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[摘要]師范類專業(yè)認證是全面提高師范類專業(yè)內(nèi)涵建設(shè),提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措?!?a href="http://m.saumg.com/lunwen/jyxlx/189343.html" target="_blank">教育心理學”作為特殊教育師范本科專業(yè)的專業(yè)必修課,是支撐特殊教育專業(yè)認證畢業(yè)要求達成的重要課程。圍繞師范類專業(yè)認證三大理念,分析教育心理學在特殊教育專業(yè)教學中存在的問題,并對特殊教育本科專業(yè)大二學生采用對分課堂教學模式進行教學改革與實踐。研究采用整群抽樣方法,實驗組使用對分課堂教學模式,對照組采用傳統(tǒng)課堂教學,結(jié)果顯示對分課堂能提高學生“教育心理學”課程成績。期末教學評價結(jié)果表明,對分課堂能調(diào)動學生的學習自主性,符合師范專業(yè)認證理念,可以適度在教師教育類課程中推廣。
[關(guān)鍵詞]師范專業(yè)認證;對分課堂;教育心理學;教學改革
為保障教師教育質(zhì)量體系建設(shè),規(guī)范師范類專業(yè)建設(shè),提高師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量,2017年10月,教育部印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》的通知,提出分級分類開展師范類專業(yè)認證,以評促建,以評促改,以評促強[1]。特殊教育本科師范生是我國特殊教育學校教師、資源教師的主要來源,特殊教育專業(yè)的專業(yè)建設(shè)質(zhì)量直接影響著特殊教育事業(yè)教師隊伍的素質(zhì)。近年來,隨著國家對特殊教育事業(yè)的重視,開設(shè)特殊教育專業(yè)的高校數(shù)量有了大幅增長,全國有27個省(自治區(qū)、直轄市)的62所大學開設(shè)了特殊教育師范本科專業(yè),極大緩解了我國特殊教育師資的不足。與此同時,師范專業(yè)認證背景下的特殊教育專業(yè)建設(shè)也面臨內(nèi)涵式發(fā)展的新問題。如何推進相關(guān)課程的改革與建設(shè),是特殊教育本科師范專業(yè)建設(shè)的重要課題。教育心理學是特殊教育本科師范專業(yè)的專業(yè)必修課程,是研究教育教學過程中的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學。通過教育心理學課程的學習,可以幫助特殊教育師范生掌握教育心理學的基本概念和理論,運用教育心理學知識分析教師的課堂教學行為和學生的學習行為,熟練掌握從事教師職業(yè)的基本技能。本文以特殊教育師范本科專業(yè)“教育心理學”課程為例,在師范專業(yè)認證背景下分析現(xiàn)有課程存在的問題,并改革教學模式,以期對特殊教育專業(yè)建設(shè)實踐有所助益。
一、師范專業(yè)認證的理念及對課程改革的要求
專業(yè)認證常被高校用來檢測教育教學過程中人才培養(yǎng)目標的達成度[2]。師范專業(yè)認證以“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”為基本理念,反映了當前國際教育趨勢,在實踐上有助于引導和強化高校師范專業(yè)進行內(nèi)涵建設(shè)與教育教學模式改革,持續(xù)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。
(一)學生中心理念及其對課程改革的要求
學生中心(Student-centered,SC),強調(diào)遵循師范生成長成才規(guī)律,以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學。具體來說,要以教師專業(yè)發(fā)展理論為指導,把培養(yǎng)目標和全體學生的畢業(yè)要求達成情況作為評價的核心。在培養(yǎng)目標上,圍繞畢業(yè)要求和從業(yè)后的能力設(shè)定,各種支持條件包括課程與教學、師資隊伍、保障措施和制度等,都要以畢業(yè)要求為目標導向。就師范專業(yè)認證而言,實現(xiàn)從“教師的教”向“學生的學”轉(zhuǎn)變,包括主動學習、深層學習和理解,學生學習責任感增強、自主感增加,教師和學生相互依賴、相互尊重,對教與學過程進行持續(xù)性的反思[3]。
(二)產(chǎn)出導向理念及其對課程改革的要求
