技工院校教師核心素養(yǎng)與價值取向

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摘要產(chǎn)教融合是技工教育的本質(zhì)屬性?；诋a(chǎn)教融合的背景，考量技工院校教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及構(gòu)成要素，具體包括職業(yè)情感、人文關(guān)懷、工匠精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能、教育理論、教育技能、學會學習、自我管理、探究精神等18個要素。針對目前外部價值取向的政策支撐環(huán)境日漸成熟的現(xiàn)狀，主要應(yīng)從職業(yè)規(guī)劃、終身學習、課堂教學、企業(yè)實踐、項目研修五個方面著眼生成技工院校教師核心素養(yǎng)的內(nèi)部價值取向。

關(guān)鍵詞產(chǎn)教融合；技工院校；教師核心素養(yǎng)；價值取向

一、產(chǎn)教融合背景下技工院校教師

核心素養(yǎng)的內(nèi)涵分析產(chǎn)教融合從內(nèi)涵上可分為“教育”與“產(chǎn)業(yè)”、“學?！迸c“企業(yè)”、“教學”與“生產(chǎn)”三種不同層面的融合形式，深化產(chǎn)教融合目的在于促進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接[2]，實現(xiàn)協(xié)同育人。產(chǎn)教融合具有“雙主性”“跨界性”“互利性”“公益性”“適應(yīng)性”等特征，從學校視角去分析，至少具有三個方面的作用：一是促進學校精準對接區(qū)域產(chǎn)業(yè)，調(diào)整專業(yè)設(shè)置，服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展；二是促進學生高品質(zhì)就業(yè)，搭建學生實踐的成長、成才通道；三是促進教師專業(yè)發(fā)展價值取向的改變，為教師專業(yè)發(fā)展提供更高、更廣闊的平臺[3]。技工教育的產(chǎn)教融合雖然歷史積淀深厚，然而，隨著時代進步和科學技術(shù)的發(fā)展，產(chǎn)教融合內(nèi)容和模式將面臨新的挑戰(zhàn)。“核心素養(yǎng)”是現(xiàn)代教育研究領(lǐng)域的高頻詞，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)被認為是提高國民素養(yǎng)的基礎(chǔ)工作。近年來，教師的核心素養(yǎng)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域被廣泛研究，學者普遍認為，教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵是教師完成教學任務(wù)、實現(xiàn)教學目標所具備的綜合素質(zhì)，是教師將知識、能力和情感態(tài)度有機統(tǒng)整的一種存在形式，是教師在教學情境中不可或缺的共同底線，是教師與教學情境互動的產(chǎn)物[4]。基于以上分析，技工院校教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵可以歸納為教師在諳熟產(chǎn)教融合的教學情境下，將真摯的技工教育情懷、扎實的專業(yè)知識和技能、嫻熟的教育教學能力及擁有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實踐手段整合起來，完成所承擔教育教學工作，體現(xiàn)教師職業(yè)發(fā)展的特征與核心價值。

