語文課堂下心理學教育淺析
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一、人本主義學習心理學缺失下的語文課堂
（一）傳統(tǒng)語文課堂
新課程改革以前，絕大多數(shù)教師采用單一的教學模式———講授法。這種授課模式?jīng)Q定了學生與教師之間的地位：教師是教學的主體，學生是教學的客體，強調的是“教師中心、書本中心、課堂中心”，注重教師權威至上，忽視學生在課堂中的作用。在教學內容上，受蘇聯(lián)教育學的影響，大多數(shù)語文教師一般只按作者、背景知識、段落大意、中心思想以及寫作特點等要點進行解讀。傳統(tǒng)語文課堂，過分依賴教師教學，重視課本內容知識的講授，忽視教學方法的運用，學生的主體作用不受重視，一定程度上不利于學生創(chuàng)造性的發(fā)揮，容易讓學生對語文失去興趣，從而引發(fā)一系列課堂教學問題。
（二）當下語文課堂
《基礎教育課程改革綱要（試行）》文件指出，要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調要讓學生形成積極主動的學習態(tài)度，使學生的學習在成為獲得基礎知識與基本技能的過程同時也成為學會學習和形成正確價值觀的過程。這在一定程度上改變了語文課堂教學固化模式。新課改強調學生的主動性，突出學生的主體地位。這在語文課堂教學中的體現(xiàn)，最明顯的當屬教學方法上的改變，而且還形成了一定區(qū)域的教學流派。比如，以錢夢龍老師為代表的導讀派，以于漪老師為代表的情感派，以魏書生老師為代表的管理派，等等。從現(xiàn)代學習論的角度來看，當下語文課堂的教學內容也發(fā)生了很大的變化：突破了以往單一的陳述性知識以及簡單的程序性知識的教學現(xiàn)狀，強化對高級程序性知識和策略性知識的認知，尤其強調學生在情感知識層面上的升華。教學方法與教學內容上的變化，加上社會環(huán)境的改變，一定程度上促使教師與學生之間的關系發(fā)生了積極變化。學生的主體地位得到了重視，而教師的角色也從“主宰者”變成了“引導者”。在語文課堂中，教師先創(chuàng)設情境，讓學生小組討論，自主探討問題，教師再加以引導。學生和教師間關系的變化使語文課堂的有效性得到了很大的提高。但是，我們也不能否認，語文課堂雖然得到了一定的改善，但并沒有發(fā)生質的變化。課堂教學的形式化依然嚴重，公開課、教學技能大賽中所呈現(xiàn)的學生積極討論和教師有效引導的場景并不能常規(guī)化地出現(xiàn)在真實的課堂教學中；課堂中“語文味”逐步淡化，語文課堂已儼然成為教師展現(xiàn)“多姿多彩”的大舞臺；語文課堂的創(chuàng)新，同樣也成為一些老師誤解、曲解語文文本知識的有力借口?？梢赃@樣說，語文改革，改的是形式、是套路，不變的是語文課堂中學生的主動性缺失問題。
二、人本主義學習心理學缺失下的語文課堂反思
（一）理論與實踐的脫軌
從語文課堂的發(fā)展歷史來看，多數(shù)語文教育專家傾向于對教學理論的探討，而忽視了對理論應用于教學實踐操作的研究。對于很多鄉(xiāng)村教師或者基礎知識薄弱的語文教師而言，科學的教學理論相對缺失，傳統(tǒng)模式化的教學思想根深蒂固。理論與實踐的這種偏離與脫軌導致語文教學流于形式化。例如，何更生教授在廣州某鄉(xiāng)村學校聽課時，發(fā)現(xiàn)上課的語文教師說了這樣一句話：“通過語言、動作、神態(tài)、心理描寫方法概括人物性格特征”。很明顯，這句話是存在問題的。從現(xiàn)代學習論的角度來看，“通過”后面的內容應為高級技能知識，而“概括”后面的知識應為策略性知識。這兩種知識怎么能有效地加以結合呢？因此，對于鄉(xiāng)村教師來說，理論的缺乏，往往會導致教學內容、教學方法上的固守甚至是錯誤。而對于那些能夠接觸大量科學理論知識的教育專家和教育研究者們來說，實際的操作相對缺乏，理論化太過濃厚。在課堂表現(xiàn)中，往往呈現(xiàn)出教學內容高深晦澀，缺乏一定的生動性，從而導致學生學習興趣下降，學習主動性得不到提高等問題。
（二）語文課堂的“偽”化
有效的語文教學，不同于其他學科。從教育心理學的角度來考慮，語文課堂的有效性，應體現(xiàn)在學生對于不同知識內容的把握上。具體來說，教師需要制定合理的教學目標，激發(fā)學生的學習欲望，促使所有的學生都能參與到課堂學習中去。在學習成果上，學生對語文教學內容中的陳述性知識要熟記，對程序性知識、策略性知識應掌握并運用，而在情感、態(tài)度以及價值觀方面應有一定的自我認識并能得到有效地內化和升華。但是，現(xiàn)實的語文課堂教學的有效性卻不高，這主要歸結于語文課堂出現(xiàn)的“假語文”現(xiàn)象。對于語文之“假”的批判，教育界普遍認為是因為語文課堂中的技術手段泛濫以及語文公開課的作秀。但深入內部探討，語文課堂有效性低下在很大程度上來源于評價機制的僵化。在應試教育的大背景下，對語文教師的評價主要看重其對課堂的駕馭能力以及對文本的解讀能力。因此，在公開課或技能大賽中，教師會過度包裝自己的教學行為，甚至為達到較高的觀賞性，不惜將語文課上成了地理課、體育課等不關乎語文的課堂。而對于科學的文本理論知識的研讀，卻少之又少。甚至，很多教師將上升到精神層面的情感、態(tài)度作為自己渲染課堂氣氛的有力法寶，卻忽視了學生如何領會、吸收此類抽象知識的教學方法和手段?？偠灾?，語文課堂的最大弊端來自于教師與學生間地位的不平等、角色間的逆向性。因此，我們需從提高學生主體性地位上來考慮語文課堂上發(fā)生的一系列問題，并需要運用人本主義學習理論對語文課堂進行反思并采取相應措施。