產(chǎn)出導向(Outcome-basedEducation,OBE),強調(diào)以師范生的學習效果為導向,對照師范畢業(yè)生核心能力素質(zhì)要求,評價師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。師范生學習效果不僅要看教師的教學,更要看學生學習成果,建立基于證據(jù)的“產(chǎn)出導向”的教師教育課程評價制度。就師范專業(yè)認證而言,需要設(shè)置合理的基于“產(chǎn)出導向”的教師教育課程評價方式,使學生成果評價標準多樣化,保證師范畢業(yè)生核心能力素質(zhì)要求的達成。
(三)持續(xù)改進理念及其對課程改革的要求
持續(xù)改進(ContinuousQualityImprovement,CQI),強調(diào)對師范類專業(yè)教學進行全方位、全過程評價,并將評價結(jié)果應(yīng)用于教學改進,推動師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。全方位意味著從保障體系、教學質(zhì)量監(jiān)控、用人單位滿意度和畢業(yè)生滿意度等方面對教師教育課程教學質(zhì)量進行評價;全過程意味著從教學設(shè)計、實施與優(yōu)化的各個環(huán)節(jié)進行持續(xù)監(jiān)控、評價與改進。
二、專業(yè)認證背景下特殊教育師范生“教育心理學”課程存在的問題
(一)課堂教學模式固化,學生中心地位薄弱
“教育心理學”是特殊教育本科師范專業(yè)的專業(yè)必修課程,學時為32學時,其中包括24學時的理論和8學時的實操。作為一門兼具理論性與實踐性的課程,教學模式基本以理論知識講授與小組項目式學習的方式完成。在理論學習上,為了完成學習心理、教學心理、教師心理和學生心理四大方面內(nèi)容,常以傳統(tǒng)講授法為主,學生在面臨具體實踐中的問題時,很難將所學理論知識運用于實際,造成“學用分離”的現(xiàn)象。在實踐教學上,通常以小組項目式報告為手段,從小組內(nèi)推出一名學生作為試講者,導致主講學生能力突出,有些學生則存在“搭便車”的情況,偏離了專業(yè)認證“以學生為中心”的理念。
(二)重復(fù)性內(nèi)容多,學生學習動機不強
在特殊教育師范生人才培養(yǎng)中,“普通心理學”和“發(fā)展心理學”均在大一開設(shè),“教育心理學”在大二第一學期開設(shè),智力發(fā)展、語言發(fā)展、不同心理學流派等內(nèi)容在授課內(nèi)容上有所重復(fù)。另外,學生認為學習心理學相關(guān)的課程,對今后特殊教育教學和個案干預(yù)幫助不大,上課缺乏主動性,抱著上課就是為了拿學分的想法,對課程本身缺乏興趣,偏離了調(diào)動學生學習自主性的理念。
(三)評價方式單一,難以準確評價學生能力
在課程評價上,學生成績包括過程性學業(yè)成績和終結(jié)性學業(yè)成績。根據(jù)學校規(guī)定,過程性考核包括平時考勤、合作學習和期中考試,教師對學生的表現(xiàn)進行給分,占比40%;終結(jié)性學業(yè)成績以紙質(zhì)閉卷作答方式進行考核,占比60%。過程性考核比較依賴于教師的主觀判斷,容易受到主觀情感的影響;期末考試因受到出題形式、數(shù)量、題型的限制,內(nèi)容常以“應(yīng)知應(yīng)會”的知識考核為主,有些學生往往通過考前“突擊”即可考出好成績,并且考完就忘,偏離了“產(chǎn)出導向”的理念。
三、對分課堂在特殊教育師范生“教育心理學”課程的實踐
對分課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師授課,另一半時間分給學生以討論的形式進行交互式學習[4],放權(quán)給學生,讓學生獲得對自己學習活動的控制權(quán),符合“以學生為中心”的理念;從考核上,強調(diào)過程性評價,關(guān)注不同的學習需求,讓學生根據(jù)個人學習目標確定對課程的投入,符合“產(chǎn)出導向”和“持續(xù)改進”理念。
(一)研究對象
以某地方師范院校特殊教育本科大二兩個班為研究對象,采用整群隨機分組的方法,確定A班(共40人,其中男生6人,女生34人)為實驗組,B班(共39人,其中男生6人,女生33人)為對照組。實驗組采取對分課堂方式教學,對照組采用傳統(tǒng)講授法教學方式教學。授課教師、教材均相同。
(二)研究設(shè)計
采用單因素前后測實驗設(shè)計,自變量為對分課堂教學,因變量為教學效果,測量方式為試題庫隨機考試。
(三)研究工具