二、產(chǎn)教融合背景下技工院校教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成分析

根據(jù)技工院校類型不同和培養(yǎng)學生層次不同，教師的核心素養(yǎng)要素標準不盡相同。本研究的對象是指在技工院校（主要指技師學院）中專門從事理論、實訓或一體化教學工作的專業(yè)教師，不包括從事文化基礎(chǔ)教學和其他教職員工。問題研究定位：基于產(chǎn)教融合背景，從培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才（指高級工及以上）視角來分析和提煉教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素。產(chǎn)教融合背景下，技工院校教師既是課堂教學的設(shè)計者、策劃者、組織者和合作者，又是專業(yè)課程的開發(fā)者和實施者，要求教師善于從企業(yè)生產(chǎn)實踐中選擇、設(shè)計教學內(nèi)容，并將典型的工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為教學任務(wù)，引導學生綜合運用所學知識和技能去解決生產(chǎn)實際中的真實問題；或有效地開展高級工課程設(shè)計和技師研修教學工作。培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才必須有“更高層次”的教育和教師來支撐，國務(wù)院出臺文件提出符合條件的技師學院并軌高等學校序列[5]，部分技師學院將擁有“高等教育”屬性，然而目前技工院校師資隊伍整體上還存在制度保障欠缺、師資結(jié)構(gòu)不合理、培訓機制不健全、教師聘用不規(guī)范、教師職業(yè)倦怠明顯等問題[6]。而“高等教育”屬性的教師首先要有高等學歷層次，提高博士、碩士學位的教師比例勢在必行；其次要具備“三能”素養(yǎng)，即能勝任理論教學，能指導學生實訓，還能與企業(yè)合作開展應(yīng)用研究[7]。由此可見，技工院校教師隊伍的“高等教育”屬性短期內(nèi)是難以實現(xiàn)的，這使技工教育發(fā)展面臨很大挑戰(zhàn)。綜合上述對技工院校教師的價值定位分析，本研究認為：產(chǎn)教融合背景下，技工院校教師核心素養(yǎng)應(yīng)包括三方面，即教育情懷、職業(yè)能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，其中職業(yè)能力分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力，其核心素養(yǎng)包含5個素養(yǎng)或要素，這5個素養(yǎng)又細分為18個基本要點。教育情懷是指熱愛所從事的技工教育工作，愛是教育的前提，教師有了愛才會對教育事業(yè)充滿激情。目前，技工院校教師的待遇和社會地位還不高，所教學生的文化基礎(chǔ)普遍薄弱，承擔的工作比較復雜而繁重，即擔任教學、實訓、科研之外還要經(jīng)常下企業(yè)開展技術(shù)合作等實踐鍛煉活動，沒有強大的教育情懷難以勝任這項崇高的事業(yè)。技工院校教師要樹立遠大的職業(yè)理想，端正職業(yè)態(tài)度、堅守職業(yè)道德，關(guān)愛學生、為人師表、勇于擔當，發(fā)揚工匠精神。教育情懷是教師核心素養(yǎng)中的內(nèi)核要素，擁有教學情懷才會促進其他要素的發(fā)展，增加自我效能感和責任感。專業(yè)能力是技工院校教師核心素養(yǎng)的基本要素。普通院校教師的專業(yè)能力主要是指學科專業(yè)能力和教育教學能力的統(tǒng)稱，包括教師具備扎實的學科專業(yè)知識、專業(yè)技能和教育教學理論水平及教學基本技能等。