三、人本主義學習心理學適應語文課堂
教學的理論依據(jù) 人本主義學習心理學強調“以人性為本位”，突出學生的個性發(fā)展，發(fā)揮學生的潛能，注重培養(yǎng)學生學習的積極性和主動性，因而在實際的課堂教學中，要求尊重學生，重視學生的情感、意愿和觀念。人本主義學習理論認為學習的實質就是學習者學習知識、技能和發(fā)展智力，探究自己的情感，學會與教師及班級集體成員交往，闡明自己的價值觀和態(tài)度，實現(xiàn)自己的潛能，以達到最佳境界的過程。面對當今語文課堂教學中學生主體地位缺失這一現(xiàn)象，人本主義學習心理學提供了強有力的理論依據(jù)。
（一）重視學生的主體性地位
人本主義理論下的學生主體性不僅僅是課堂角色的主體性，更加強調學生在學習過程中學習的主動自覺性。這種主動性不拘泥于對文本知識內容的學習，而是適應世界變化的不定量的學習。換句話說，就是要學習“如何學習”。人本主義強調以學生為中心的學習理念，將學生視為學習的中心，認為學校為學生而設，教師為學生而教。這種以學生為中心的理念有效地切合當下的語文課堂教學，即能調動學生學習積極性，又能發(fā)揮學生的最大潛能。
（二）強調對學生人格的培養(yǎng)
馬斯洛認為，教育的主要目標就是幫助發(fā)展人的個性，幫助學生實現(xiàn)他們的潛能?？挡妓挂苍鴱娬{，教學的基本目的并不是教學生學習知識或技能，而是幫助他們學習一種積極的自我概念，除了讓學生知道“我做什么”，還要讓他們知道“我是誰”。人本主義將學習劃分為無意義學習和有意義學習，人本心理學家強調有意義學習。他們認為無意義學習是偏執(zhí)的向學生灌輸知識和材料的學習，而有意義學習是在動力驅動之下自覺地使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。有意義學習強調學生整體性發(fā)展，強調對學生人格的塑造。當下的語文課堂，在學生的人格培養(yǎng)上缺乏意識，而人本主義的思想可以有效地解決這一弊端。
四、人本主義學習心理學下的語文課堂構建
（一）民主、平等的學習環(huán)境
羅杰斯曾提出，教師應以真誠的態(tài)度對待學生，給學生充分的信任，尊重和理解學生的內心世界。在語文課堂教學中，教師對學生要持有一種正確的態(tài)度，即學生與教師之間處于一種平等的地位。教師要擺正自己的位置，充當一名合格的指導者。在課堂教學中，要落實好“以人為本”思想，要充分尊重學生的個體思想。既要考慮到優(yōu)秀學生的主動性，同時也要關注到學習興趣不濃厚的學生的學習權利。通過教師鼓勵、學生共同體的刺激，將這些學生納入到語文課堂的學習中來。
（二）活潑、生動的學習內容
人本主義心理學家們強調有意義學習，即強調學生自主完成學習，也就是在課堂教學中，要讓學生看到學習與自我的關系，而這種聯(lián)系需要教師提供一定的幫助才能完成。教師要將一些枯燥的理論知識用一種有趣、新奇的方式加以展示，以便有效地激發(fā)學生自我的一些學習經(jīng)驗，讓學生探索出自己的學習模式，從“自我”中尋找快速有效的學習方法。這就要求教師在教學內容的選擇上要打破傳統(tǒng)，創(chuàng)設出新的教學內容。這種“新”既要是活潑生動的，也必須是基于提高學生的情感、態(tài)度以及價值觀層面上的。
（三）新穎、獨特的學習方法
人本主義認為，教師在課堂中只是一種“催化劑”。教師的任務就是幫助學生去學習、適應世界的變化，通過自我的努力，而不是教師本身的指導，去提高自己的人格。因此，在教學設計中，教師要構建出多種激發(fā)學生討論與學習的教學方法和教學模式，讓學生成為課堂的主人。比如最近較為流行的“翻轉課堂”，其對傳統(tǒng)課堂流程的轉變讓學習更加靈活。
（四）實時、有效的回饋與檢測
人本主義學習理論過于關注學生人本價值的重要性，強調學生的天賦潛能，忽視了人的社會性。過度強調學生學習的自主性，容易拘泥于滿足學生的個人興趣，而忽視對學科知識的系統(tǒng)性掌握?；谌吮局髁x學習理論這一弊端，教師在尊重學生的自我發(fā)展中也要認識到自身的主導作用。這種主導性在課堂教學中主要表現(xiàn)為對學生學習知識程度的把握。因此，教師在教學中，既要考慮對課堂學習內容和學習方法的有效創(chuàng)新，也要考慮到學生在學習過程中學到了多少知識。這就要求，教師要設定一個時間段，對學生在這一時期所學的內容進行檢測，并回饋給學生，讓他們及時了解自己不足，從而加強學習。
作者：彭廷廷 儲泰松 單位：安徽師范大學文學院