多維課堂教學質(zhì)量評價體系構(gòu)建策略
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摘要：目前高職醫(yī)學院校課堂教學質(zhì)量評價體系主要存在評價主體比較單一、評價指標不夠完善、評價程序不夠合理及評價結(jié)果運用不足等問題。解決這些問題的對策是健全完善多維課堂教學質(zhì)量評價體系,即多維確定評價主體、多維設(shè)立評價指標、多維選擇評價對象、多維考慮評價安排、多維利用好評價結(jié)果等。
關(guān)鍵詞：課堂教學；質(zhì)量評價；體系構(gòu)建
一、現(xiàn)行課堂教學質(zhì)量評價體系存在問題分析
1.評價主體比較單一，影響評價準確性
在現(xiàn)行課堂教學質(zhì)量評價實踐中，一些高職醫(yī)學院校主要采用學生網(wǎng)上評價課堂教學質(zhì)量的模式。這種評價模式是把雙刃劍，雖然有利于教師通過學生的評價對自己的課堂教學進行改進和提升，但也存在明顯弊端。一方面，單一的學生評價往往和教師的績效津貼直接聯(lián)系在一起，容易造成教師為了績效津貼，一味地去迎合學生喜歡的課堂模式，課堂教學中只注重課堂氣氛的活躍和課后作業(yè)的輕松，而不注重課堂本身的講授質(zhì)量和內(nèi)容。另一方面，只依靠學生這一單一主體對課堂教學質(zhì)量進行評價，不具備完全地客觀性，學生只會站在自身角度和個人喜好來評價老師課堂教學。同時，由于受知識積累和閱歷的局限，在一定時間段內(nèi)，學生無法清晰深入地認識所有科目教師的教學質(zhì)量，直接影響評價的科學性和準確性。總之，單一的評價主體不利于建立科學的課堂教學質(zhì)量評價體系。
2.評價指標不夠完善，影響評價科學性
具體有三個方面表現(xiàn)：一是評價指標設(shè)置不夠全面，一些院校往往側(cè)重于針對教師“怎么教”來設(shè)計評價指標，對學生“是否學懂弄通”的評價關(guān)注較少，評價沒有涵蓋課堂教學活動的全要素、全過程，這樣的教學質(zhì)量評價結(jié)果就有失完整性、真實性。二是評價指標權(quán)重不夠合理，課堂教學內(nèi)容、教學方法和教學效果應(yīng)該是評價指標中核心內(nèi)容，但部分院校評價指標中科研課題、論文、教材、項目建設(shè)等卻占據(jù)相當比重，導致評價結(jié)果失真。三是評價指標內(nèi)容不夠具體，存在抽象化、概念化，考核結(jié)果比較難以具體量化。評價指標體系不完善、不科學，不僅影響了對課堂教學質(zhì)量進行客觀衡量，也影響了課堂教學改進提升的方向。
3.評價程序不夠合理，影響評價客觀性
主要體現(xiàn)在三個方面：一是評價啟動環(huán)節(jié)信息過早公開，如聽評課安排學期初即公布，教師為這節(jié)課做足充分的準備，這種評價不能真實反映教師現(xiàn)場教學水平。二是評價實施環(huán)節(jié)沒有健全回避制度，尤其是在同系、同教研室中進行評價，由于同事關(guān)系，礙于情面，往往出現(xiàn)教師彼此打分普遍偏高、打感情分現(xiàn)象。三是評價時間安排不夠合理，如學生評教往往安排于學期末、課程考試前進行，由于學生擔心評價會影響課程通過，評價結(jié)果也有失客觀。
4.評價結(jié)果運用不足，影響評價實效性
評價結(jié)果的轉(zhuǎn)化與運用是課堂教學質(zhì)量評價的最終環(huán)節(jié)，而這個環(huán)節(jié)也存在著一定的問題和缺陷。一是評價結(jié)果反饋不到位，部分院校只重視對教師課堂教學水平高低的評價，而忽視整體教學結(jié)果的反饋，或者雖有反饋，只反饋共性問題，忽視教師存在的個性問題，不利于教師對教學工作的改進。二是評價結(jié)果使用不充分，課堂教學質(zhì)量評價結(jié)果沒有與教師的獎懲直接掛鉤，無法激發(fā)教師改進課堂教學的內(nèi)在積極性和主觀能動性，評價的制度功效沒有真正體現(xiàn)出來。
