一種認識活動。這種學說以馬克思主義認識論為基礎(chǔ)，認為物質(zhì)決定意識，學習是主體對客體能動的反映，也就是人腦對外在客觀世界的能動反映。知識是客觀存在的，學習是主體（學習者）運用自身的主觀能動性與客體（知識）相互作用的過程，是主觀見之于客觀的過程，是主客觀的統(tǒng)一。教學交往論則認為教學是一種交往活動。這種學說認為，師生在教學中參與到共同活動體中，并有著多邊多重、多種形式的相互作用。教學是師生個體生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)，要實現(xiàn)學生多方面的發(fā)展。［13］國內(nèi)目前尚未就教學活動的本質(zhì)形成統(tǒng)一的看法，很大原因是由于對教學的一般性問題，也就是學習的本質(zhì)缺乏一致的認識。
可以認為，教學認識論基本上持學習的獲取觀。認為知識是客觀存在的，認識或者學習是對客觀知識的獲取或反映。然而，把學習看成是獲取知識，容易導(dǎo)致傳統(tǒng)課堂出現(xiàn)的一些問題（雖然教學認識論并不必然意味著出現(xiàn)這些問題）。比如說只注重個體知識的教授、忽視學生的個性、只傳授固定的知識、課堂沒活力、學生積極性不高、教學評價重結(jié)果而不重過程、評價對學生定性而不注重發(fā)展等。教學交往論則更多地是屬于學習的參與觀。這種學說雖然克服了獲取觀的局限性，更加注重學習的交往、參與、溝通、互動和分享，更有利于民主教學實踐的產(chǎn)生。但是這種觀點難以有效、令人信服地解釋學習的機制，尤其在說明學習遷移現(xiàn)象的時候，不得不又回到認識論的立場，采用認識論的觀點和話語。因此，交往論不能概括學習的本質(zhì)，有著明顯的局限性。其次，教學交往論對于真實情境和學習共同體的強調(diào)，也會容易導(dǎo)致否定學科知識、教學無組織性和無方向性等一些嚴重的問題（雖然教學交往論并不必然意味著出現(xiàn)這些問題）。因此，討論教學活動的本質(zhì)不妨從學習的本質(zhì)入手。如果學習的本質(zhì)無法用一種觀點（獲取觀或參與觀）來完全概括，那么教學的本質(zhì)也就相應(yīng)地不能用一種觀點來完全概括。換言之，我們應(yīng)該看到不同學說共存的可能性和必要性，而不是試圖用一種學說取代另一種學說。如何揚長避短，結(jié)合不同學說的優(yōu)點并克服各自的局限性，來指導(dǎo)教學實踐，這是課程教學理論建設(shè)的重要任務(wù)和重大挑戰(zhàn)?？偟膩碚f，對教學認識論的發(fā)展和完善可以著重于引入交往的元素。在闡述個體認識機制的基礎(chǔ)之上，解釋人與人以及人與系統(tǒng)之間社會的、文化的互動。對教學交往論的發(fā)展和完善需要更加關(guān)注個體屬性，更加細致地分析個體與共同體內(nèi)的他人、材料、表征系統(tǒng)之間的互動信息。在個體互動的基礎(chǔ)之上，從個體對互動體系的貢獻來試圖解釋個體的認識機制和行為。
三、建構(gòu)多樣綜合的課程理念
綜上，關(guān)于學習或教學的任何一種本質(zhì)觀都有著難以克服的理論局限性和實踐誤導(dǎo)性。因此，我們在討論學習、教學、知識、教師和學生等概念時，應(yīng)該摒棄簡單化和極端化的做法，要認識到對同一個概念的理解可以是多方面的、不同角度的。正如化學和物理對物質(zhì)有兩種不同的解釋，生理學和心理學對人類有兩種不同的解釋，數(shù)學家能夠同時接受平面幾何和非平面幾何。著名的波爾互補原理也告訴我們，生活中有許多現(xiàn)象只能用既互斥又互補、既矛盾又統(tǒng)一的方式才能完整描述?，F(xiàn)代教育的一個重要特征就是多樣綜合。試圖用一種觀點取代另一種觀點，解釋所有教育現(xiàn)象的做法，是不可取也是不可能的。教育工作者應(yīng)該采取包容、開放的態(tài)度，把工作的重點和精力放在如何更好地綜合各方優(yōu)點，研究不同理論所適用的條件，建構(gòu)更具實踐導(dǎo)向和價值的教育理論。比方說如果我們要讓學生學習“三角形”這個概念，那么我們可以采取學習的獲取觀。教學目的是讓學生獲取知識，形成對應(yīng)于“三角形”這個概念的心理結(jié)構(gòu)。教學方法可以是解釋概念的定義或使用樣例。但是如果我們要養(yǎng)成學生團隊合作的精神，那么學習的參與觀就更為合適。教學目的是讓學生認識到個體與團隊關(guān)系的重要性，從而更加積極主動地進行合作。教學方法可以是小組合作完成項目或解決問題。那么，現(xiàn)在我們再來看看本文最開始提到的新課程理念，并提出一些問題：新課程理念認為“學習是參與溝通和文化實踐的過程”，那么在這個過程中個體是如何獲取、學習和應(yīng)用知識的呢？新課程理念認為“教師和學生都是溝通實踐的參與者”，那么學生是如何建構(gòu)自身的知識的呢？個體的發(fā)展機制是怎樣的呢？