技工院校教師的專業(yè)能力除此之外，還包括社會服務(wù)能力，社會服務(wù)能力是指能夠解決行業(yè)企業(yè)及產(chǎn)教融合中實際問題的能力，是教師深化校企合作的關(guān)鍵能力，具體包括生產(chǎn)實際操作能力、產(chǎn)品設(shè)計規(guī)劃能力、故障診斷能力、技術(shù)研發(fā)能力和企業(yè)培訓能力等。在產(chǎn)教融合背景下，教師通過下企業(yè)實踐活動，對接企業(yè)的知識和技能，完善自己的專業(yè)結(jié)構(gòu)體系，提升學科專業(yè)能力，同時，教師的教育教學能力內(nèi)涵也將隨之發(fā)生改變，更側(cè)重于以行動導向教學理念為指導，按“完整行動序列”開展一體化工作頁的開發(fā)，實施一體化課堂教學的改革[8]。方法能力是技工院校教師核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素。教師從新手到專家，其間有一個專業(yè)發(fā)展的過程。有學者認為，教師成長經(jīng)歷可分為啟蒙期、適應(yīng)期、發(fā)展期、成熟期和衰退期。適應(yīng)期和發(fā)展期所經(jīng)歷時間的長短，以及在這個過程中教育教學發(fā)展水平的高低將直接決定一個教師教育生命的質(zhì)量和價值[9]。教師是否擁有方法能力是縮短教師適應(yīng)期時間、提高發(fā)展期所能到達高度的關(guān)鍵要素。這對于技工院校大多數(shù)沒有接受過師范教育的專業(yè)教師來說尤其重要。方法能力是教師能夠科學制定自己職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，主動接受新教育教學理念，積極參加各級各類繼續(xù)教育，不斷學習、實踐和自我反思，有效開展教育行動研究的綜合體現(xiàn)。社會能力是技工院校教師核心素養(yǎng)的支撐要素。技工教育培養(yǎng)的畢業(yè)生是能夠直接面對未來生活和工作挑戰(zhàn)的合格公民。為適應(yīng)培養(yǎng)新生代合格公民的教育需要，教師不僅是“教育者”，更應(yīng)扮演“社會人”角色，不僅需要具備扎實專業(yè)能力，更需要有履行社會公德、和諧共處、團隊協(xié)作等具有“人性光輝”的素養(yǎng)來支撐。產(chǎn)教融合本身是兩種不同組織間“跨界”協(xié)同的教育模式，教師的社會能力素養(yǎng)是適應(yīng)產(chǎn)教融合價值生成的先決條件，包括自我管理、組織管理和團隊協(xié)作等基本素養(yǎng)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是技工院校教師核心素養(yǎng)的發(fā)展要素。創(chuàng)新是社會進步和發(fā)展的不竭動力，大眾創(chuàng)新、萬眾創(chuàng)業(yè)的時代，教師承擔著培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)人格的重任[10]。教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)水平的高低直接制約著學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的發(fā)展，因而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)成為技工院校教師不可或缺的一大素養(yǎng)。技工院校教師要具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，并主動進行實踐探究，幫扶學生開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作。