二、健全完善多維課堂教學質(zhì)量評價體系對策探究
針對上述存在問題，綜合借鑒傳統(tǒng)的指標加權(quán)平均法、層次分析法等課堂教學質(zhì)量評價方法，高職醫(yī)學院校應(yīng)實行評價主體、評價指標、評價對象、評價方式多維化，實現(xiàn)個體評與團體評、自評與互評、靜態(tài)評與動態(tài)評相結(jié)合，確保評價結(jié)果客觀、準確、科學、有效。［1］
1.多維確定評價主體
針對評價主體單一問題，引入多元評價主體，組織學生評教師、教師評教師、醫(yī)學行業(yè)企業(yè)專家評教等多維度評價，提高評價結(jié)果精準度。［2］實行“四位一體”聯(lián)合評價，綜合考慮學生、院內(nèi)同行專家、院外同行專家和教師本身四個方面的評價來評定課堂教學質(zhì)量。在學生評價方面，學生是課堂的直接受體，對課堂教學質(zhì)量最有發(fā)言權(quán)，高職院校應(yīng)繼續(xù)實施學生網(wǎng)上評教制度，科學設(shè)計評價內(nèi)容，評教行為不與其學分、成績掛鉤，實行無記名式評價，也可利用信息化手段實現(xiàn)即時評價，學生評價權(quán)重建議為15%-30%左右。在同行專家評價方面，結(jié)合醫(yī)學職業(yè)院校醫(yī)教融合需求，同行專家組應(yīng)由院內(nèi)同行和醫(yī)院、藥企等一線專家、兄弟院校同行專家共同組成，院內(nèi)外專家共同參與課堂教學質(zhì)量評價，一則可以保證評價結(jié)果的客觀公正，二則可以發(fā)現(xiàn)教師教學與行業(yè)企業(yè)需求的差距。具體工作中，可以采取混合輪換制，保證每次聽課評課專家組都有院外及院內(nèi)同行專家一并完成，同行專家評價權(quán)重建議為55%-70%左右。在授課教師自評方面，作為課堂教學的具體實施者，教師自評有利于不斷深化對自己課堂的認識，改進課堂教學，深化教學改革，但考慮教師個人素質(zhì)水平的差異性，自評所占權(quán)重也不宜過大，建議為15%左右。
2.多維設(shè)立評價指標
研究設(shè)立好評價指標，是科學有效開展課堂教學質(zhì)量評價的前提。要突出教學內(nèi)容、教學方法、教學效果評價，多元、立體、具體地設(shè)立評價指標。［3］一是課堂教學質(zhì)量評價既要重視同行專家的評價，也應(yīng)該注重學生學習成效的評估。如了解學生對教師教學態(tài)度的認同感，教師是否認真輔導、批改作業(yè)及實驗報告，是否及時了解學生學習動態(tài)，教學內(nèi)容講解是否清晰；學生能否掌握授課內(nèi)容，并能理解和解決一些實際問題等。二是不管是理論課，還是實驗實訓課，對教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果等四方面的評價權(quán)重都要突顯，降低其他內(nèi)容比重。三是評價內(nèi)容要具體化，注意將本學科內(nèi)容與社會實踐相聯(lián)系，細化可操作、可量化的評價指標。
3.多維選擇評價對象
教學質(zhì)量評價是一個需長期堅持的系統(tǒng)工程，但在評價過程中，也可以根據(jù)已經(jīng)掌握的教師教學情況，有針對性地選擇評價對象。對那些公認好評的教師，不需要反復評價，可以減少評教的成本和人力。評教對象的選擇應(yīng)集中在教授以下的任課教師，尤其是青年教師，連續(xù)幾屆評教優(yōu)勝的教師，可以列為免評對象。教學管理者應(yīng)注意在完善課堂教學質(zhì)量評價制度時，集中人力物力在教學能力不足的教師身上，發(fā)現(xiàn)問題，提出改進和培養(yǎng)意見，聚力推動教師隊伍專業(yè)水平和課堂教學質(zhì)量的整體提高。