研究工具包括前測試卷和后測試卷,以及課堂評價。前后測成績采用問卷星發(fā)放題庫試題,學生提交后直接獲得成績分數(shù)。課堂評價問卷采用自編對分課堂教學評價問卷,共28題,包括個人背景信息和學習效果評價內(nèi)容。其中4題為開放題,其余采用李克特5點評分量表,由“非常不同意”到“非常同意”,分值從1到5,分值越高,表示評價越好。
(四)研究程序
研究程序具體可分為三個步驟:課程開始前三周共6課時,兩班采用傳統(tǒng)講授法教學方式進行授課,授課內(nèi)容為教育心理學概論、學生的認知發(fā)展和學生的社會性發(fā)展,第3周課程結(jié)束前對兩班學生進行前測。隨后10周共20課時,實驗組采用對分課堂模式進行教學,對照組采用傳統(tǒng)講授法教學方式進行教學。全部授課結(jié)束后,采用問卷星發(fā)放題庫試題的方式進行后測。同時,實驗組班級進行教學評價問卷的填寫。在對分課堂教學模式中,采用隔堂對分的方式,每周的2個學時中,學生先對上周1學時內(nèi)容進行小組討論、分享和問題解答,第二堂課教師對新內(nèi)容進行重難點講解,學生課下對新內(nèi)容進行消化吸收,用“亮考幫”形式完成課后作業(yè),并在對分易公眾號上完成作業(yè)上傳。教師在下周上課前同樣在對分易公眾號平臺批改作業(yè),歸納學生提出的問題,并針對性解答。
(五)研究結(jié)果
在學生成績的前后測方面,將實驗組和對照組測試成績進行獨立樣本t檢驗,結(jié)果顯示,在授課三周后,兩班學生成績無顯著差異(見表1),表示兩組學生在實驗前的成績是同質(zhì)的,可以開展下一步的分組教學。實驗組和對照組分別在實施對分課堂教學和傳統(tǒng)教學后進行后測,結(jié)果顯示,兩班學生的成績具有顯著差異,實施對分課堂的實驗組班級成績顯著高于實施傳統(tǒng)教學的對照組班級,表明對分課堂教學模式比傳統(tǒng)教學模式授課效果更好。
四、對分課堂教學改革模式的學生教學評價分析
課程結(jié)束后,對實驗組發(fā)放對分課堂教學評價問卷,部分調(diào)查結(jié)果如表2所示。80%以上的學生對教學模式中關(guān)于精講、獨學、作業(yè)、討論、答疑等選擇“比較同意”和“非常同意”。尤其是在選項1和選項4,學生選擇“比較同意”以上的比例分別高達87.5%和75%。表明課堂精講環(huán)節(jié)對學生課后復(fù)習起到了基礎(chǔ)作用,同時,對學生把學習落實到平時而不是期末突擊的考核方式,得到了學生的認可。另外,在“如果選修其他課程,同時提供對分課堂和傳統(tǒng)課堂,你會如何選擇”選項中,85%的學生選擇對分課堂。表明對分課堂教學模式得到了學生的認可,對課程評價較高,并且喜歡對分課堂勝于傳統(tǒng)課堂。在“你認為對分課堂可否推廣至其他課程”選項中,77.5%以上的學生選擇比較可行。選擇不能推廣的原因主要是需視課程具體目標和內(nèi)容而定,有些難度太大的課程需要根據(jù)學生的學習能力和先備知識而定。
五、專業(yè)認證背景下對分課堂教學模式的反思
總體而言,在專業(yè)認證背景下采用對分課堂模式對“教育心理學”課程進行改革,能夠打破教師為中心、學生被動學習的局面,調(diào)動學生的學習自主性,符合師范專業(yè)認證理念,可以在小學教育、特殊教育等師范專業(yè)教師教育類課程中推廣。但需要注意三點:第一,教師的講授環(huán)節(jié)不能少,甚至對教師的要求更高,倒逼教師高度凝練授課內(nèi)容,做好授課環(huán)節(jié)的準備工作。第二,討論環(huán)節(jié)質(zhì)量的高低決定了對分課堂質(zhì)量的高低。教師可以通過隨機分組、組內(nèi)學生互評、教師及時點評等方式,讓每個學生積極發(fā)言,最終走向自主學習。第三,課后復(fù)習內(nèi)化的環(huán)節(jié),學生“亮考幫”的作業(yè)質(zhì)量參差不齊,教師需要通過“對分易”意見反饋、微信群答疑、定時檢查、作業(yè)時間節(jié)點等方式,來監(jiān)控學生的作業(yè)完成情況,確保學生對學習內(nèi)容進行深刻反思和自我反饋。
參考文獻
[1]教育部.關(guān)于印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》的通知:教師〔2017〕13號[A/OL].
[2]楊國萍,畢海普.“雙一流”語境下師范專業(yè)認證的理念、使命與挑戰(zhàn)[J].黑龍江教育(高教研究與評估),2021(8):16-19.
[3]劉海燕.“以學生為中心的學習”:歐洲高等教育教學改革的核心命題[J].教育研究,2017,38(12):119-128.
[4]張學新.對分課堂:大學課堂教學改革的新探索[J].復(fù)旦教育論壇,2014,12(5):5-10.
作者:楊潔 單位:嶺南師范學院教育科學學院