三、產(chǎn)教融合背景下技工院校教師核心素養(yǎng)的價值取向

產(chǎn)教融合背景下生成技工院校教師核心素養(yǎng)的價值取向可分兩種：一是基于政策體系支撐的外部價值取向。二是基于教師個人發(fā)展的內(nèi)部價值取向。兩種價值取向是相互作用、相互促進的，內(nèi)部價值取向是外部價值取向的最終目標，外部價值取向是內(nèi)部價值取向的支撐平臺。教師核心素養(yǎng)的外部價值取向主要是指為教師核心素養(yǎng)生成創(chuàng)設(shè)的外部條件，具體包括政策導向、社會認同、職稱評聘、績效考核、獎勵榮譽等多方面的文件制度?！都脊そ逃笆濉币?guī)劃》出臺了“技工院校師資能力提升計劃”，提出加強培訓基地建設(shè)，建設(shè)一批全國技工院校師資研修中心、重點開展一體化師資培訓、落實師資輪訓制度，到2020年，力爭技工院校教師輪訓一遍等內(nèi)容[11]?！蛾P(guān)于深化技工院校教師職稱制度改革的指導意見》要求教師注重實踐教學和技能人才培養(yǎng)實績，初級教師升中級教師要有一期企業(yè)工作經(jīng)歷，對中級教師升高級教師要有二期的企業(yè)工作經(jīng)歷[12]?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》明確提出：鼓勵教師參與到行業(yè)企業(yè)的各項研發(fā)活動中提高收入來源，即通過校企合作、技術(shù)服務(wù)、社會培訓、自辦企業(yè)等所得收入，可按一定比例作為績效工資來源[13]。許多技工院校也紛紛出臺制度鼓勵教師參與行業(yè)企業(yè)的技術(shù)創(chuàng)新活動來提高核心素養(yǎng)，如有的學校設(shè)置產(chǎn)學研繼續(xù)教育的專項經(jīng)費，對主動參與產(chǎn)學研合作繼續(xù)教育的專業(yè)教師給予課時和津貼補助，對表現(xiàn)優(yōu)秀的教師發(fā)放一定金額的獎勵[14]。由此可見，生成技工院校教師核心素養(yǎng)的外部支撐體系日漸成熟，外部價值取向日益明朗。對于生成技工院校教師核心素養(yǎng)的內(nèi)部價值取向，本研究認為要著眼于職業(yè)規(guī)劃、終身學習、課堂教學、企業(yè)實踐、項目研修五個方面。職業(yè)規(guī)劃。教師的核心素養(yǎng)包含要素是全面的，但其內(nèi)部價值取向要隨個人傾向性不同有不同的側(cè)重點，特別對青年教師來說，做好職業(yè)規(guī)劃至關(guān)重要。教師職業(yè)規(guī)劃要結(jié)合自己的職業(yè)興趣、愛好、特長，要分析自己的性格、能力、特點，進行系統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展過程設(shè)計。教師在進行職業(yè)規(guī)劃時，要明晰產(chǎn)教融合背景下技工院校教師核心素養(yǎng)的要素架構(gòu)，這對教師的職業(yè)發(fā)展及規(guī)劃會產(chǎn)生很大影響，職業(yè)規(guī)劃會增加教師對從事職業(yè)的認同感和歸屬感，有利于增強教師的教育情懷。終身學習。面對快速迭代的科學技術(shù)、瞬息萬變的信息時代，職業(yè)技術(shù)教育與培訓正發(fā)生轉(zhuǎn)型，即適應(yīng)不斷變化的工作和生活技能，以增加學生的能力[15]。時代對教師的要求越來越高，教師的核心素養(yǎng)并非學校教育就能完成，終身學習已成為教師的一種責任和義務(wù)，是教師適應(yīng)時代和職業(yè)發(fā)展的必由之路，更是教師核心素養(yǎng)持續(xù)生成的價值取向。教師要將“學會學習”和“學會教學”統(tǒng)一起來，要不斷地學習、工作、實踐和反思。課堂教學。教學的本質(zhì)是以課堂為載體實現(xiàn)師生交流的過程。一堂好課是教師核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，課堂教學是生成教師核心素養(yǎng)的根本源泉。產(chǎn)教融合背景下，課堂教學的組織形式比較寬泛，既有理論教學，又有實訓教學，還有理實一體化教學；課堂教學的內(nèi)容是以工作實踐知識，校企協(xié)同建構(gòu)的知識為主；課堂可以是教室、實驗室、實訓室、車間、商場等，是充滿生機和活力的場所。企業(yè)實踐。目前我國技工院校和職業(yè)院校的很多教師還是“從校門到校門”，缺乏企業(yè)生產(chǎn)實踐鍛煉和對企業(yè)的直觀感知，缺乏企業(yè)生產(chǎn)流程的體驗。產(chǎn)教融合離不開教師下企業(yè)實踐，但由于技工院校教學任務(wù)繁重，尤其是年輕教師因繁重的教學任務(wù)和班主任管理工作使他們無法脫身，到企業(yè)實踐一拖再拖[16]。針對這種現(xiàn)狀，技工院校要優(yōu)化管理制度，使教師更要有主動下企業(yè)實踐的愿望和內(nèi)驅(qū)力，以提升自己的核心素養(yǎng)。項目研修。技工院校教師項目研修包含兩方面內(nèi)容：一是教師承擔高級工課程設(shè)計和技師研修，即教學與技術(shù)研發(fā)有機結(jié)合起來的教學工作。二是教師開展橫向課題研究，教師積極尋求合作，參與企業(yè)技術(shù)研究和推廣。項目研修是促進技工院校教師從教學能手向科研能手發(fā)展的有效途徑，也是技工院校教師提高社會認同度的重要措施。針對目前技工院校教師以教學為主、科研力量普遍薄弱的現(xiàn)狀，教師要定位于與企業(yè)合作，重點進行技術(shù)開發(fā)、產(chǎn)品開發(fā)、成果轉(zhuǎn)化、項目策劃等方面的研究。

參考文獻

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[4]曾文茜，羅生全.教師核心素養(yǎng)的生成邏輯與價值取向[J].教學與管理，2017（28）：1-4.

作者：金凌芳 許紅平 單位：杭州蕭山技師學院