新課程理念強調(diào)“知識的建構(gòu)過程”，那么這種知識的建構(gòu)是個體對外在世界的內(nèi)化還是對共同體的參與呢？新課程理念強調(diào)“知識的經(jīng)驗基礎(chǔ)”，那么如何看待抽象教學的作用呢？新課程理念強調(diào)“知識的協(xié)同本質(zhì)”，那么協(xié)同是否就是知識的本質(zhì)呢？知識的教學一定要在協(xié)同、合作的環(huán)境中進行嗎？新課程理念強調(diào)“情境、互動和磋商”，那么就不需要在課堂上講授抽象的知識了嗎？如何看待知識、技能的單獨訓練和學習呢？新課程理念強調(diào)“自主學習、合作學習和探究學習，反對學生安靜地聽教師講授，反對傳授現(xiàn)成的知識”，那么教師指導(dǎo)的形式和作用是怎樣？這種觀點是否得到了實證研究的支持？新課程理念強調(diào)“教學環(huán)境的生活化、真實化”，提出“教學要回歸生活、貼近生活”，那么教學是否一定要都在具體、真實、生活的環(huán)境中進行？課堂教學是否就無法遷移到實際生活中呢？對這些問題進行仔細的思考、研究和討論，是構(gòu)建未來我國課程改革理念的關(guān)鍵?？梢钥闯?，新課程理念主要采取學習的參與觀，強調(diào)溝通交往、合作、真實情境、生活化和經(jīng)驗等等。這些觀點本身固然沒有太大問題，是對傳統(tǒng)獲取觀的有益補充。但是也應(yīng)該看到這些觀點本身的局限性，片面強調(diào)會導(dǎo)致極端化，出現(xiàn)上文提到的諸如否定課堂教學和學科知識，導(dǎo)致教學無組織性等參與觀所容易出現(xiàn)的問題。有些專家認為新課程理念就是對傳統(tǒng)的“學習”、“知識”概念的重建。如果非要采用“重建”這種說法，那么應(yīng)該認識到這種重建并不是簡單地否定傳統(tǒng)的概念，取而代之所謂的新概念，而應(yīng)該是對傳統(tǒng)概念的不足之處進行補充和完善，是為了建構(gòu)更加全面、多樣綜合的課程理念。
四、建構(gòu)課程理念需要明確的幾點主張
綜合以上觀點，為了保障我國基礎(chǔ)教育健康發(fā)展，建構(gòu)符合教育實際的課程理念，需要明確下面幾點主張。第一，抽象的知識教學是有用而且必要的，教學并不一定都要在真實情境中進行。課堂教學能夠幫助學生迅速地掌握大量的知識。這些知識能夠成功地遷移應(yīng)用到實際生活中。而且經(jīng)過教育學選擇的、抽象的、設(shè)計合理的知識往往比那些具體的、經(jīng)驗的、零散的知識更能幫助學生獲得更快的發(fā)展。第二，教師指導(dǎo)是重要的。教師指導(dǎo)的重要性是教育工作者的共識，需要大力探討的是教師指導(dǎo)的形式和比例。當前西方學術(shù)界關(guān)于教師指導(dǎo)的討論主要可以分為以認知主義學者為代表的講授派（instructionist）和以建構(gòu)主義、社會互動論、情境論者為代表的建構(gòu)派（constructivist）。雖然兩派學者對教學指導(dǎo)的形式和數(shù)量爭論不下，但都一致認可教師指導(dǎo)的重要作用。第三，要加強對學習和教學心理的研究，花大力氣探討如何在課堂教學中應(yīng)用教育心理學的研究成果。學習理論不等于教學理論。教育心理學家對教學中的許多問題作了深入的探討并取得了豐碩的成果。但是我們在把已有研究成果應(yīng)該用到課堂教學中時，要充分考慮到課堂教學的特殊性，探討有效的教學方式，努力發(fā)展自己的教學理論。第四，教育改革創(chuàng)新和教育政策的制訂實施需要有嚴謹、充分的科學研究作為基礎(chǔ)。
把理論研究成果應(yīng)用到教育教學實踐時，需要十分謹慎。因為理論研究往往只關(guān)注某些方面，而忽視其他方面，從而會產(chǎn)生不同甚至相反的研究成果。我們在學術(shù)研究中經(jīng)常可以看到一派學者從自身視角和立場出發(fā)，否定他派學者觀點的做法。這種百花齊放、百家爭鳴的現(xiàn)象是學術(shù)研究的需要，能夠幫助我們更加深入地認識教育問題，探索教育規(guī)律。而教育改革是更為嚴肅和敏感的。不成熟、片面的教育理論指導(dǎo)下的改革會造成嚴重的后果。因此，教育工作者要加強理論建設(shè)，尤其要注重如何綜合各方觀點，取長補短，結(jié)合我國實際的教育問題，發(fā)展中國特色的教育理論。同時要輔以科學、嚴謹?shù)姆椒▉碓u價和分析改革的實際成效。確保學生能受益于科學的教育改革創(chuàng)新，而不是淪為那些“想法很好、效果很差”的改革犧牲品。
作者：郭建鵬 單位：廈門大學教育研究院