4.多維考慮評價安排
嚴謹周到考慮好評價過程中信息公開、人員回避、時間節(jié)點等多方面細節(jié)的安排。首先，評教具體信息不宜提早公布，可提前一天通知評教專家評教事宜，但不告知評教對象，課前半小時正式通知具體安排，這樣保證了教師教學處于正常狀態(tài)，也保證了評教的公正性。其次，評價實施應(yīng)實行回避制度，與評價對象關(guān)系密切的人員，會對評價結(jié)果產(chǎn)生影響的人員，都予以回避，從評價主體上保證評價的真實性。最后，教學管理者需注意評教的時效性，及時回收匯總評教材料，評價結(jié)果及時通過適當途徑和方式反饋給教師。
5.多維利用評價結(jié)果
評價的目的不是止于工作優(yōu)劣的鑒定，而在于激勵教師改進課堂授課，提高教學質(zhì)量，發(fā)揮導向作用，促進教學發(fā)展。［1］教學評價結(jié)果反饋是實現(xiàn)教學評價最終目的的重要環(huán)節(jié)，建立有效的反饋機制，形成良好交流互動，能夠使教師更清晰地認識到自身不足和需要改進的地方，促進優(yōu)秀的教師提升自我認同感。因此，教學管理部門應(yīng)及時對各方面的評價結(jié)果進行匯總，第一時間將評價結(jié)果反饋給評教對象，并組織對評教中發(fā)現(xiàn)的突出問題進行集中討論解決，真正實現(xiàn)課堂教學評價與課程教學改進互促共進，凸顯評價制度的功效。同時，要把評價最終結(jié)果與教師獎懲管理相結(jié)合，建立健全導向獎懲機制，如評價結(jié)果優(yōu)秀的教師在職稱晉升、評優(yōu)評先、教學新星、教學名師評選等方面優(yōu)先考慮，也可在物質(zhì)上給予教師適當獎勵。通過職稱晉升、評優(yōu)評先、績效津貼等方面的獎勵措施，最大程度調(diào)動教師的工作積極性，增強教學競爭力。對于進步較大的教師給予相應(yīng)的獎勵；對評價較落后的教師，應(yīng)如實告知課堂教學中的存在不足，并有針對性地組織培訓提升，幫助教師認識自身短板弱項，加快提升課堂教學能力和教學質(zhì)量［4］。綜上所述，高職醫(yī)學院校課堂教學質(zhì)量評價是一個系統(tǒng)工程，各個環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系、有機結(jié)合，教學管理工作者應(yīng)認清現(xiàn)階段高職醫(yī)學院校課堂教學質(zhì)量評價中存在的問題與不足，結(jié)合自己院校的實際情況，采取科學合理的舉措，構(gòu)建完善的多維課堂教學質(zhì)量評價體系，推動教育教學模式創(chuàng)新優(yōu)化，促進高職醫(yī)學教育事業(yè)改革發(fā)展不斷上新水平。
參考文獻：
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［2］萬德年.高職院校教學督導模式的探索與實踐［J］.南方職業(yè)教育學刊，2016（2）.
［3］王如榮,沈發(fā)治.高職院校教學質(zhì)量監(jiān)測與評價機制研究［J］.湖北函授大學學報，2018（16）.
［4］張文婷.構(gòu)建高職院校多元、開放教學質(zhì)量保障體系的研究［J］.南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院學報，2015（3）.
作者：高巧珠 李淼 白正勇 單位：漳州衛(wèi)生職業(yè)學院